Тема: «Психолого-педагогические основы развития словаря

метки: Ребенок, Развитие, Слово, Человек, Дошкольник, Система, Личность, Обучение

Уральский государственный педагогический университет.

Институт педагогики и психологии детства.

КУРСОВАЯ

Тема: «Психолого-педагогические основы развития словаря

у детей дошкольного среднего возраста».

Исполнитель: Фароян Елена

Александровна.

Бакалавриат. Профиль: Дошкольное

управление.

Группа №23. № 274621д.

Преподаватель: Багичева Надежда

Васильевна.

Содержание.

Введение………………………………………………………………2

Глава 1. Научно-теоретические основы организации индивидуального подхода к детям средней группы……………………………………………4

1.1. Возрастные основы и психолого-педагогические особенности ребёнка среднего дошкольного возраста.

………………………………………………………………………..4

1.2. Лингвистические основы, развития детской речи детей дошкольного возраста. Детская речь, как предмет лингвистического исследования. ………………………………………………………………….9

1.3. Анализ методических разработок по развитию словаря детей
среднего дошкольного возраста. ……………………………………………………..

Заключение………………………………………………………………33

Список литературы.

Введение

Актуальность темы исследования связана с тем, что проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в образовании и обучении дошкольников, а вопрос о содержании словаря и методике его развития является одним из актуальных вопросов.
Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи является дошкольный возраст. Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью при усвоении программы детского сада, чаще всего обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и
мышления.
Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточный уровень сформированности лексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова, умение употреблять слова в речи в соответствии с их лексическим значением.
Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности.

Дидактическая игра как средство развития словаря детей младшего ...

... Глава 1. Теоретический анализ словарной работы с детьми младшего дошкольного возраста 1.1 Задачи и содержание по развитию словаря В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, Н.Е. Веракса, ... как это залог успешного становления социально-активной личности. Развитие речи дошкольников, основы их речевых умений являются одним из условий гармонического развития ребёнка в целом [11, 13]. ...

Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.
Особый вклад в решение проблем, связанных с развитием речи детей дошкольного возраста, внесли такие отечественные психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Г.А.Черемухина, А.М. Шахнарович, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин и др. Методика развития связной речи, в том числе и словаря, дошкольников рассматриваются в работах М.М. Алексеевой, Е.М. Струниной, О.С.Ушаковой и др.
Этими исследователями развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории. Выделяются количественная и качественная стороны процесса обогащения словаря ребенка дошкольного возраста. Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объем живого индивидуального словаря – объект, трудно поддающийся измерению.

Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях. Д.Б. Эльконин указывал, что «расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние».
Несмотря на то, что в последние годы проводились многочисленные исследования процесса развития словаря дошкольников, особенности его формирования у детей среднего дошкольного возраста изучены недостаточно полно.
Цель исследования – выделить основные принципы, особенности методики и содержания занятий по развитию словаря детей среднего дошкольного возраста.
Задачи:
1. Изучить литературу по теме исследования.
2. Охарактеризовать особенности психического и речевого развития детей среднего дошкольного возраста.
3. Проанализировать программное содержания работы по развитию словаря детей средней группы детского сада.
4. Выявить особенности содержания, форм и приемов в работе по развитию словаря детей среднего дошкольного возраста, которые предлагаются в современных методических разработках по развитию речи дошкольников.

Использование игрушки для развития словаря детей раннего возраста

... возраст является очень важным в речевом развитии детей и необходимо максимально использовать игрушку для развития речи детей. Глава I. Теоретические основы развития словаря детей раннего возраста § 1. Лингвистические основы проблемы Речь ... явления внешнего мира» . В.С. Мухина отмечает, что развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: во-первых, изменяется ...

Глава I. Научно-теоретические основы организации индивидуального подхода к детям среднего дошкольного возраста.

1.1. Возрастные основы и психолого-педагогические особенности ребёнка среднего дошкольного возраста.

Среди важнейших задач развития детей дошкольного возраста обучение родному языку – одна из главных. Эта общая задача включает частные, такие как обогащение и активизация словаря, воспитание звуковой культуры речи, совершенствование грамматической правильности речи, развитие связной речи.

Речь – инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребёнка родной речи, взрослые одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовя почву для его успешного обучения в школе, для творческой трудовой деятельности.

