1. Предмет и задачи методики преподавания психологии

Ответы на вопросы.

Методика преподавания психологии в системе наук, связь с педагогикой. Предмет, цели и задачи

В настоящее время психология преподаётся практически во всех вузах, колледжах и средних школах, а также на различных краткосрочных профессиональных курсах переподготовки, факультетах повышения квалификации, в системе после дипломного образования. Несмотря на существенные различия в объёме и глубине изучаемых курсов, в специфической направленности их содержания для подготовки различных специалистов, всем преподавателям психологии одинаково необходимо одно — владение методикой её преподавания.

Методика преподавания психологии — это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп.

Рассматривая методику как педагогическую науку, мы должны ответить на вопросы: «Как соотносятся между собой дидактика и методика?» «Какова связь между методикой и педагогикой?»

Педагогика и методика соотносятся как родовое и видовое понятия. Первая определяет общие закономерности обучения и воспитания, а вторая интерпретирует их применительно к своему учебному предмету.

Разнообразны представления и о предмете методики преподавания психологии:

1) её предметом является обучение психологии, понимаемое как процесс управления, осуществляемый учителем, который использует ряд вспомогательных средств:

учебники, наглядные пособия, ТСО и др. Обучение же психологии — это обучение психологической деятельности;

2) методика имеет своим объектом психологическое образование, обучение основам психологической науки и неразрывно связанное с ним воспитание подрастающего поколения;

3) методика преподавания психологии — это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп;

3) методика преподавания психологии — это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп;

4) предметом дидактики психологии является психологическое образование, включая обучение и связанное с ним воспитание, а также его проблемы и перспективы развития, при этом замечает, что предмет дидактики психологии — это процесс и результат усвоения предметных программных знаний, умений и навыков;

5) методика — раздел педагогики, т.е. ученые, рассматривают предмет методики, включая в него обучение, образование и воспитание, а порой ограничивая его совокупностью средств и методов усвоения содержания образования. При этом они по-разному понимают обучение, считая его либо взаимодействием учителя и учащихся, либо процессом овладения действиями, либо познавательной деятельностью.

29 стр., 14427 слов

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЧИНЕНИЯМ РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ В ШКОЛЕ. методическая ...

... успешной работы над сочинением; конкретизация целостной системы умений, лежащих в основе методики обучения сочинениям; определение типов сочинений ( по содержанию,по источнику по- лучения материала, по жанру ,объёму ,месту ... ных, поскольку на первых порах учащиеся не владеют элементар- ными навыками написания сочинений и нуждаются в помощи учителя.Впоследствии можно переходить и к домашним сочинени- ...

Методика преподавания решает следующие задачи:

Методика преподавания как наука рассматривает вопрос о целях, задачах обучения психологии. Без ответа на этот вопрос она не может решать другие вопросы. Определенное время целью обучения считалось вооружение студентов, учащихся психологическими знаниями, умениями и навыками. В настоящее время все больше возрастает роль науки, растет объем знаний. Поэтому важным является привитие обучаемым стремления самостоятельно приобретать знания.

Методика преподавания психологии как наука решает вопрос об общих закономерностях и дидактических принципах, на основе которых строиться процесс обучения психологии

Методика преподавания психологии рассматривает вопрос «Чему учить?». Какой объем знаний дать обучаемым на разных ступенях их подготовки.

2. Понятие теории обучения в психологии. Развивающее обучение

Теория обучения — это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавателя) и учащегося (студента).

Теория обучения не тождественна рассмотренной выше теории учебной деятельности, относящейся только к учащемуся. Обучение — процесс двусторонний, включающий как деятельность учащегося, так и деятельность преподавателя. Таким образом, теория обучения может рассматриваться как система научных принципов, обобщающих и объясняющих практический опыт и закономерности успешного взаимодействия преподавателя и студента, учителя и ученика в процессе обучения.

С точки зрения деятельностного подхода необходимо понимать обучение как две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности — обучающую и учебную. Содержание этих двух деятельностей, несмотря на их тесную связь, различно. Впервые на необходимость размежевания между понятиями «содержание учебной деятельности» и «содержание обучающей деятельности» указал Н. Н. Нечаев [57; 24-25].

Учебная деятельность направлена на то, чтобы ее субъект стал в конечном итоге специалистом высшей квалификации, а обучающая деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути преобразования студента в квалифицированного специалиста.

Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавания учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л. С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Введенное тогда Л. С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, т. е. то, чего ребенок уже достиг к этому моменту, — это есть, по Л. С. Выготскому, «зона актуального развития».

10 стр., 4803 слов

Методические указания для практических занятий по дисциплине ...

... структуры психологической готовности к обучению в школе в комплексе методик, ее диагностирующих) Занятие 8. Семинар «Проблемы педагогической психологии. Проблемаобучения одаренных детей» ... исследованиях. В чем специфика использования метода изучения "продуктов деятельности" в педагогической психологии? Какие основные этапы психолого-педагогического исследования? Аудиторная работа: обсуждение ...

Начало формы

3. Взаимосвязь обучения и развития в преподавании психологии

Взаимосвязь обучения и развития в психологии рассматривается через несколько подходов. Биогенетические концепции, прежде всего теория рекапитуляции Холла, исходили из того, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения, т. е. развитие ведет за собой обучение, а возрастная периодизация доминирует над функциональной.

Концепции, разрабатываемые в рамках бихевиоризма, отождествляли обучение (научение) и психическое развитие, доказывая ведущую роль функциональной периодизации становления разнообразных форм поведения.

Гештальтпсихология, выделявшая, как было сказано, в процессе психического развития две стороны — созревание и обучение, исходила из того, что обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так же как и сам процесс созревания не ускоряет обучение.

Исследуя взаимосвязь обучения и развития, Л.С. Выготский выдвинул положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики, т.е. между заданием, которое ребенок способен выполнить сам, и тем, которое он выполняет с помощью взрослого. Выготский подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т. е. активизирующим развитие интеллекта детей, только в том случае, если оно адекватно для данного ребенка по форме и содержанию. По содержанию обучение должно быть выше уровня актуального развития, так как иначе оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме обучение может быть реактивным (основывающимся на строгой программе), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нравится) и спонтанно-реактивным (программа основана на интересах ребенка).

При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность.

Актуальность изучения развивающего влияния обучения связана и со взглядами Пиаже, который отрицал возможность обучения в широком смысле слова, т. е. развивающего обучения, так как взрослые никак не могут помочь ребенку изменить схему, перейти на новый этап мышления, пока он сам не будет готов к этому. При этом дети, в зависимости от своих способностей, приходят к открытию новых схем быстрее или медленнее (вертикальный декаляж) независимо от качества обучения.

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... навы­ки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования ... и пытаться объ­яснить, установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­ ...

Однако Пиаже подчеркивал, что возможно обучение в узком смысле этого слова, помогающее ребенку распространить открытые им новые знания, новые схемы на различные стороны своей деятельности (горизонтальный декаляж).

Так, только сам ребенок открывает сохранение числа (или массы), но правильное обучение помогает ему быстрее сделать это.

Именно такой, неправомерно узкий подход Пиаже к обучению, недооценка им роли среды и влияния взрослого в психическом развитии детей заставили переосмыслить взгляды на эту проблему. Позднейшие исследователи опровергли подход Пиаже. Работы П.Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Брунера, М. Дональд сон показали, что уже в дошкольном возрасте при правильном обучении у детей могут быть сформированы общие понятия, понимание сохранения числа, массы и объема и преодолен эгоцентризм.

4. Реализация принципа единства обучения и воспитания в процессе формирования психологических знаний и умений

Реализация целей и задач обучения и воспитания опирается на принципы, которые определяют построение и отбор содержания образования, разработку и использование методов и средств обучения, применение организационных форм учебно-воспитательного процесса. Таким образом. Дидактические принципы выполняют соответственно целям и задачам регулирующую функцию всего процесса обучения. Они имеют важное значение в практике обучения, их соблюдение позволяет успешно достигать желаемых результатов («принцип» — от лат. Principium – основа, руководящая идея, основное правило).

 

 

Этот принцип применительно к изучению биологии означает такую систему взаимодействия всех компонентов учебно-воспитательного процесса, при котором комплексно решаются задачи раскрытия содержания образования и используются методы, средства и формы в согласованной направленности для достижения высокого уровня образованности, воспитанности и развития учащихся. Например, изучение теории эволюции органического мира должно содействовать выявлению учащимися сущности закономерностей исторического развития органического мира, овладению определенным объемом научных знаний и умений применять их. Однако сами по себе знания важны если они способствуют выработке у ученика определенного отношения к теории эволюции, убежденности в глубокой научной обоснованности и доказательности современных представлений о движущих силах и направлениях развития органического мира.

В учебно-воспитательном процессе на всех его этапах проявляется забота учителя о развитии умственных и духовных сил школьника. Требования развивающего обучения выражаются в том в том, чтобы формировать психические и логические свойства личности. Таким образом, каждая из названных сторон – обучение – воспитание – развитие взаимно влияют друг на друга. Если их единство, предусмотренное в исходных задачах, будет полно отражено в содержании и подкреплено в методах, средствах и организационных формах, можно рассчитывать на достижение высокого качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, связанного с определенной темой.

12 стр., 5899 слов

1.Психология как наука. Предмет и задачи психологии. Методы психологических ...

... деятельности и активности психики. 5.Деятельность: понятие, структура, основные психологические условия высокой эффективности деятельности. ... психологии. Например, связь психологии с антропологией устанавливается благодаря существованию такой фундаментальной отрасли психологии, как психологии личности; связь психологии ... качества – относительно устойчивые образования, которые возникают и формируются ...

 

В обучении биологии особенно важно усилить воспитательную и развивающую функции образования. При оценке результатов обучения следует констатировать не только усвоение знаний теоретического и фактологического материалов, но и степень убежденности и действенности их применения, а также уровень развития мыслительных операций, умений их активно использовать в учебной и трудовой деятельности.

Рассматриваемый дидактический принцип постоянно нацеливает учителя биологии на комплексное решение задач, соответствующих цели воспитания и образования всесторонне развитой личности учащихся.

5. Сущность личностно-деятельностного подхода в преподавании психологии

Деятельностный подход в психологии или теория деятельности — относительно недавно созданная психологическая школа (1920-1930 гг.).