Речь развивается в процессе подражания. Возможности естественной среды, в которой растёт ребёнок, являются развивающим потенциалом. Он складывается спонтанно и может быть благоприятным для речевого развития ребёнка и не очень, поэтому в программе особое место отводится специально организованной речевой среде, призванной обеспечить эффективное общение детей с воспитателями и друг с другом.

Основная единица языка – слово, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребёнка. Вместе с тем познавательное развитие, формирование понятийного мышления немыслемы без усвоения новых слов.

Таким образом, обогащение и активизация словаря в общей системе речевой работы в детском саду занимают очень важное место.

Разные стороны грамматического строя языка – синтаксис, морфологию, словообразование – ребёнок усваивает постепенно (в каждом возрасте свои приоритеты).

Все достижения ребёнка в овладении родным языком отражаются в связной речи. Связная монологическая речь, способность к словесному формированию и формулированию мысли рождаются в диалоге – наиболее естественной форме речевого общения нескольких людей. Детей следует учить диалогу. В результате бытовой ситуации разговор постепенно перерастёт в произвольную контекстную речь, богатую и разнообразную.

Целенаправленная работа по формированию слухового внимания, фонематического слуха, правильного звукопроизношения обеспечивает условия для решения задачи по подготовке детей к обучению грамоте. В процессе специального обучения дошкольники начинают воспринимать устную речь как языковую действительность (составляют предложения, выделяют в них слова, делят слова на слоги и составляют из них слова).

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... дошкольников, установить закономерности; - провести диагностику музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы ... психологами-теоретиками (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов). работы, посвященные исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, Н.А.Ветлугина, К В. Тарасова). МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: ...

В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым: воспитателям – в детском саду, родителям дома. От культуры речи взрослых, от того, как они общаются с ребёнком, зависят успехи дошкольника в усвоении родного языка.

Пятый год жизни – период наивысшей речевой активности. Дети легко подхватывают начатый разговор, спешат высказаться, перебивают друг друга, достаточно часто сопровождают речью собственные действия. Ребёнок старше четырёх с половиной лет сопровождает речью каждое второе (бытовое, игровое) действие (данные Г.М.Ляминой).

Из книг, телепередач, рассказов взрослых малыши получают некоторые сведения о предметах, явлениях, событиях, не имевших места в их собственном опыте. У них появляется круг исключительно вербальных (словесных) знаний. Оперируя ими, дети зачастую делают логически неправильные выводы. В их рассуждениях причудливо уживаются несовместимые сущности. (Близнецы – это не внуки. Близнецы – знак зодиака, — поясняет ребёнок взрослым, услышав их разговор).

Речь детей 4-5 лет характеризуется рядом достижений. Дети этого возраста:

• Осмысленно употребляют в речи предлоги (в, на, над, под,за, из-за, из-под, около, между) и наречия (рядом, близко, сбоку, слева, сзади и т.п.), указывающие на расположение предметов.
• Выполняют интеллектуальные операции, связанные с сравнением предметов, их группировкой, классификацией и сериацией;
• Активно используют в речи слова, обозначающие родовые и видовые – дикие, домашние и т.п.).
• Используя аналогии, легко усваивают способы образования существительных (при помощи суффиксов) и глаголов (при помощи приставок);
• В общении ориентируются на особенности человеческих отношений.

Значительная часть словарной работы осуществляется на основе усвоения детьми этических норм и правил поведения.

Ведущей формой обучения родному языку является диалог, в котором речь взрослых обеспечивает опережающее усвоение детьми слов.

Детей этого возраста нужно хвалить не только за сообразительность, готовность ответить на вопрос воспитателя, но и за удачное высказывание.

При такой системе работы дети и по своей инициативе начинают интересоваться. Малыши начинают понимать, что на занятиях по развитию речи они учатся правильно говорить, быть интересными собеседниками.

Для обогащения и активизации словаря предусматриваются специальные задания, дидактические упражнения. Перечислим наиболее часто используемые:

• Речевой образец (для воспроизведения детьми слова, предложения);
• Повторение воспитателем нового слова в различном контексте.

(Это фарфоровая вазочка. Фарфор очень хрупкий. Фарфоровые изделия очень красивы и т.п.);

• Объяснение происхождения (этимологии) слова (молоковоз, черника, пододеяльник и т.п.)
• Ответы на вопросы, требующие ответа-констатации (что? где? какой?) и ответа-размышления (как? зачем? почему?);
• договаривание слов, недосказанных воспитателем. (Так они живут…(пряники жуют) );
• игра «Подскажи словечко»: (гриб… (грибочек),сын…сыночек);и т.д.
• ответы на вопросы: что может быть сделано из дерева? (ложка, лопатка, матрёшка и т.п.); что можно сшить? (платье, пальто, фартук и т.п.) и т.д.