Она являет собой совершенно новый подход к исследованию человеческой психики. Основан он на категории, называемой «Предметная деятельность».

Сущность деятельностного подхода в психологии

Теоретики деятельностного подхода рассматривают деятельность как один из видов активного существования человека, который, в первую очередь, направлен на творческое преобразование, познание окружающей действительности. Так, принято считать, что деятельности присущи следующие характеристики:

  1. От рождения у человека нет деятельности, она развивается на протяжении всего периода его воспитания, а также обучения.
  2. Осуществляя какую-либо деятельность личности удается выйти за рамки, ограничивающие ее сознание, создать как духовные, так и материальные ценности, что,соответственно, способствует историческому развитию, прогрессу.
  3. Деятельность удовлетворяет как естественные потребности, так и культурные, жажду знаний пр.
  4. Она обладает продуктивным характером. Так, прибегая к ней, человек создает все новые и новые способы, помогающие удовлетворить его потребности.

В теории деятельности принято считать, что сознание неразрывно связано с человеческой деятельностью. Именно последнее определяет первое, но не наоборот. Так, психолог М. Басов предложил именно поведение, сознание включить в ее структуру. По его мнению, деятельность являет собой совокупность механизмов, отдельных актов, что неразрывно связаны посредством задачи. Главной проблемой данного подхода Басов видел как формирование, так и развитие деятельности.

Принципы деятельностного подхода в психологии

С. Рубинштейн, один из основателей советской школы деятельностного подхода, опираясь на философскую теорию Маркса и труды Выготского, сформулировал главный базовый принцип этой теории. Он гласит, что только в деятельности зарождается и формируется как сознание человека, так и его психика и именно в деятельности они проявляются. Иными словами, нет смысла анализировать, рассматривать психику изолированно. Рубинштейн считал ошибочным в учениях бихевиористов (которые также изучали деятельность) то, что к ней они выдвигали биологизированный подход.

Деятельностный подход в психологии личности

Сторонники данного подхода утверждают, что личность каждого человека отображается в предметной деятельности, то есть в его отношении к миру. На протяжении всей своей жизнедеятельности человек принимает участие в различных видах деятельности. Это объясняется общественными отношениями, с которыми он связан посредством жизненных обстоятельств. Некоторые из них становятся решающими в его жизни. Именно это являет собой личностное ядро каждого.

3 стр., 1295 слов

Социально-психологический портрет студента поствузовского образования

... студентов и мотивацию учебной деятельности при получении дополнительного образования в психологическом ... студентов поствузовского образования. Социально-психологические особенности студентов, получающих первое высшее образование, достаточно полно изучены благодаря комплексному лонгитюдинальному исследованию, начатому еще в 70-е годы лабораторией дифференциальной психологии ЛГУ, Институтом образования ...

Так, по мнению А. Леонтьева, в психологии, в личностно-деятельностном подходе, к структуре личности относятся:

  • связи человека с миром, которые создаются соотношением его внутренних мотивов и деятельности;
  • различные связи, что реализуются посредством совокупности деятельности.

Системно-деятельностный подход в психологии

Он являет собой основу стандартов, совокупность общенаучных форм исследования, принципов. Его сущность заключается в том, что анализ системных качеств человека следует проводить, опираясь на те условия, рамки системы, в которых он находится на момент исследования. Этот подход рассматривает личность каждого как составляющий элемент трех разных систем:

  • системы биологического вида;
  • системе общества;
  • в системно-историческом плане.

6. Основные тенденции и принципы современного психологического образования. Их реализация в процессе преподавания психологии

Цели, длительность, структура и содержание обучения психологии в значительной степени определяются национальными системами образования, историческими традициями, уровнем развития и статусом психологии как науки в конкретной стране, экономическими и политическими факторами.

Рассмотрим типичные тенденции, характерные для современного психологического образования большинства стран Европы и Америки.

1. Интерес студентов к психологическому образованию в последние десятилетия возрастает в Северной Америке, в большинстве стран Европы, в Австралии. Психология, как правило, относится к числу 3-4 предметов, наиболее часто выбираемых студентами для изучения в высших учебных заведениях. Психологию изучают студенты, которые специализируются в области психологической науки и практики, а также студенты других специальностей, таких как педагогика, медицина, юриспруденция, социальная работа и др. Во многих странах психология преподается в средних школах, и учащиеся охотно выбирают ее в качестве предмета для изучения.

2. Необходимость психологического образования осознают как студенты, так и руководители образовательных программ. Выбор студентами психологии для изучения в университетах и школах определяется, с одной стороны, руководителями образовательных программ, с другой стороны, самими студентами. В первом случае разработчики образовательной программы (администрация учебного заведения) предлагают программу, в которой предписано изучение определенных психологических курсов, а также курсов, не связанных с психологией. Выбирая учебную программу, студент обязан изучить все предлагаемые в ней курсы. Во втором случае студентам предлагаются курсы, из которых они выбирают представляющие для них образовательный или профессиональный интерес. Влияние этих двух факторов в разных странах и в рамках разных учебных программ различно. Так, например, в России доминирует первый фактор, а в США — второй; в программах профессионального образования — первый фактор, в программах общего психологического образования — второй.

20 стр., 9929 слов

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА 1

... вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых ... для саморазвития личности. Сформулированные положения гуманистической психологии запрещают любые прямые воздействия наличность, какие ... усвоения учебной программы преподаватель переносит на оценку личности студента в целом, давая студенту знать с ...

3. Типичная длительность психологического образования. Изучение психологии, как правило, начинается с курса «Введение в психологию» (или «Общая психология»).

Затем студенты, как правило, выбирают курсы в зависимости от своих интересов и специализации. Студенты, планирующие заниматься психологической деятельностью по окончании вуза, изучают психологию в течение 4-6 лет. В одних европейских странах типичный период профессионального психологического образования составляет в целом 5 лет, в других — б лет. Этот срок может включать в себя непрерывное обучение в течение 5 лет или разделяться на два уровня высшего образования. В некоторых странах, например в Норвегии, после годичного вводного курса высшего образования студенты должны пройти 5-летнюю программу подготовки профессиональных психологов. В Англии базовое психологическое образование продолжается 3 года. Однако для того, чтобы стать профессиональными психологами и получить возможность работать самостоятельно, студенты должны дополнительно учиться еще 3 года на втором уровне высшего образования по специализированной программе. В США базовое психологическое образование составляет 4 года, профессиональное психологическое образование предполагает еще 2 года обучения. Аналогичная ситуация имеет место в Шотландии.

4. Типичная структура и цели психологического образования. По структуре психологическое образование бывает непрерывным и прерывающимся, по цели — ориентированным на получение психологического образования или на получение профессии психолога, общим или специализированным. Сочетание этих критериев создает определенные типичные модели психологического образования. При непрерывном общем образовании студенты сначала приобретают общее психологическое образование и специализируются только на последних курсах или, в некоторых случаях, даже после окончания университета. Такая система существует в Португалии, Финляндии, Норвегии, Нидерландах, Австрии, Испании. Венгрии, Италии, Германии, Швейцарии, России и Дании. При непрерывном специализированном образовании студенты с самого начала специализируются в какой-либо сфере психологии, например в клинической, педагогической или психологии развития. Такая система психологического образования существует, например, в Финляндии, Швеции, Бельгии. Прерывающееся психологическое образование имеет два варианта. Для Англии типична модель «три плюс три», в рамках которой студенты в течение 3 лет получают общее психологическое образование. Завершив его, они могут продолжить психологическое образование в течение последующих 3 лет уже на второй ступени или завершитьизучение психологии и продолжить свое образование на второй ступени по другой специальности, а возможно, и в другом университете. Такая система взята за основу в ряде других стран, например в Ирландии, Франции, Греции, Португалии, на Мальте. Другой вариант прерывающегося психологического образования предполагает базовое 4-летнее образование в области психологии с последующей 2-летней специализацией в одной из сфер профессиональной психологии. Это традиционная модель для США и стран, ориентированных на американскую систему образования. Такая же система принята и в Шотландии.

5. Типичное содержание психологического образования. Профессионально-психологическое образование предполагает различный набор изучаемых предметов. Оно может быть исключительно психологическим, а может включать в той или иной мере изучение предметов из других областей знания. Изучение биологических и социальных наук как смежных с психологией является достаточно типичным явлением. Общеобразовательные предметы включаются в учебные программы психологов в России и США. В то же время во многих европейских странах студенты-психологи не изучают предметы общеобразовательного цикла. Учебные дисциплины, относящиеся к собственно психологическому образованию, могут быть разделены на две основные группы: фундаментальные и прикладные. Типичными фундаментальными психологическими дисциплинами, изучаемыми в большинстве стран, являются психономика (которая изучает восприятие и познание), биологическая психология, социальная психология, психология развития, психология индивидуальных различий, теория, методология, статистика. Типичными прикладными психологическими дисциплинами, изучаемыми в большинстве стран, являются клиническая психология, психология труда и организационная психология, педагогическая и школьная психология. Перечень дисциплин может быть различным по названиям и количеству, но предметное содержание, которое раскрывается в них, в значительной степени сходное. Профессиональная практика под руководством опытных психологов и исследовательский проект, защищаемый на заключительной стадии обучения, являются обязательными компонентами обучения психологов во всех странах Европы и Северной Америки. Они совершенствуют профессиональную подготовку психолога.

7 стр., 3336 слов

Дифференциальная психология — Учебно-методический комплекс. ...

... профиля. - подготовить студентов к самостоятельному исследованию и анализу психологических различий с помощью методов дифференциальной психологии, оценке влияния различных ... профессионального образования к обязательному минимуму содержанию и уровню подготовки специалистов по специальности «Психология». Рабочая программа опубликована на сайте ТюмГУ: Дифференциальная психология: [электронный ...

6. Постепенно выделяются две ветви профессионального психологического образования: научно ориентированное и практически ориентированное. И в том и в другом случае факультеты стремятся поддерживать высокий уровень научности. Однако в конце 60-х гг. в США, а десятилетием позже и в Европе, в связи с возрастающими потребностями общества в психологах-практиках стали появляться школы профессиональной психологии, обучение в которых направлено на подготовку к практической психологической деятельности (например, в области клинической, школьной психологии).