В средней группе самое серьёзное внимание уделяется воспитанию звуковой культуре речи. Специальные занятия начинаются с показа и объяснения артикуляции звука: воспитатель фиксирует внимание детей на положении губ, зубов, языка и др. Дети уже способны выполнять упражнения по показу, сопровождаемому пояснениями. (Вытяните губы, слегка сомкните зубы, прижмите кончик языка к верхним зубам» и т.п.)

Работа над каждым звуком делится на несколько этапов:

• многократное произношение изолированного звука, при котором отрабатывается чистота его воспроизведения, речевое дыхание (длительность или сила выдоха) и формируется звуковая и интонационная выразительность речи;
• проговаривание слогов, в которых отрабатываемый звук то мягкий, то твёрдый (ро — ре, ла — ля);
• произношение отрабатываемого звука в словах и фразовой речи (произнесение шуток — чистоговорок, стихотворных отрывков; использование подвижных и дидактических игр, игр-инсценировок).

Отработку произношения звука в словах, несложных фразах, стихах начинают начинают с шуток – чистоговорок (цы, цы,цы – едим огурцы, ри-ри-ри горят фонари и т.п.).

Педагог произносит чистоговорку и сразу же предлагает детям повторить её. Затем первую часть чистоговорки проговаривает кто-нибудь из детей, а вторую все остальные. (3-4 повторения).

При соответствующем обучении дети овладевают умением выделять в слове, фразе, четверостишии знакомый звук, слегка интонируемый воспитателем. Для этого следует периодически планировать такие задания: «Какой знакомый звук вы услышали в стихах (загадках)» (читая их, педагог, не утрируя, выделяет нужный звук голосом); «Повтори слово так, чтобы отчётливо звучал нужный звук»; «Найди картинку (предмет), в названии которой встречается тот или иной звук».

Готовя наглядный материал, воспитатель подбирает игрушки и предметы, в названиях которых отрабатываемый звук находится в начале (в середине, в конце) слова (сова – оса – ус); произносится твёрдо и мягко (угол – уголь, зонт – зебра).

С учётом этого формируется словарь для рассказов воспитателя, игр-инсценировок, игр-драматизаций. Их содержание должно не только развивать речь детей, но и отвечать целям нравственного воспитания: кому-то посочувствовать, помочь, защитить и т.д. Кроме того, следует предусматривать задания, способствующие формированию интонационной выразительности речи: передать нежную песенку синички, мелодичное звучание колокольчика, произнести фразу шёпотом и громко, исполнить «песню» сердитого и подобревшего гуся и др. В этом возрасте дети улавливают рифмующиеся слова, с удовольствием играют в игру «Доскажи словечко»: « И мышонок вымыл рыльце без водицы и без…(мыльца); В реке большая драка, поссорились два… (рака)». Они начинают рифмовать самостоятельно: « А это что за птица, такая невелица?» (Даша 4 года).

Для занятия по звуковой культуре речи созданы разнообразные наглядные материалы, в частности, подобраны сюжетные картинки, каждая из которых – царство одного звука, например звук з (или звук с).

Дети рассматривают картинку и выполняют следующие задания:

• называют предметы, изображённые на картинке, и рассказывают о том, кому какой предмет нравится;
• вслушиваются в слова, негромко повторяя их вслед за воспитателем: зайчиха, зайчонок, земляника и т.д. Определяют, с какого звука эти слова начинаются;
• отмечают фишками предметы, в названиях которых слышат звук з, проговаривая слова про себя и шёпотом;
• называют слова, отмеченные фишками; проверяют, правильно ли выполнено задание.

В «Программе», в рубрике «Грамматический строй речи», указано, на что в первую очередь следует обращать внимание, планируя работу по развитию речи детей пятого года жизни (предоставлять возможность для активного экспериментирования со словом, учить согласовывать слова в предложении, употреблять формы повелительного наклонения глаголов, несклоняемых существительных и т.п.).