Специализация в области научных исследований или практической психологии обычно начинается после завершения базового психологического образования в рамках магистерских, докторских или профессиональных программ. Послевузовское (Graduate) образование в области психологии имеет два варианта. Магистерские (Master degree) программы обычно рассчитаны на 2 года обучения и являются преимущественно научно ориентированными (хотя в последнее время все чаще появляются практически ориентированные магистерские программы).

Программы школ профессиональной психологии (Professional Schools) направлены на практическую подготовку психологов для работы в области клинической, школьной, консультационной психологии. Другой тип научно-ориентированного послевузовского образования — аспирантура или докторские программы. Обучение в аспирантуре (в России) или на докторской программе (во многих других странах мира) направлено на повышение научной квалификации специалиста. Степень кандидата психологических наук или степень Ph.D. характеризуют научную зрелость выпускника. В то же время в ряде стран существуют программы послевузовского повышения профессиональной квалификации практических психологов (например, 3-летние программы в Германии, 5-летние — в Норвегии).

13 стр., 6166 слов

Все отчетные материалы оформляются в папке

... образования. В ходе практики студенты выполняют обязанности учителей, классных руководителей, педагогов дополнительного образования. По специальностям: 050303 «Иностранный язык» студенты ... выполнять все виды работ, предусмотренные программой педагогической практики; - составлять конспекты ... наблюдений, материалы методической работы студенты отражают в дневниках преддипломной практики. Каждый студент ...

Они часто разрабатываются и проводятся национальными психологическими ассоциациями и обществами или университетами. В США университеты предлагают докторские программы в области клинической, школьной, консультационной психологии. Обучение в этом случае направлено на практическую подготовку психологов, на освоение прикладных профессиональных знаний и умений в конкретной области профессиональной психологической работы. Выпускники получают степень доктора психологии (Psy.D.), аналогичную научной степени доктора философии (Ph.D.).

7. Психологию все более подробно изучают не только студенты, специализирующиеся в этой области, но и специалисты другого профиля — социологи, педагоги, врачи, социальные работники, юристы. Во многих европейских и американских университетах и специальных институтах студенты, имея возможность выбора предметов для изучения, выбирают психологию. К этому их побуждает прежде всего интерес к этой области знания, поскольку психология накопила достаточно много фактов, интересных и полезных не только для ученых. Чаще всего студенты изучают курсы общей психологии и прикладные отрасли психологии, необходимые для их будущей профессиональной деятельности. В России студенты учатся в соответствии с учебными планами, разработанными администрацией вузов на основе государственных образовательных стандартов. Поэтому именно от администрации вуза зависит, будет ли изучаться психология. Деканаты и кафедры все чаще и чаще включают психологию в учебные планы студентов.

8. Преподавание психологии выходит за рамки высшего образования. Несмотря на то что в целом ряде стран психология как учебный предмет изучается достаточно давно, в последнее десятилетие произошло значительное расширение преподавания психологии в старших классах средних учебных заведений: школ, гимназий, лицеев.

9. Разработка механизмов обеспечения качества образовательных психологических программ. Нужны ли стандарты психологического образования ? А если нужны, то в какой степени они должны регламентировать содержание, которое предлагается студентам? С одной стороны, стандарты образования направлены на гарантирование его необходимого качества, но, с другой стороны, они ограничивают свободу мнений и творческой деятельности преподавателя, а также самостоятельность студентов в выборе образовательной программы. В международном опыте обнаруживаются разные подходы к обеспечению качества преподавания психологии. В США, например, национальных стандартов преподавания психологии в высшем образовании не существует. Вопрос о том, какие предметы должны преподаваться и каким должно быть их содержание, каждый университет решает самостоятельно. В Великобритании в последние годы проводилась работа по стандартизации. Руководители комиссии по стандартизации признали, что эта работа была полезна и сыграла положительную роль. В то же время был отмечен и ряд недостатков этих мероприятий. Во многих странах общее содержание психологического образования формируется естественным путем, без предписаний в виде стандартов. Признание преподавателями психологии и студентами значимости, достоверности и доступности изложения психологического знания, отраженного в учебных и научных трудах, становится критерием отбора курсов для содержания психологического образования. Вероятно, оптимальное сочетание: 1) обязательных, 2) специальных курсов по профессиональным интересам и 3) продвинутых интегративных курсов может стать одним из путей гибкой стандартизации программ обучения психологии.

10. Тенденция интеграции национальных систем образования. Следует отметить, что в последние годы проявляются тенденции интеграции национальных систем образования. В Европе эти процессы особенно очевидны. Конечно, в будущем это должно отразиться и на развитии психологического образования.

После принятия 29 государствами Болоньской декларации, подготовленной правительствами Великобритании, Германии, Италии, Франции в 1999 г., Европа вступила в эпоху всеобщих и глубоких преобразований национальных систем образования, Болоньский процесс представляет собой синхронизированные реформы, которые рассчитаны на реализацию до 2010 г. В соответствии с этими реформами предполагается:

1. Переход национальных систем образования на близкие или совпадающие двухуровневые программы и квалификации высшего образования (условно — бакалавр/магистр).

Таким образом, образование становится более структурированным, дифференцированным и ориентированным на конкретные потребности рынка труда.

2. Повышение статуса неуниверситетского сектора высшего образования (аналог среднего профессионального образования).

Укрепляется связь и преемственность среднего профессионального и университетского образования.

3. Тенденция к сокращению нормативного срока обучения, что достигается за счет введения многоуровневой системы высшего образования.

4. Изменения в структуре и организации докторских программ. Предполагается изменение сохранившейся в некоторых странах двухуровневой структуры научных степеней. В ряде стран открываются возможности выхода на докторские программы после получение квалификации бакалавра.

5. Введение новых, преимущественно децентрализованных, механизмов и процедур обеспечения качества образования. В их основе: самооценка; внешний, желательно международный, аудит качества; аккредитация независимыми организациями, публичность всех процедур и результатов оценки качества.

6. Развитие дистанционного и непрерывного образования. Главная задача в данном случае — обеспечение доступности образования на протяжении всей жизни человека. Это относится в первую очередь к последипломным формам подготовки.

7. Накопительный переводной кредит приходит на смену академическим часам при учете выполненной студентом учебной нагрузки. В целом нужно отметить, что система европейского высшего образования становится более прагматичной и все больше ориентируется на рынок труда.

7. Формы организации обучения психологии в школе

8. Роль наглядности в преподавании психологии. Виды наглядности.

Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные

образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися.

Можно выделить 3 основных вида наглядности: предметную, изобразительную и словесную.

Предметная наглядность — это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. В преподавании психологии этот вид наглядности применяется, когда

используются макеты приборов, головного мозга, когда проводятся демонстрационные эксперименты и психологические опыты. Демонстрация порогов

ощущений, зрительных иллюзий, идеомоторных актов, явления установки, колебаний внимания — примеры использования предметной наглядности. Главная

задача преподавателя — наглядно продемонстрировать определенные психологические феномены и закономерности, изучаемые в курсе психологии. Это

способствует лучшему пониманию и запоминанию. Неслучайно известная поговорка гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Для подбора

демонстрационных экспериментов и опытов можно воспользоваться целым рядов опубликованных учебных пособий (Архангельский и др., 1958; Рамуль, 1958;

Платонов, 1980; Климов, 1999).

Изобразительная наглядность — это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них. Существует

три вида изобразительной наглядности: художественная, символическая и текстовая.

Художественная наглядность отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях. К этому виду наглядности относится демонстрация фотографий,

картин, кино- и видеофильмов. Фотографии могут изображать, например, людей в разных жизненных обстоятельствах, проявления эмоций, ситуации

психологических экспериментов; также это могут быть портреты знаменитых психологов. В аналогичных ситуациях могут использоваться произведения

живописи, рисунки. Фильмы как средства изобразительной наглядности можно разделить на два типа: научно-популярные и художественные. В

научно-популярных фильмах демонстрируются классические психологические исследования. Художественные фильмы (или их фрагменты) могут

иллюстрировать определенные психологические типы людей и их отношений, ситуации для психологического анализа.

Символическая (схематическая) наглядность — это изображения, отражающие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений. К

этому виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков. На них отображаются систематизированные знания об определенных

теоретических идеях, структуры психических явлений, соотношения величин и понятий, зависимости между определенными параметрами. Для подбора или

самостоятельной разработки наглядности этого вида могут представлять интерес некоторые пособия (Архангельский и др., 1958; Никифорова, 1978; Гамезо,

Домашенко, 1998; Крысько, 1999).

Символическая наглядность может сочетаться с текстовой. Под текстовой наглядностью понимается написание на доске или демонстрация с помощью других

средств наиболее существенных тезисов лекции, имен ученых, дат, терминов и другой текстовой информации, которая плохо воспринимается на слух.

Параллельное слуховое и зрительное предъявление информации способствует ее успешному и безошибочному восприятию. Студенты склонны записывать

себе в конспект то, что видят. Опытные преподаватели знают: чем больше преподаватель пишет на доске, тем больше информации остается в студенческих

тетрадях.

Словесная наглядность — это описание образов в речевой форме. Используется она в тех случаях, когда применение предметной или изобразительной

наглядности по тем или иным причинам невозможно. В таких случаях преподаватель наглядно описывает ситуацию психологического эксперимента, приводит

примеры из художественных произведений, характеризующие определенные психологические явления и феномены.

Наглядные методы могут использоваться на лекциях в качестве иллюстраций, на лабораторных и практических занятиях в качестве тестового материала.

Какими способами может демонстрироваться наглядность? Может использоваться традиционный способ демонстрации наглядности с помощью

нарисованных плакатов, но он является слишком трудоемким и создает ряд других неудобств в использовании. Использование доски и мела всегда остается

в распоряжении преподавателя, однако здесь важную роль играют его изобразительные способности. Современным способом демонстрации наглядности

являются транспаранты на прозрачной пленке и слайды, которые проецируются на белый экран. В наше время проекторы становятся все более типичным

техническим средством обучения. Это значительно расширяет возможности использования визуальных средств на лекциях. Прекрасным аудиовизуальным

средством демонстрации всех перечисленных выше видов наглядности является компьютер. Использование компьютерной программы Power Point дает

возможность преподавателю включать в свою лекцию самые различные виды наглядности: статичные и движущиеся, схематические и художественные,

текстовые и изобразительные, применять различные эффекты. Проецирование слайдов данной программы на экран делает презентацию доступной для всех

студентов.

Наглядность повышает эффективность преподавания при определенных условиях:

1) демонстрируемая наглядность должна быть согласована с содержанием материала;

2) наглядность следует вводить на занятии постепенно, в соответствующий момент, по мере необходимости;

3) демонстрация должна быть организована так, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть объект;

4) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций, схем, диаграмм;

5) следует детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации.

Источник: Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии

9. Соотношение принципов научности и доступности в преподавании психологии

Принцип научности содержания и методов обучения требует соответствия их современном развитии науки и техники, что диктует введение в учебные программы знаний из разных областей науки. Это предъявляет повышенные требования к содержанию каждого занятия и, соответственно, создает благоприятные условия для всестороннего развития личности ученика. Требования научности также касаются организации и проведения учебных мероприятий, т.е. методическая сторона дидактического процесса, учебное оборудование . Реализация этого принципа обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил: отбор учебного материала с учетом последних достижений науки; раскрытия научных причинно-следственных связей изучаемых явлений, показ сегодняшних научных достижений; преподавания учебного материала с позиций последних достижений науки и техники; тесной связи. Связь изложения учебного материала с жизнью; пропаганда достижений отечественной науки и техники, успехов украинских ученых; научная организация и проведение учебных мероприятий, использование научных технологий; учета последних достижений медицинской, физиологической и психологической наук при определении и обосновании основных составляющих дидактического процесса; неуклонное внедрение в учебный процесс приказов, наставлений, руководств и инструкций Министерства образования и науки Украины, применение научных, методологических и методических основ для оценки эффективности дидактического процесса. Принцип доступности и доходчивости преподавания (некоторые авторы называют его принципом постепенного увеличения трудностей) сформулировал еще Я. А. Коменский в «Великой дидактике». В течение трехсот лет его понимание изменилось незначительно. Этот принцип якобы уравновешивает весы принципов: сложность содержания учебного материала компенсируется мастерским преподаванием педагога. Основное требование этого принципа — не допустить непосильного обучения для данной категории учащихся, проводить его таким образом, чтобы учащиеся могли сознательно усваивать общенаучные и профессиональные знания, практические навыки и умения, полностью используя свои интеллектуальные и физические возможности. В противном случае дидактический процесс будет только формальный характер, может привести к потере веры в свои способности и, соответственно, формировать пассивное отношение учащихся к учебно-познавательной деятельности. Принцип доступности зависит: от обеспечения отбора, группировки и изучения учебного материала с учетом требований учебной программы и специфики будущей профессии; учета умственных, эмоционально-волевых и физических возможностей учащихся и научных требований к организации учебного процесса, правила последовательности: от простого к сложному, от низшего к высшему, от известного к неизвестному, от легкого до тяжелого; учета профессиональных знаний, практических навыков и умений учащихся; учета фактора времени; постепенного наращивания сложности теоретического и практического материала, проведение занятий с максимальным напряжением как умственных, так и физических сил учащихся; широкого применения современной компьютерной и другой тренировочной техники для углубления умственных и физических способностей учащихся, предоставление индивидуальной помощи ученикам, которые имеют определенные проблемы в обучении; широкой организации соревнований за достижение высоких результатов в учебном процессе.

10. Основные требования к методике преподавания психологии

Излагаемые на уроках психологии научные положения не должны декларироваться и приниматься на веру, без рассуждений (пассивно).

Преподаватель психологии, владея достаточным фактическим материалом, должен отобрать такие факты экспериментальных психологических исследований, которые бы убедительно доказывали правильность излагаемых теоретических положений, способствовали углубленному пониманию учащимися закономерностей психики человека. Преподаватель психологии должен стремиться к тому, чтобы психологические знания, получаемые учащимися, не оставались абстрактными и формальными, а превращались бы в убеждения. Одним из условий такого превращения является преломление получаемых знаний через собственный опыт, самостоятельное продумывание, переживание познаваемого и определение своего отношения к нему. Именно поэтому так важна самостоятельная работа учащихся, направленная на накопление фактов о психической деятельности человека, объяснение и анализ ее. Очень важным в процессе преподавания психологии является ярко выраженное эмоциональное отношение самого преподавателя к психологическим знаниям, его убежденность в истинности излагаемых теоретических положений. Такое отношение преподавателя вызывает у учащихся интерес к предмету, стремление овладеть теоретическими знаниями, углублять и расширять их самостоятельно. Очень важно, чтобы преподаватель хорошо знал современное состояние науки, был в курсе проводимых в настоящее время психологических исследований. Чтобы он мог ответить на возникающие у учащихся вопросы. Важное требование – это нацеленность курса психологии на изучение личности. Все психические явления рассматриваются как проявления целостной личности в процессе ее формирования. Психология раскрывает сложность внутреннего мира человека, раскрывает условия формирования характера, способностей, эмоционально-волевой сферы. Из курса психологии учащиеся узнают о многообразии человеческих характеров, о том, как важно преподавателю знать особенности личности каждого ученика, его интересы, склонности, чтобы правильно воздействовать на него. Следующее требование – это развитие самосознания обучаемых в процессе изучения психологии. Опираясь на интерес учащихся к внутреннему миру человека, преподаватель психологии помогает им осознать ответственность перед обществом за формирование в себе качеств и способностей, представляющих социальную ценность, ставит перед ними задачи самовоспитания. Вопросы самовоспитания тесно связаны с формированием профессиональной направленности обучаемых (что означает интерес к своей будущей профессии – учителя, воспитателя, тренера, менеджера и т.д.).

Преподаватель психологии учит наблюдать за людьми, учит анализировать наблюдения, помогает ответить на возникшие у них вопросы. Анализируя результаты наблюдений, преподаватель помогает обучаемым лучше понять причины некоторых явлений. Например, понять причины невнимательности детей на некоторых уроках, изменения в поведении и т.д. Чтобы научить обучаемых наблюдать и осмысливать свои наблюдения, преподаватель сам должен уметь наблюдать, анализировать, обобщать психологические факты.

11. Формы организации обучения психологии в вузе

Практические занятия как форма обучения психологии в вузе

Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах – эти формы учебных занятий являются практическими и могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала.

Все формы практических занятий служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

Функции групповых занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия. К основным формам относятся:

Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приёмы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придётся работать.

Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов и их цель — обучить решению специфических задач по профилю своей специальности.

Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т.п.

В качестве методического руководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.

Первый из них – это принцип «от теории – к практике»,

Второй принцип: «от жизни – к теории».

Требования к проведению практических занятий

Первое требование: занятия не должны быть громоздкими.

Второе важное требование к методике лабораторного занятия – это обязательная для преподавателя теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а также качественных и количественных данных анкетирования, эксперимента.

Третье требование выводы из анализа преподаватель должен делать не только относительно возможностей самих исследовательских процедур, но и по содержанию самих психологических феноменов, которые стали объектом исследования.

Самостоятельная работа как часть учебной работы студентов

Самостоятельная работа студентов (СРС) – это активные формы индивидуальной и коллективной деятельности, направленные на закрепление пройденного материала, формирование умений и навыков быстро решать поставленные задачи. СРС предполагает не пассивное «поглощение» готовой информации, а ее поиск и творческое усвоение. Самостоятельная работа призвана подготовить студента к самостоятельной деятельности в будущем.

— изучение литературы по проблемам курса;

— подготовку к семинарским и практическим занятиям;

— подготовку доклада для выступления на заседании «Круглого стола» –отрабатываются навыки публичного выступления, умение грамотно излагать материал, рассуждать;

— написание реферата;

— написание срезовой контрольной работы – проверяется знание изученных тем,

работу с примерными тестами – способствует усвоению основных понятий курса, закреплению лекционного материала;

проведение зачета (экзамена) по дисциплине – вопросы служат для систематизации пройденного материала и подготовки к итоговой аттестации.

Итоги самостоятельной работы студентов подводятся на консультациях согласно графику контроля за СРС. Каждый вид самостоятельной работы (реферат, доклад, выступление, конспект, тест, контрольная работа) оценивается отдельно.

Методические особенности контроля за уровнем усвоения знаний по психологии

В педагогической психологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле – как учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

Текущим педагогическим контролем можно назвать все повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорированием студентами лекторской речи.

Контроль за степенью усвоения учебного материала студентами преподаватель, конечно, осуществляет на различных групповых занятиях.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ход усвоения программного материала студентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на последующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррективы принципиального характера, принять такие меры, которые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия.

Лектор может использовать призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немедленно переключить внимание аудитории.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему тексты выполненных практических занятий, представляющих психологический анализ отдельных фактов, психологическую характеристику отдельных свойств конкретной личности.

Желательно, чтоб письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятельности студентов

12. Стили преподавания психологии

13. Методические требования к проведению лекций по психологии.

Методика подготовки и проведения лекций по психологии.

1 Составить педагогическую модель — роль ,место в курсе , связь с другими темами.

2 Иметь полный текст лекций — раскрывающий содержание вступления , методические приемы .факты ,выводы.

3 учитывать , что внимание обучаемых зависит от темпа речевой характеристики речи.( через 25-30 минут наступает утомление )                                                    1

Слово «лекция» происходит от латинского «lection» — чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века. Назначение лекции видится как подготовка студентов к самостоятельной работе с книгой. Известный русский хирург и педагог Н. И. Пирогов утверждал, что лекция должна читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым научным материалом или обладает особым даром слова.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой:

  • при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам лекция — основной источник информации;
  • новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;
  • отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки лектором;
  • по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции. Лекция необходима для их объективного освещения;
  • лекция незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью повлиять на формирование их взглядов. Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким научным содержанием, создает гармонию мысли, слова и восприятия слушателями. Эмоциональность воздействия лекции играет важную роль в преподавании гуманитарных дисциплин. Но и преподавателям естественных и точных наук не следует ее недооценивать.