Ориентируясь на это, следует подбирать дидактические игры и упражнения, вводить их в структуру занятия, повторять речевой материал, усложнять его, предлагать детям новый. Однако процесс овладения грамматическим строем речи сложный и длительный. Он предполагает корректировку детской речи на занятиях по всем видам деятельности, в быту, на прогулке.

Для закрепления в речи правильной формы непонимаемого детьми слова необходимы многократные повторения. Например педагог предлагает ребятам немного пошалить (упражнение лучше провести в зале, перед началом музыкального занятия).

В средней группе начинается работа по обучению детей монологической речи. Однако надо вспомнить, что в психическом развитии переломным моментом является середина года. После 4 лет 6 месяцев дети начинают стремительно «взрослеть». Только тогда их можно учить описанию игрушек.

Описание игрушки – сложный процесс. Под час он зависит от выбора предмета. Игрушка должна привлекать ребёнка своей необычностью, образностью (заводные игрушки, неваляшка и т.п.).

В средней группе детей продолжают учить рассматривать сюжетные картинки. Предварительно воспитатель составляет небольшой рассказ (10-13 предложений), выделяя в нём фразы-связки, нацеливающие детей на более пристальное внимание к определённому объекту.

В первой половине года не всегда следует предлагать детям составлять рассказ по картинке именно на занятии по её рассматриванию (это можно сделать на следующем занятии).

Но закончить рассматривание рассказом воспитателя необходимо.

Фразы – связки постепенно помогают детям понять (пока это происходит неосознанно), что рассматривать картины надо в определённой последовательности. Это помогает им овладевать связной речью.

Во второй половине года появляется много желающих рассказывать (описывать) картину. Но если детям не напоминать фразы-связки, их рассказы будут отличаться многочисленными повторами.

Эффективным средством активизации речи детей являются задания по созданию и описанию картинок, выполненных с опорой на картинку-матрицу. Воспитатель раздаёт детям картины-матрицы, например, с изображением лесной полянки (центр картинки пустой) и наборы предметных картинок с изображениями зверей, ягод, грибов. Дети вместе с педагогом рассматривают картину-матрицу: насторожившегося енота, встревожившуюся белку, медвежонка и т.д. Каждый ребёнок раскладывает на листе-матрице раздаточные картинки в таком количестве и так, как считает нужным. Затем дошкольники по очереди рассказывают про свою лесную полянку.

В средней группе не рекомендуется проводить занятия по пересказу литературных произведений, так как это трудно пока детям. Лучше включать в занятия (и чаще проводить в моменты самостоятельной деятельности) драматизации небольших отрывков из народных сказок

Анализ работ психологов по вопросу физиологических особенностей детей 4-5 лет.

А.В.Петровский считал, что факт принадлежности к человеческому роду фиксируется в понятии индивид. Индивидом можно называть взрослого человека, идиота м младенца. Однако только первый из них является личностью, т.е. социальным существом, включённым в общественные отношения и являющимся деятелем общественного развития.

Все внешние воздействия на человека оказываются опосредованными, преломленными, социально обусловленной системой или совокупностью внутренних условий деятельности, которые в целом образуют то, что мы называем личностью. Процесс опосредования предполагает активное взаимодействие личности с объективными обстоятельствами, преобразование их в деятельности, в ходе которой изменяется и её объект (окружающий мир) и её субъект (сама личность).

Одна из наиболее характерных сторон личности – её индивидуальность, под которой понимается неповторимое сочетание психологических особенностей человека. Сюда относится характер, темперамент, особенности протекания психических процессов, совокупность преобладающих чувств и мотивов деятельности, сформировавшиеся способности.

На развитие личности большое влияние оказывает её индивидуальность, особенности её физиологического развития и развития враждённых задатков. В книге «Возрастная и педагогическая психология» А.В.Петровский отмечал, что в дошкольном детстве (от 3 до 7 лет) возрастает скорость образования условных рефлексов, особенно интенсивно развивается вторая сигнальная система.

Этот возраст характеризуется возникновение новой социальной ситуации развития ребёнка. Впервые становится возможным сравнительно систематическое обучение ребёнка по определённой программе. Но как указывал Л.С.Выготский, эта программа может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собственной программой ребёнка. Д.Б.Эльконин выделил следующую возрастную периодизацию.