Преимущества лекции:

  • творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие;
  • лекция — весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний;
  • лекция активизирует мысленную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана, поэтому задача лектора — развивать активное внимание студентов, вызывать движение их мысли вслед за мыслью лектора.

Требования к лекции: нравственная сторона лекции и преподавания, научность и информативность (современный научный уровень), доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств, эмоциональность формы изложения, активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления; четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; методическая обработка — выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках; изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий; использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов. Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества лекции.

По своей структуре лекции могут отличаться одна от другой. Все зависит от содержания и характера излагаемого материала, но существует общий структурный каркас, применимый к любой лекции. Прежде всего это сообщение плана лекции и строгое ему следование. В план включаются наименования основных узловых вопросов лекции, которые могут послужить для составления экзаменационных билетов.

Вводная лекция. Она знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. Далее дается краткий обзор курса (вехи развития данной науки, имена известных ученых).

В такой лекции ставятся научные проблемы, выдвигаются гипотезы, намечаются перспективы развития науки и ее вклада в практику. Во вводной лекции важно связать теоретический материал с практикой будущей работы специалистов. Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела или курса, должны отражать все теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса, исключая детализацию и второстепенный материал.

Обзорная лекция. Это не краткий конспект, а систематизация знаний на более высоком уровне. Психология обучения показывает, что материал, изложенный системно, лучше запоминается, допускает большее число ассоциативных связей.

Проблемная лекция. Новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо «открыть». Главное условие — реализовать принцип проблемности при отборе и обработке лекционного материала, содержания и при его развертывании непосредственно на лекции в форме диалогического общения. С помощью проблемной лекции обеспечиваются развитие теоретического мышления, познавательного интереса к содержанию предмета, профессиональная мотивация, корпоративность.

Лекция-визуализация возникла как результат поиска новых возможностей реализации принципа наглядности. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познаваемых явлений. Это происходит за счет работы обоих полушарий, а не одного левого, логического, привычно работающего при освоении точных наук. Правое полушарие, отвечающее за образно-эмоциональное восприятие предъявляемой информации, начинает активно работать именно при ее визуализации.

Лекция вдвоем — эта разновидность лекции является продолжением и развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами. Необходимо, чтобы:

  • диалог преподавателей демонстрировал культуру дискуссии, совместного решения проблемы;
  • втягивал в обсуждение студентов, побуждал их задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, демонстрировать отклик на происходящее.

Подготовка к лекции с заранее запланированными ошибками состоит в том, чтобы заложить в нее определенное количество ошибок содержательного, методического, поведенческого характера, их список преподаватель приносит на лекцию и предъявляет студентам в конце. Подбираются наиболее типичные ошибки, которые обычно не выпячиваются, а как бы затушевываются. Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать ошибки, фиксировать их на полях и называть в конце. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. При этом правильные ответы называют и студенты, и преподаватель. Такая лекция одновременно выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функцию, помогая диагностировать трудности усвоения предыдущего материала.

Лекция — пресс-конференция. Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов задавать ему письменно вопросы по данной теме. В течении двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают преподавателю, который в течение трехпяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний учащихся.

14. Методика проведения и подготовки семинарских и практических занятий. Методика подготовки и проведения семинарских занятий На семинарах решаются следующие педагогические задачи:

  • Развитие творческого профессионального мышления;
  • Познавательная мотивация;
  • Профессиональное использование знаний в учебных условиях:
  • Овладение языком соответствующей науки;
  • Навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями;
  • Овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем, и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.

Кроме того, в ходе семинарского занятия преподаватель решает и такие частные задачи, как:

  • Повторение и закрепление знаний
  • Контроль
  • Педагогическое общение

Особенность семинарского занятия – возможность равноправного и активного участия каждого обучающегося в обсуждении рассматриваемых вопросов. По своему назначению семинарское занятие, в процессе которого обсуждается та или иная научная проблема, способствует:

  • Углубленному изучению определенного раздела дисциплины, закреплению знаний;
  • Отработке методологии и методических приемов познания;
  • Выработке аналитических способностей, умения обобщения и формулирования выводов;
  • Приобретению навыков использования научных знаний в практической деятельности;
  • Выработке умения кратко, аргументировано и ясно аргументы;
  • Осуществлению контроля преподавателя за ходом обучения.

Выделяют три типа семинаров:

  • Просеминар — это занятие, готовящее к семинару, проводиться на первых курсах.
  • Семинар

2.1. семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним; 2.2. семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже одной темы семинар исследовательского типа с тематикой; 2.3. семинар исследовательского типа с тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубленной их разработки. Специальный семинар – семинар исследовательского типа по отдельным частным проблемам науки для углубления их разработки. На семинарских занятиях предпочтительней обсуждать:

  • Узловые темы курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки
  • Вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения. Их обсуждение следует проводить в условиях коллективной работы, обеспечивающей активное участие каждого

В практике семинарских занятий в вузах можно выделить ряд форм:

  • Развернутая беседа — предполагает подготовку студентов по каждому вопросу плана занятия с единым для всех перечнем рекомендуемой обязательной и дополнительной литературы.
  • Выступления студентов (по их желанию или по вызову преподавателя) с дальнейшем обсуждением их докладов и рефератов Доклады готовятся студентами по заранее предложенной тематике, кроме общих целей учебного процесса они преследуют задачу привить студентам навыки научной, творческой работы, воспитать у них самостоятельность мышления, вкус к поиску новых идей и фактов, примеров.
  • Семинар-диспут. Семинар-диспут в группе или на потоке имеет ряд достоинств. Диспут как элемент обычного семинара может быть вызван преподавателем в ходе занятия или же заранее планируется им. Полемика возникает подчас и стихийно. В ходе полемики студенты формируют у себя находчивость, быстроту мыслительной реакции.
  • Семинар – пресс-конференция — является одной из разновидностей докладной системы. По всем пунктам плана семинара преподаватель поручает студентам (одному или нескольким) подготовить краткие доклады.
  • Комментированное чтение. Комментированное чтение первоисточников на семинаре преследует цель содействовать более осмысленной и тщательной работе студентов над рекомендуемой литературой. Чаще всего оно составляет лишь элемент обычного семинара в виде развернутой беседы и длится всего 15—20 минут. Комментированное чтение позволяет приучать студентов лучше разбираться в источниках. Комментирование может быть выделено в качестве самостоятельного пункта плана семинара.
  • Упражнения на самостоятельность мышления, письменная (контрольная) работа. Упражнения на самостоятельность мышления обычно входят в качестве одного из элементов в развернутую беседу или обсуждение докладов. Руководитель семинара выбирает несколько высказываний видных мыслителей, непосредственно относящихся к теме занятия, и в зависимости от ситуации, не называя авторов этих высказываний, предлагает студентам проанализировать последние.
  • Семинар-коллоквиум. Коллоквиумы-собеседования преподавателя со студентами обычно проводятся с целью выяснения знаний по той или иной теме курса, их углубления. Нередко их организуют в дополнительные часы для студентов, не проявивших активности на семинарах. Чаще коллоквиумы проводятся в часы семинарских занятий.

Одной из задач семинаров, является усвоение студентами основных понятий. В усвоении их весьма эффективно проведение письменных и устных понятийных диктантов, например:

  • Экспресс-опрос — предложение раскрыть названные понятия;
  • Опрос-инверсия (в отличие от задания пояснить значение термина, преподаватель просит предложить варианты его использования. Такой прием способствует не просто «узнаванию» термина, но и вводит его в активный словарь студента);
  • Диктант-персоналия — закрепляет знание имен ученых в связи с их учениями;
  • Диктант-сравнение – позволяет проводить сопоставительный и сравнительный анализ учебного материала;
  • Диктант-тест;
  • Комбинированный диктант;
  • Понятийный диктант.

   Эрудиция студента наиболее полно обнаруживается при использовании комбинированного понятийного диктанта. Владение понятийным аппаратом – необходимое условие усвоения предмета. Семинар позволяет использовать все многообразие имеющихся методических средств активизации изучения дисциплины. План проведения семинарского занятия: Вводная часть.

  • Обозначение темы и плана семинарского занятия.
  • Предварительное определение уровня готовности к занятиям.
  • Формирование основных проблем семинара, его общих задач.
  • Создание эмоционального и интеллектуального настроя на семинарском занятии.

Основная часть.

  • Организация диалога между преподавателями и студентами и между студентами в процессе разрешения проблем семинарского занятия
  • Конструктивный анализ всех ответов и выступления студентов.
  • Аргументированное формирование промежуточных выводов, и соблюдение логики в последовательном соблюдении событий.

Заключительная часть.

  • Подведение итогов
  • Обозначение направления дальнейшего изучения проблем
  • Рекомендации по организации самостоятельной работы студентов.

План подготовки семинарского занятия:

  • Изучение требований учебной программы к теме семинарского занятия;
  • Определение целей и задач семинара, подбор систематизированного материала к семинару;
  • Разработка плана семинара;
  • Выработка различных вариантов решения основных проблем семинара;
  • Подбор литературы, рекомендуемой студентам к данной теме;
  • Разработка рекомендаций студентам по организации самостоятельной работы в ходе подготовки к семинарскому занятию (изучение литературы, подготовка индивидуальных и групповых докладов, выступление по отдельным вопросам);
  • Написани6е развернутого конспекта семинара, распределение пунктов плана по времени;
  • Моделирование вступительной и заключительной частей семинара.

18. Психологический анализ урока. Структура и содержание анализа урока по психологии

Педагогическая деятельность, как известно, может осуществляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) — основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из важных способов осознания, объективации этой деятельности ее участниками, и прежде всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.).

Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.

Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с позиции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективности преподавательской деятельности, как при этом проявляются проективные и рефлексивные умения учителя, преподавателя. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором психологический, педагогический, методический и предметный аспекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например, психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и результате такого анализа учитель получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологический анализ урока позволяет учителю применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке), закономерности процесса обучения; психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса (деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков).

Это и психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета,

т.е. того материала, который передается учителем и усваивается учащимся, и многое другое. Психологический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный интерес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение проводить психологическое наблюдение за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогического мастерства.

19. Метод «погружения» и метод «мозговой атаки» в преподавании психологии

Активное обучение — метод погружения в реальные проблемные ситуации или реальную среду обитания (например, при изучении иностранных языков используется метод погружения в языковую среду).

Активное обучение имеет широкий набор методов. Важное место среди них занимает метод мозгового штурма (brain storming), или мозговой атаки, — один из методов интеллектуально-креативной активизации человеческих ресурсов организации.

Технология мозгового штурма была разработана Алексом Осборном (США) в 1950-х гг. с целью стимулировать творческие начинания и генерирование идей. Метод основан на накапливании максимально доступного числа различных идей, спонтанно генерируемых всеми участниками процесса.

Мозговая атака (МЛ) основана на гипотезе о существовании среди большого числа идей нескольких полезных для решения возникшей конкретной проблемы. Поэтому целью мозговой атаки является выявление таких идей, способных решить данную проблему.

Методы этого типа относятся к числу наиболее эффективных приемов продуцирования новых идей, коллективного поиска нетрадиционных путей решения проблемы (известны также под названием коллективной генерации идей).

При проведении МА необходимо придерживаться определенных правил, суть которых сводится к следующему:

— чтобы достичь результата, необходимо создать атмосферу свободного мышления, возможности высказывания любых суждений, если они даже кажутся на первый взгляд абсурдными;

— не допускать критики;

— не прекращать обсуждать ни одну идею, высказывать как можно больше идей, продуцировать цепную реакцию идей;

— поощрять и вызывать ассоциативное мышление. Предлагаемая к обсуждению проблема должна быть метко сформулирована. На этой стороне дела следует остановиться более детально, поскольку от правильной постановки проблемы зависит и соответствующее ее решение.

Проблемы возникают и формулируются на основе проблемных ситуаций. В ходе проведения исследований развития науки, техники, производственных, технических, социально-экономических и других систем и процессов в природе и обществе обнаруживаются все новые и новые проблемные ситуации. Появление любого нового знания влечет за собой новые проблемные ситуации, происходит непрерывная проблематизация полученных результатов исследований. Иначе говоря, новые знания порождают и новые проблемы.

Появляющиеся таким образом проблемные ситуации представляют собой противоречивое единство известного и неизвестного. Отсюда возникает необходимость в нахождении недостающих (непознанных) элементов, и по отношению к ним формулируются проблемы, требующие ответа на вопрос: что представляют собой эти элементы, каковы их природа, свойства, причины и т.д.?

Сформулированная таким образом проблема становится ядром проблемной ситуации, стягивающим к себе все известные компоненты. Проблемная ситуация чаще всего существует в виде противоречий между теми или иными элементами знания, существующим порядком вещей (отношений) и новыми требованиями (например, требования рабочих об изменении режима работы на конвейере, улучшении условий труда и т.д.).

По все это свидетельствует лишь о наличии какого-то неблагополучия в системе отношений (знания) до тех пор, пока не будет четко сформулирована проблема, требующая решения (устранения противоречий).

Профессиональный инструктаж — метод обучения, представляющий собой сочетание рассказа и показа — объяснений и демонстрации. В процессе обучения используются видеоматериалы, схемы, диаграммы и другие наглядные пособия.

Задание для самостоятельной работы используется в качестве формы обучения для проверки знаний и их использования. Например, обучающемуся предлагается разработать бизнес-план на избранную тему или составить аналитический отчет по кадровому аудиту, проведенному в конкретной организации.

Разработка проекта — форма задания обучающемуся, при выполнении которого необходимо показать полученные знания и умение использовать их на практике, например в виде разработанной проектной документации.

20. Организация самостоятельной работы студентов при изучении психологии

Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой.

Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на самостоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

В то же время самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы и методы, система отслеживания результатов являются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования и одной из наименее исследованных проблем педагогической теории, особенно применительно к современной образовательной ситуации (диверсификация высшего образования, введение образовательных стандартов, внедрение системы педагогического мониторинга и т.д.).

В исследованиях, посвященных планированию и организации самостоятельной работы студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, В.А. Козаков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, П.И. Пидкасистый и др.) рассматриваются общедидактические, психологические, организационно-деятельностные, методические, логические и другие аспекты этой деятельности, раскрыты многие стороны исследуемой проблемы, особенно в традиционном дидактическом плане. Однако особого внимания требуют вопросы мотивационного, процессуального, технологического обеспечения самостоятельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности студентов – целостная педагогическая система, учитывающая индивидуальные интересы, способности и склонности обучающихся.

 Структура самостоятельной учебы в процессе изучения психологии. Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии. Научить учащихся самостоятельно учиться – одна из важных задач методики преподавания психологии. Самостоятельная работа выступает как составная часть процесса обучения. Главная ее цель: расширить и углубить знания, умения, полученные на занятиях, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности и способности учащихся, активность и самостоятельность. Дидактические функции самостоятельной работы следующие:

  • Закрепление знаний, умений, полученных на уроках;
  • Расширение и углубление учебного материала;
  • Формирование самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий, решения психологических задач;
  • Выполнение индивидуальных наблюдений, экспериментов, подготовка учебных пособий для изучения новых тем.

Как показывает анализ, в управлении самостоятельной работой обучаемых есть ряд недостатков:

  • Не всегда четко и ясно дается установка на самостоятельную работу;
  • Не уделяется должное внимание проверке;
  • Из-за ограниченности времени домашнее задание дается наспех;
  • Не объясняются возможные трудности в процессе самостоятельной работы и пути их преодоления;
  • В ряде случаев не соблюдаются нормативы максимальной нагрузки учащихся.

Цель изучения психологии – научиться понимать человека, разбираться в психологии реальных людей и правильно взаимодействовать с ними. Чтобы такое умение сформировалось, нужно соответствующим образом строить самостоятельную учебную деятельность, исключив механическое запоминание (зубрежку) учебного материала из книг. Самостоятельная работа предполагает: чтение конспекта лекций; чтение, комментирование и конспектирование учебной и научной литературы; выполнение контрольной работы; подготовку к экзаменам (зачетам).

Чтение конспекта лекций имеет несколько целей: 1) вспомнить, о чем говорилось на лекции; 2) дополнить конспект некоторыми мыслями и примерами из жизни, подкрепляющими и углубляющими понимание ранее услышанного на лекциях; 3) прочитать по учебнику то, что в краткой лекции подробно не могло быть раскрыто. Работа с учебником – важная часть самостоятельной работы по психологии. Основная функция учебника – ориентировать учащегося (студента) в системе знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены в соответствии с программой учебного предмета. Учебник ориентирует в основных понятиях и категориях науки, дает частичные сведения об истории их возникновения и включения в научный оборот, а также об их значении для понимания окружающего мира. Вторая функция учебника в том, что он обозначает круг обязательных знаний по данному предмету, не претендуя на глубокое раскрытие и подробное доказательство логики их происхождения. Дело обучаемого – принять их к сведению, чтобы самому разобраться в рекомендованной научной литературе и в том, чего нет в учебнике. Чтение рекомендованной научной литературы – есть та главная составная часть системы самостоятельной учебы студента, которая обеспечивает подлинное усвоение психологии как науки, дает прочный научный фундамент под всю будущую профессиональную деятельность. Следует отметить, что чтение научной литературы всегда труднее, чем чтение беллетристики. Она без житейских «картинок» – образов, часто и без подробной аргументации в лаконичной форме излагает научные выводы. Здесь должен помочь преподаватель, который формирует в сознании студента основные научные понятия и делает это на лекциях, практических занятиях и консультациях. Выделим несколько моментов относительно методики изучения научной литературы:

  1. Студентов нужно заранее предупредить: читать научную литературу нужно не книгу за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, другой, третьей и т.д. книгах». Желательно, чтобы студент знал от преподавателя о развитии теории, ибо в одно время и в одном месте были получены одни данные, а в другое время и в другом месте те же данные могли быть подвергнуты дополнительной проверке и уточнены или опровергнуты, изучение проблемы по разным источникам – залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки.
  2. Изучение литературы должно быть органически связано с другими элементами системы самостоятельной учебы – с изучением лекционного материала, чтением учебника и последующими работами студента (написанием контрольной или курсовой работы, подготовкой к экзаменам).

Изучение литературы, учебника в том числе, должно решать и задачу подготовки к написанию контрольной, курсовой или дипломной работы по предмету. Конкретные методические рекомендации обычно содержатся в заданиях по каждой теме курсовой (контрольной) работы, вручаемых студентам на лекциях и консультациях. При подготовке этих заданий преподавателю нужно очень внимательно отнестись к формулировке требований, чтобы студенту было легче руководствоваться ими при самостоятельном изучении литературы.

21. Особенности личности преподавателя психологии

Педагогическая деятельность — особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленного человечеством опыта и культуры, создание условий для их личностного развития. Педагогическая деятельность — это вид профессиональной деятельности, содержанием которой являются обучение, воспитание, образование и развитие учеников (детей разного возраста, учеников школ, техникумов, училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования).

Содержанием преподавательской деятельности есть: процесс организации учебной деятельности студентов, направленной на усвоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития; процесс организации собственной деятельности. Средствами деятельности преподавателя есть: научные (теоретические и эмпирические) знания; в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или результаты самостоятельных наблюдений студентов; вспомогательные средства: технические, графические, компьютеры. Результатом преподавательской деятельности есть развитие студента, его личностное, интеллектуальное усовершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Характеристика деятельности преподавателя. Наиболее характерные следующие четыре стиля.

  • Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь большей частью на процесс обучения, преподаватель недостаточно адекватно планирует свою работу по отношению к конечным результатам; для преподавания отбирает наиболее интересный материал, а важный, но неинтересный оставляет на самостоятельное изучение. Ориентируясь в основном на сильных студентов, старается, чтобы его работа была творческой. Деятельность преподавателя высоко оперативная, часто меняет виды работы, практикует коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал методов, которые используются в обучении, соединяется с низкой методичностью, недостаточным представлением о роли закрепления и повторение учебного материала.
  • Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, преподаватель адекватно планирует учебно-методический материал, не упуская закрепление и запоминание, включая повторение и контроль знаний, которые планируются.
  • Умственно — импровизированный. Для преподавателя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, объединение интуитивности и рефлексии. Сам преподаватель меньше говорит, особенно во время опрашивания, отдавая преимущество влияния тем, кто учится, побочным путем, давая возможность детально оформить ответ.
  • Умственно-методический. Ориентируясь большей частью на результаты обучения, и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, преподаватель обнаруживает консервативность в использовании средств педагогической деятельности. Высокая методичность соединяется с малым, стандартным набором методов обучения.