Возрастная периодизация (по Д.Б.Эльконину)

Возрастной период	Ведущая деятельность	Объект познавательной Деятельности	Развитие какой сферы преобладает	Новообразования Возраста
Младенческий (0-1 год)	Непосредственное Эмоциональное общение	Взаимоотношения	Личностная (потребности, мотивации)	Потребность в общении. Эмоциональные отношения.
Раннее детство (1-3 года)	Предметно-манипуляционная	Предметы	Познавательные Процессы	Речь и наглядно-действенное мышление.
Дошкольный возраст (3-7 лет)	Сюжетно-ролевая игра	Взаимоотношения	Личностная (потребности, мотивации)	Потребность в общественно-значимой деятельности.
Младший школьный возраст (7-11 лет)	Учебно-познавательная	Начала наук	Интеллектуально-познавательная	Удовлетворённость. Внутренний план действий. Самоконтроль. Рефлексия.
Подростковый возраст (11 – 15 лет) (Пубертатный подход)	Деятельность общения в процессе обучения и труда.	Основы наук. Система отношений в разных ситуациях.	Личностная (потребности, мотивации)	Стремление к «взрослости»
Старший школьный возраст (15 – 17 лет)	Учебно- профессиональная	Основы наук и профессиональной деятельности.	Интеллектуально-познавательная. Личностная (потребности мотивации)	Мировоззрение. Профессиональные интересы.

В пределах дошкольного возраста педагогическая практика выделяет отдельные возрастные группы детского сада: первую младшую, вторую младшую, среднюю и старшую. Это подразделение носит условный характер, тем не менее оно оправдано не только требованиями практики, но и научными фактами.

Возраст 4 – 5 лет находится на рубеже между двумя пределами дошкольного возраста – младшим и старшим, его можно назвать средним дошкольным возрастом.

В процессе развития он в значительно большей степени приближается к старшему возрасту и в меньшей – сохраняет черты младшего. В борьбе старых черт с новыми, составляющей сущность развития, соотношение между отдельными сторонами личности претерпевает глубокие изменения. Эти изменения накладывают печать своеобразия на весь облик 4 – 5 летнего ребёнка.

Таблица психо-физических особенностей ребёнка средней группы

Детского сада (4 – 5 лет) по Е.А.Аркину

Двигательный аппарат	Кровеносная система	Дыхательный аппарат	Нервная система
Кости. Скелет находится в процессе окостенения, мало подвигается вперёд. Энергетичный процесс окостенения мелких костей запястья, вследствие этого движения кости более устойчивы. Мускулатура. Сильно увеличивается мышечная масса. Резко нарастает мускулатура нижних конечностей. Увеличивается сила и работоспособность мышц. Прогулка по ровной местности без признаков усталости длится до 25 мин. Ходьба: Согласованность движений верхних и нижних конечностей, устойчивость туловища, более ритмичный отрыв ног от почвы. Позвоночник ещё подвижен. Улучшается координация мелких мускулов. Лучше владеет ножницами, молотком, ложкой, попадает в цель на близком расстоянии (60-70 см.).	Количественный и качественный состав крови приближается к старшему дошкольному возрасту. Увеличивается масса мускулатуры сердца (3-4 года – 70,8 г., 5-6 лет – 85,0 г., 6-7 лет – 92,3 г.). увеличивается сила сердечных сокращений, повышается работоспособность сердца. Быстрее и правильнее происходит перераспределение крови, ребёнок лучше приспосабливается к переменам погоды, т.к. улучшается работа сосудодвигательной нервной системы. Повышается иммунитет к заразным болезням.	Относительная мощность лёгких. Узкий просвет верхних воздухоносных путей (полости носа, гортани). Усиление дыхательных мышц.значительно увеличивается жизненная ёмкость лёгких.	Наблюдаются заметные качественные сдвиги, особенно в работе головного мозга. Все движения более осознанны и координированы. Игры более насыщенны, их тематика значительно расширяется. Развивается мелкая моторика кисти рук; воображение. Но особенно яркий сдвиг в речи ребёнка. Резко увеличивается словарный запас (2-2,5 тыс., слов). Улучшается грамматическое и синтаксическое оформление речи (появляются придаточные предложения). Ярко проявляется индивидуальность в творческих рассказах детей. Речь и мышление эмоционально насыщены.

Знание анатомо-физиологических, психических, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребёнка должно стоять на первом месте для любого педагога. Это тот исток, с которого начинается огромная бурная река под названием индивидуальный подход к детям.

И.П. Павлов подчёркивал взаимосвязь физического состояния и психики человека, их единство. Особенности поведения ребёнка, его самочувствие большей частью зависят от его физического состояния и своеобразия темперамента. Следовательно, в первую очередь необходимо изучать анатомо-физиологические особенности детского организма и особенности протекания у него процессов высшей нервной деятельности. Некоторые индивидуальные особенности ребёнка связаны с наследственностью. Чтобы понять их необходимо определить тип его нервной деятельности.

И.В.Павлов выявил основные свойства нервных процессов: 1) силу возбуждения и торможения; 2) уравновешенность или неуравновешенность этих процессов; 3) их подвижность. На основе изучения протекания этих процессов он определил 4 типа высшей нервной деятельности, 4 типа темперамента.

Типы темперамента	Психолого-педагогическая характеристика		Педагогическая коррекция
1. Холерический	1.Повышенная возбудимость, вспыльчивость, порывистость. За все дела берётся с увлечением, не соизмеряя свои силы, и в результате быстро теряет интерес к начатому. Может развиться непоседливость, легкомыслие, неуживчивость. Речь быстрая, торопливая, из-за чего не всегда понятная.		У такого ребёнка необходимо укреплять процессы торможения, а выходящую из пределов активность переключать на полезную деятельность в процессе труда, занятий и игр. Необходимо давать задания и требовать доводить начатое до конца. На занятиях направлять на осмысление материала, ставить более сложные задания, опираясь на их интересы.
2.Сангвинический	2. Эти дети деятельны, легко приспосабливаются к изменениям условий жизни. Жизнерадостны, быстро находят друзей, вникают во все стороны жизни дет.сада, с большим интересом и активностью участвуют в играх и занятиях. Речь развита хорошо.		2. Поддерживать интерес и активность, в тоже время давать и другим детям возможность участвовать в жизни дет.сада.
3. Флегматичесский	3. Эти дети спокойные, терпеливые, порученное дело доводят до конца, ровно относятся к окружающим. Инертны, малоподвижны, не могут сразу сосредоточится, направить внимание, «удобны», с ними мало хлопот. Речь замедленная, неторопливая, такие дети взвешивают каждое слово.		3. Нужно очень внимательно изучать особенности детей в различных ситуациях, видах деятельности, не проявлять поспешности в своих выводах, проверять и сапостовлять результаты своих наблюдений с наблюдениями коллег и членов семьи. Развивать активность.
4. Меланхоличный		4. Необщительны, замкнуты, очень впечатлительны, обидчивы. При поступлении в дет.сад долго не могут привыкнуть к новой обстановке, к коллективу детей, тоскуют, грустят. Иногда этот период затягивается. В некоторых случаях переживания отражаются на физическом состоянии. Неразговорчивы, из-за чего речь, как правило, развита хуже, чем у других.		4. Необходимо создавать условия, которые вызывали бы положительные эмоции, способствующие ломке его динамического стереотипа.

Н.А.Добролюбов также считал, что нельзя недооценивать большое влияние физического состояния ребёнка на его умственное развитие. В своём произведении «Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью» он делает вывод, что не следует физическое развитие понимать в узком смысле слова: «Под здоровьем нельзя разуметь одно только наружное благосостояние тела, а нужно понимать вообще естественное гармоническое развитие всего организма и правильное совершение всех его отправлений.

Известный советский педагог и врач Е.А. Аркин отмечал непосредственную связь нервной системы с физическим состоянием и индивидуальными особенностями детей. Воспитатель должен в своей работе учитывать особенности нервной системы ребёнка, которая в ранние годы жизни даёт картину самых разнообразных отклонений.

В изучении индивидуальности каждого ребёнка, по мнению Е.А. Аркина, важен «интимный контакт». Под «интимным контактом» нужно понимать установление таких отношений, при котором ребёнок видел бы во взрослом лицо, которое глубоко интересуется им, у которого его переживания находят искренний, живой отклик.

Благодаря такому контакту педагог сможет понять особенности психики ребёнка, установить причину отрицательных черт его характера, и тогда, искореняя именно эту причину, он сможет воздействовать на ребёнка, изменяя его характер в лучшую сторону. Это положение Е.А. Аркин выразил в таких словах: «В одних случаях этот выход был найден благодаря открытию в воспитуемом прежде неведомых сильных сторон, которые заглушались всяким сорняком. Когда давали им свободное плодотворное применение, жизнь начинала бить чистым ключом и прежняя мутная накипь сама исчезла.