По результатам каждый преподаватель может быть отнесен к одному из уровней, при этом включать в себя все предыдущие: Репродуктивный уровень — преподаватель может и умеет рассказать то, что знает сам. Адаптивный уровень — преподаватель умеет приспособить свое сообщение к особенностям студентов и их индивидуальным способностям. Локально-моделирующий уровень — преподаватель владеет стратегиями обучения знанием, умениями и навыками с отдельных разделов курса, умеет формулировать педагогическую цель, предусматривать этот результат и создавать систему и последовательность включения студентов в наставительно-познавательную деятельность. Системно-моделирующий уровень — преподаватель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков студентов, со своего предмета в целом. Системно-моделирующий творческий уровень — преподаватель владеет стратегией преобразования своего предмету в средство формирования личности, усовершенствование нужд студентов в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии. Таким образом, деятельность педагога представляет собой непрерывный процесс решения огромного количества задач разных типов, классов, уровней. Личность преподавателя в учебном процессе Социальная значимость педагогической деятельности предъявляет особые требования к личности педагога (учителя, преподавателя), его интеллектуальному потенциалу и моральному облику. Исторически каждая теория обучения и воспитания выдвигает свои собственные требования к личности и деятельности педагога. Так, для современного этапа образования важно не только и не столько научить известному (определенному) количеству знаний, сколько воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. Это актуальное требование кардинально меняет роль педагога. От преподавателя вуза сегодня требуется больше, чем быть носителем и «передатчиком» научной информации («предметником»).

Целесообразно стать организатором познавательной активности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества. Если педагогический процесс – это прежде всего взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества педагога, требовательность к себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и профессиональных качествах. Психологический портрет педагога любой учебной дисциплины включает следующие структурные компоненты:

  1. Индивидуальные качества человека, т. е. его особенности как индивида (темперамент, задатки и т. п.);
  2. Личностные качества, т. е. его особенности как личности (социальной сущности человека);
  3. Коммуникативные (интерактивные) качества;
  4. Статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе;
  5. Деятельностные (профессионально-предметные);
  6. Внешнеповеденческие показатели.

В структуре общих педагогических способностей выделяют три группы:

  1. Личностные способности, связанные с осуществлением воспитательной функции учителя (перцептивные способности, педагогическое воображение, способность саморегуляции психических процессов, эмоциональной сферы и поведения);
  2. Организационно-коммуникативные способности, связанные с осуществлением организаторской функции и общением (коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские, суггестивные способности);
  3. Дидактические способности, связанные с передачей информации обучаемым, формированием у них активного, самостоятельного, творческого мышления (способность передавать информацию детям, экспрессивно-речевые способности, академические (познавательные) способности, распределение внимания).

В основе определенных педагогических действий педагог активизирует не одну, а группу способностей. Педагогическая культура. Под педагогической культурой понимают часть общей культуры человека, которую можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога. Это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания. Выделяют четыре группы компонентов педагогической культуры.

  1. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога – это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении. Педагогическая позиция – это определенный моральный выбор, который делает преподаватель. Для нее характерны две стороны: мировоззренческая (осознание педагогом общественной значимости профессии, убежденность в правильности выбора, ориентация на гуманистические принципы) и поведенческая (способности педагога нести ответственность за принятые решения, создавать условия для самореализации личности обучаемого).

    Педагогическая позиция реализуется через личностно-профессиональные качества педагога, его интересы и духовные потребности. Она включает в себя направленность личности, нравственные качества, отношение к педагогическому труду.

  2. Педагогические знания и отношение к ним, а также мышление. Знания бывают методологические, теоретические, общепедагогические, прикладные (т. е. знания в отдельных областях педагогического процесса), частно-прикладные (знания по отдельным дисциплинам).

    Отношение к знаниям определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя критическое мышление (необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления; проблемно-вариативное мышление.

  3. Профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности. Выделяют такие группы умений, как информационные умения (умение отобрать и структурировать информацию); умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность; организаторские умения; коммуникативные умения; умения проводить анализ и самоанализ; владение педагогической техникой и др. Показателями опыта творческой деятельности являются, во-первых, ярко выраженное умение анализировать ситуацию с позиции учащегося и, во-вторых, умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей, разрабатывать метод и средства, отличные от традиционных.
  4. Саморегуляция личности и культура профессионального поведения (в первую очередь педагогический такт).

    Саморегуляция – это поведение в соответствии с педагогическими требованиями, активность в направлении удовлетворения потребностей и интересов обучаемых. Она реализуется через нормативные (совокупность знаний, понятий и требований к личности педагога), регулятивные (чувства, отношения, убеждения, реализуемые педагогом в своем поведении) и деятельностно-поведенческие компоненты (реализация волевых процессов в направлении контроля и коррекции своего поведения).

24. Методы программированного обучения в преподавании психологии

Существенное влияние на развитие принципов программированного обучения оказали идеи проблемного обучения. В простейшем, широко распространенном в настоящее время и вполне действенном случае диалоговое взаимодействие реализуется через метод «меню», когда учащийся в режиме «экзамена» дает двоичный ответ «да» или «нет» на поставленный вопрос и в зависимости от правильности своего ответа отсылается к соответствующей части учебного материала.

В распространенном варианте этого подхода учащийся решает контрольную задачу и в зависимости от правильности ответа также отсылается к соответствующей части учебного материала. Такая постановка процедуры обучения являет собой реализацию общих теоретических представлений и методикипрограммированного обучения. Сущность этих представлений заключается в организации среды, поддерживающей самостоятельную работу учащихся. Характерной чертой процессов программированного обучения является наличие управляемости процесса обучения.

При этом надо особо отметить, что специфика управления в типичном случае связана с тем, что преподаватель заранее расписывает варианты процесса обучения, которые зависят от ответов и ошибок учащихся. Таким образом, типичный «самоучитель», представляющий собой форму учебного пособия для программированного обучения, содержит разветвленную сеть (если угодно, граф) рекомендаций по шагам обучения. В итоге в принципе осуществляется приближение к индивидуально-ориентированному обучению, когда уровень знаний учащегося я вляет собой параметр управления. Обратная связь от учащегося в виде правильных или неправильных ответов, а также ошибок разного типа представляет собой сигнал, который управляет ходом дальнейших шагов обучения. Правда, очень важно еше раз подчеркнуть, что вся система управления расписана в самоучителе заранее и не может корректироваться в ходе образовательного процесса.

В настоящее время существуют два варианта систем программированного обучения. Линейный вариант реализует так называемое «управление без ошибок», когда индивидуализация разработок учебных материалов ориентируется на самых «слабых» учеников. Разветвленный вариант реализует обучение на основе типичных ошибок «средних» учеников. Сама сущность методологии программированного обучения предполагает особое построение учебного материала, заключающееся в выделении специальных единиц, соответствующих шагу усвоения. Проблема выделения таких единиц шага представляется чрезвычайно сложной и будет дополнительно рассмотрена далее.

В системах линейного обучения шагопределялся разработчиками как минимальный блок учебной информации, причем размер блока мог быть разным в зависимости не только от предметной области, но и от темы, степеннее проработанности, способов изложения и т.д. Линейность процесса связана, в частности, с тем, что в случае неправильного ответа (или решения элементарной задачи) учащемуся сразу предоставляется единый вариант нужной информации, которая обеспечивает верное решение, указание на допущенную ошибку и ее исправление.

В разветвленных системах понятие шага является еше более размытым, учебное задание включает в себя большую часть учебной задачи или темы. При правильном решении учащийся получает подтверждение и указание о следующих шагах и учебных заданиях. В случаях неправильного решения учащийся получает разъ-яс не ние ош ибки, его отс ылают к и зу чен ию нужного теорети чес кого материала, после чего ему даются указания о выполнении того же или аналогичного учебного задания.

В принципе в данной точке обучающего процесса возможно ветвление направлений дальнейшего обучения в зависимости от типа ошибки, уровня знаний и умений учащегося. Однако практически трудно предусмотреть множество вариантов, возникающих на каждом шаге обучения, и поэтому в настоящее время используются различные элементы программированного обучения. В частности, широкое распространение получили системы автоматизации контроля знаний учащихся, реализующие режим экзаменационной проверки в системе с широким «меню» ответов. Другим элементом является использование тренажеров, а также информационных сред для консультирования учащихся.

25. ​Методы проблемного обучения в преподавании психологии

Истоки проблемного обучения можно видеть уже в эвристических беседах величайшего древнегреческого философа и учителя Сократа, который при помощи вопросов и логики построения беседы подводил своих учеников к противоречиям и последовательно вел их к необходимому выводу. В основе современного проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889–1960) о способе развития сознания через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия, поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку педагогом и разрешение учащимся (школьником, студентом) проблемного вопроса, задачи, ситуации.

Главная задача современного образования видится в овладении специалистами методологией творческого познания и преобразования действительности. Для творчества характерно прежде всего открытие нового: новых объектов, знаний, проблем, методов их решения. В процессе творчества у человека проявляются такие качества, как оригинальность мышления, умение видеть проблему, быстрота ориентировки в новых условиях, интуиция, т. е. все то, что связано с решением нестандартных задач. Этому условию и направленности обучения отвечает проблемное обучение (ПбО), которое рассматривается в качестве одного из действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами.

Ключевое понятие ПбО – учебная проблемная ситуация – означает психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Проблема – это сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие и вызывающий разные (зачастую противоположные) позиции при его решении. Учебная проблемная ситуация характеризуется: а) типом противоречия, выявляемого преподавателем совместно с учащимися; б) наличием известных способов решения подобных проблем;

в) дефицитом новых данных или теоретических знаний;

г) возможностями обучаемых при выполнении поставленного задания. Среднее по уровню задание (не слишком трудное и не слишком легкое) не вызовет проблемной ситуации.