В других случаях оказывалось, что за несносным поведением (грубостью, недисциплинированностью, озлобленностью) таится отсутствие каких-то «психических витаминов», неудовлетворённая потребность во внимании, ласке. Когда эта потребность удовлетворялась, наступало чудесное изменение в личности ребёнка».

Американские учёные Доуэй и Вильям Килпатрик доказали (в начале XX века), что ребёнка можно обучить лучше и быстрее, если приспосабливаться к уровню его умственного и физического развития и одновременно исходить из того, что сам он тоже хочет всему научиться. Изучение малолетних преступников показало, что «преобладающее большинство их страдало в детстве от недостатка любви, а не от недостатка наказаний». Эти и многие другие открытия способствовали снижению степени строгости в воспитании детей и стремлению развивать их индивидуальность.

Большое внимание вопросу физиологических особенностей детей уделял советский психолог А.В.Запорожец. Он считал, что необходимо учитывать физиологические изменения детского организма при организации режима и воспитательной работы, как в семье, так и в детском саду. Отмечал возрастающую работоспособность ребёнка-дошкольника.

Особо важное значение для развития психики имеют происходящие на протяжении дошкольного возраста изменения в строении и деятельности нервной системы, считал А.В.Запорожец.

Вместе с увеличением массы мозга происходит усовершенствование его строения. Почти все участники проводящих путей в мозговых полушариях миэлинизируются, происходит увеличение размеров и дальнейшая дифференциация клеточных элементов мозговой коры. Интенсивно развивается аналитико-синтетическая деятельность больших полушарий головного мозга. Повышается быстрота образования временных связей и точность дифферинцирования воспринимаемых раздражителей.

Возрастает регулирующее влияние коры головного мозга на деятельность подкорковых центров, в результате чего поведение дошкольника приобретает более организованный характер, чем у ребёнка раннего возраста.

В дошкольном возрасте существенно повышается роль второй сигнальной системы в образовании и актуализации временных связей. Однако значение первой сигнальной системы всё ещё очень велико в этом возрасте, и непосредственное восприятие фактов, а также подражание наглядному показу действия играют в обогащении опыта дошкольников большую роль, чем у детей старших возрастов.

Очень чётко особенности усвоения речи детьми среднего дошкольного возраста обозначил Максаков А.И. На пятом году жизни у ребёнка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. Чем старше становится ребёнок, тем больше влияния на его речевое развитие оказывают семейное и общественное воспитание.

Увеличение активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) создаёт ребёнку возможность полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. В речи детей этого возраста всё чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отражение временных и пространственных отношений (при определении цвета ребёнок, кроме основных цветов, называет дополнительные – голубой, тёмный, оранжевый), начинают проявляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка).

Всё шире ребёнок использует наречия, личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.); появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребёнок употребляет ещё очень редко. Свои высказывания четырёхлетний ребёнок строит из двух-трёх и более простых распространённых предложений, сложносочинённые и сложноподчинённые использует чаще, чем в 3 года, но всё же ещё редко.

Рост словаря, употребление более сложных в структурном отношении предложений нередко приводит к тому, что дети начинают чаще допускать грамматические ошибки: неправильно изменяют глаголы («хочут» вместо хотят), не согласовывают слова (например, глаголы и существительные в числе, прилагательные и существительные в роде), допускают нарушение в структуре предложений.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие всё ещё не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа.

У четырёхлетних детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов. Вслушиваясь в речь взрослого, ребёнок пытается установить сходство в звучании слов и нередко сам довольно успешно подбирает пары слов: Маша-каша, Миша-Гриша. Некоторые дети, фиксируя неправильности в произношении у своих сверстников, могут не замечать нарушений звучания собственной речи. Это говорит о недостаточно развитом самоконтроле.

Дети склонны к словотворчеству в этот период. Очень часто они придумывают свои слова, комбинируя уже известные им. В этом возрасте у детей велико тяготение к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют их, создавая собственные небольшие двух-четырёхстишия. Такое стремление закономерно, оно способствует развитию у ребёнка внимания к звуковой стороне речи, развивает речевой слух и требует всякого поощрения со стороны взрослых.

На пятом году достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата даёт ребёнку возможность осуществлять более точные движения языком, губами, что необходимо для произношения сложных звуков.