Проблемные ситуации подразделяют по ряду оснований, таких, как область научных знаний, или дисциплина (математика, история, психология и т. д.); направленность на поиск нового (новые знания, способы действия, перенос известных знаний и способов действия в новые условия); уровень проблемности (в зависимости от остроты противоречий).

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность при условии, что в процессе выполнения учебного задания она позволяет отделить известное от неизвестного (искомого) и побуждает у студентов желание решить возникшее противоречие. Важно, чтобы содержательная сторона проблемной ситуации представляла для обучаемых интерес и соответственно стимул к поиску новых знаний и способов деятельности.

Для конкретного психологического содержания важна специальная методическая разработка различных типов проблемных ситуаций, включающих разные группы и подгруппы задач, предполагающих воспроизведение знаний, простые мыслительные операции, сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение), сообщение знаний и сочинение (реферат, резюме, оригинальный научный текст), продуктивное мышление (решение проблемных ситуаций).

Решение этих задач может проводиться на всех учебных занятиях (лекциях, семинарах, в практикуме и при самостоятельной работе студентов).

Проблемные ситуации третьего типа подводят студентов к групповым докладам, коллективным дискуссиям, групповой оценке совместных решений. Это помогает переходить к самообучению в той или иной области психологического знания.

Наиболее существенным моментом проблемной учебной ситуации выступает исходный пункт – введение в проблему. Разделяют две тактики построения проблемной ситуации:

а) «от знаний к проблеме». Движение к проблеме от предметного содержания знания («потребление» готовых достижений науки) недостаточно способствует выработке у студентов умений и навыков самостоятельного научного поиска;

б) «от проблемы к знаниям». Движение от субъективного опыта аудитории, включаемого в логику решения научной проблемы, побуждая искать пути и средства ее решения, целенаправленно формирует активного субъекта познавательной деятельности.

Различные тактики введения в проблему в конечном счете и определяют большие или меньшие возможности формирования у студентов умений увидеть проблему и успешность формирования других компонентов анализа и решения проблемы.

Психологический механизм процессов, происходящих при ПбО, заключается в следующем. При столкновении с новой, противоречивой, непонятной проблемой у человека в условиях интеллектуального затруднения возникает состояние недоумения, удивления. Далее мыслительный процесс проходит по схеме: выдвижение гипотез ? их обоснование ? проверка. Обучаемый либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск (открытие неизвестного), либо с помощью педагога. Большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделяют проблемные ситуации с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т. п.).

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу, которая вызывает интерес: «Как разрешить данное противоречие?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений. Таким образом, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация ? проблемная задача ? модель поисков решения ? решение. В отечественной педагогике различают три основных метода ПбО:

1) проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а студенты мысленно включаются в процесс поиска решения;

2) частично-поисковая деятельность (в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед).

Она постепенно приобщает обучаемых к самостоятельному решению проблем под руководством преподавателя, который составляет систему проблемных вопросов (возможных «подсказок», наводящих вопросов), вызывающих у студентов интеллектуальные затруднения и целенаправленный мыслительный поиск;

3) самостоятельная исследовательская деятельность.

Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через НИРС (научно-исследовательскую работу студентов) и УИРС (учебно-исследовательскую работу студентов), при выполнении которых студент проходит все этапы формирования профессионального мышления. В каждом случае основной целью является развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления.

Выделяют основные условия успешности ПбО, такие, как обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес студентов к содержанию проблемы; обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного); значимость, важность в учебно-профессиональном плане для обучаемого информации, получаемой при решении проблемы; реализация ПбО при демократическом стиле общения между преподавателем и обучаемыми, направленном на поддержание познавательной, мыслительной активности студентов. От преподавателя при этом требуется большая методическая работа, связанная с конструированием учебного материала для разработки проблемных ситуаций (представления их в виде проблемных задач, вопросов и тем).

Система практических задач, связанная с использованием ПбО, должна отражать мировоззренческие аспекты изучаемого курса, обеспечивать усложняющуюся последовательность подачи материала, возможность дифференциации обучения, объективного контроля и самоконтроля, предусматривать использование наглядности, совместной учебной деятельности. Применяя ПбО, преподавателю необходимо знать не только общую структуру проблемных ситуаций, обусловливающих стратегию обучения, но и их типологию, владеть способами разрешения познавательных противоречий.

Использование ПбО связано с объективными трудностями: это и особый подбор учебного материала, и создание «банка» проблемных ситуаций, и большие затраты времени (на подготовку к занятиям, создание проблемной ситуации и предоставление возможности самостоятельного решения ее каждым учащимся).

Основой для создания проблемных ситуаций может служить не всякий материал. К непроблемным элементам материала относят всю конкретную информацию с цифровыми и количественными данными, даты, наименования и т. п. Непроблемны и задачи, решаемые по образцу, известному способу, алгоритму, а также тренировочные задачи для закрепления знаний и отработки навыков.

Методы ПбО в расчете на индивидуальный процесс учения поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности личности обучаемого, включенного в проблемную ситуацию. В условиях как индивидуальной, так и совместной учебной деятельности ПбО является одним из наиболее перспективных направлений развития творческих способностей обучаемых, проявления их интеллектуальной, личностной и социальной активности, столь необходимых современному специалисту.

26. Методы интерактивного обучения в преподавании психологии

К интерактивным (от англ. interaction – взаимодействие, взаимное воздействие) относятся такие обучающие и развивающие личность методы, которые построены на целенаправленной, специально организованной групповой (межгрупповой) деятельности, обратной связи между всеми участниками. По сравнению с традиционными технологиями в интерактивном обучении наполняются новым содержанием роли педагога (учителя, преподавателя) и учащихся (школьников, студентов).

Организуя взаимодействия и отношения, педагог ставит в центр управления обучением самого обучаемого в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса.

Исходя из того что обучение является процессом социальным, коллективным, а не сугубо индивидуальным, инструментарий воздействия в системе интерактивных методов представлен групповыми методами обучения. Под активным групповым методом (АГМ) обычно понимают любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной группе, независимо от содержания поставленных задач (учебно-познавательных, творческих, психокоррекционных).

АГМ условно объединяют в три основных блока:

1) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);

2) игровые методы: а) дидактические, имитационные и творческие игры, в том числе деловые (управленческие); б) ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); в) мозговой штурм; г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

3) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Интерактивные технологии стимулируют развитие творческих способностей в результате активной совместной учебной деятельности. Особо следует заметить, что активность – это не спонтанное проявление личности, а социальное образование, которое черпает ресурсы в общении и деятельности. Как показывают исследования, активность в сотрудничестве личностью всегда расценивается очень высоко. Совместная деятельность для обучаемых необходима не только в целях обмена информацией, приобретения опыта. Главное заключается в том, что человек «смотрится» в другого человека как в зеркало и этим многое соотносит в себе. В этой связи необходимо отметить социализирующую функцию интерактивных методов обучения. Активность обучаемых обладает социальной значимостью, от нее зависит успех общего дела. Это школа коллективных отношений, пробуждающих у обучаемых весь спектр переживаний, связанных с конкуренцией и лидерством, взаимоотношениями с людьми, решением профессиональных и личных проблем.

Деловые игры. В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения. В практике высшей школы успешно применяют имитационные деловые игры, основанные на психолого-педагогических принципах. Деловая игра (ДИ) представляет собой форму деятельности в условной обстановке, направленной на воссоздание предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Создавая в обучении имитацию конкретных условий и динамики профессиональной деятельности, а также действий и отношений специалистов, ДИ служит средством развития теоретического и практического мышления, актуализации, применения и закрепления знаний, усвоения профессиональных норм и правил взаимоотношения будущих специалистов.

Методически правильно построенные деловые игры служат эффективным средством обучения. Их можно проводить перед изложением лекционного материала, после него или организовать на основе ДИ весь учебный процесс. Следует отметить, что при опоре на имеющиеся знания деловая игра проходит более качественно и содержательно.

Основными компонентами ДИ служат сценарий, игровая обстановка и регламент. Сценарий включает характеристику игровой организации, правила игры и описание профессиональной обстановки. В правилах фиксируют состав и описание ролей участников игры, регламентирующие деятельность игроков материалы (методики, приказы, должностные инструкции по каждой из ролей).

Основным инструментом игры является поведение участников. Очень важен правильный выбор временного режима проведения игры и воссоздания реальной обстановки. Регламент игры определяет общие требования к режиму ее проведения и к инструкциям.

Для достижения поставленных учебных целей на этапах разработки и реализации ДИ следует соблюдать следующие взаимообусловленные психолого-педагогические принципы:

а) имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;

б) воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у студентов состояние затруднения;

в) совместной деятельности участников в условиях субъект-субъектного взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;

г) диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимого условия решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений (в ситуации неоднозначного реагирования на одинаковую информацию участников игры);

д) двуплановости игровой учебной деятельности (ДИ решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучению профессиональной и социальной компетенции в игровой форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявить творческую инициативу).

По уровню сложности деловые игры разделяют на следующие виды: 1) «анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций»; 2) «разыгрывание ролей»; 3) полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

Накопленный вузами (и школами) опыт свидетельствует о том, что учебные игры можно успешно применять при изучении самых разны дисциплин. У деловых игр есть свои достоинства, недостатки, определенные области применения. Игровая форма учебной деятельности имеет много преимуществ по сравнению с традиционной технологией обучения. Это и большая эффективность учебного процесса, и высокая активность и работоспособность студентов, и интенсификация межличностного общения, и наличие ярких эмоциональных переживаний, и обеспечение условий появления познавательно-профессиональной мотивации и творческой направленности личности. Однако не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально. Негативная сторона ДИ связана с недостаточно глубоким пониманием их сущности прежде всего как педагогического явления, главное в котором – не внешняя форма, а сложные психолого-педагогические факторы, действующие через нее и благодаря ей. Применение ДИ требует от преподавателя серьезной подготовки в специальных областях.

Интерактивные технологии в сочетании с проблемностью имеют особую ценность в преподавании психологии. Обучение психологии направлено на достижение единства знания и действия, т. е. овладение способами психологического познания других людей и себя и практической реализацией методов построения взаимодействий с целью преобразования поведения и образа мыслей других людей и себя. Сложность достижения цели психологии заключается в особом переплетении способов познания и преобразования, познавательного и личностно-преобразующего типов отношений.