В этом возрасте у детей значительно улучшается звукопроизношение: полностью исчезает смягчённое произношение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. Большинство детей к пяти годам усваивают и правильно произносят шипящие, звуки [и], [р`], [р], отчётливо произносят многосложные слова, точно сохраняя слоговую структуру; правильно употребляют в словах ударение, соблюдают нормы литературного произношения определённых групп звуков, например свистящих и шипящих, — в одних словах звук произносится правильно. В других – неверно, неотчётливо произношение отдельных слов, особенно многосложных и малознакомых. Дети иногда испытывают трудности в произношении звуков, особенно в тех словах, которые насыщены свистящими и шипящими согласными одновременно, звуками [л],и [р] (старушка, лаборатория).

Это объясняется тем, что у детей не закреплены некоторые звуки или они нечётко дифференцируют их на слух и в собственном произношении. Под влиянием обучения такие недостатки со временем исчезают.

На пятом году жизни ребёнок способен узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Всё это возможно лишь в том случае, если в предшествующих возрастных группах воспитатель развивал у детей фонематическое восприятие.

Достаточно развитый речевой слух ребёнка даёт ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи (конечно, если это даётся в сравнении), улавливать различные средства выразительности. Подражая взрослым дети могут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять в фразах отдельные слова и синтагмы, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому. Дети уже умеют не только говорить достаточно громко, но и следить за громкостью речи окружающих. Они способны менять громкость голоса с учётом содержания высказывания. Таким образом, возможности детей в использовании своего голосового аппарата значительно расширяются. Меняя громкость, темп речи, дети начинают шире пользоваться интонационными средствами выразительности, более точно выражать свои мысли, выразительно читать художественные произведения.

У ребёнка удлиняется выдох. Гласные звуки он способен произносить в течении 3-7 секунд, свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче. (2-5 секунд).

К концу пятого года многие дети овладевают произношением всех звуков родного языка, однако некоторые всё ещё неправильно произносят шипящие звуки, звук [р]. У ряда детей отмечается искажённое произношение звуков [с],[з] (при высунутом между зубами кончике языка), звук [р] не за счёт колебания кончика языка, а в результате дрожания мягкого нёба или язычка).

Такие дети нуждаются в специальной помощи, которую оказывает логопед.

Итак, к пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчётливей. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она невсегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер.

Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры (пятилетние дети могут строить высказывания из 10 и более слов) часто являются одной из причин увеличения количества грамматических ошибок.

Дети обращают внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах.

1.2. Лингвистические основы, развития детской речи детей дошкольного возраста. Детская речь, как предмет лингвистического исследования.

 

Можно различать по крайней мере три направления онтолингвистических исследований: 1) изучение освоения родного языка тем или иным конкретным ребенком; 2) исследование общих закономерностей освоения одного языка разными детьми; 3) выявление общих закономерностей освоения разными детьми разных языков.

Все три задачи непосредственным образом связаны, но ясно при этом, что решение каждой из последующих так или иначе базируется на решении предыдущих. В основе всей пирамиды в любом случае лежит выяснение конкретного пути конкретного ребенка в его родной язык, и потому одним из самых достоверных методов изучения является способ так называемое case study — подробное и тщательное описание каждого «языкового приобретения»ребенка в области восприятия речи или речевого продуцирования, любой стандартной или нестандартной речевой или неречевой реакции ребенка, любого вопроса или суждения металингвистического характера и т.п. Однако строить далеко идущие выводы на материале речи единственного ребенка оказывается рискованным — необходимо сопоставление путей и способов освоения языка разными детьми, то есть обобщение разных case studies, проведение экспериментов кросс-секционного и кросс-лингвистического характера и т.д. Уже сейчас исследователи с достаточной степенью уверенности говорят о наличии по крайней мере двух стратегий освоения языка, разграничивая так называемых референциальных и экспрессивных детей (см. [Bates, Bretherton, Snyder 1988]).

Применительно к русским детям этот вопрос впервые поставила Т.И. Зубкова [Зубкова 1993: 17-19]. Наблюдения, однако, показывают, что число стратегий освоения языка гораздо больше и «чистых»представителей той или иной стратегии практически нет. Кроме того, имеются особые вариации в освоении грамматики — существуют, например, дети (их условно можно назвать «морфологистами»), которые особенно чувствительны к морфологическим категориям и парадигмам и оказываются в состоянии освоить основы морфологии еще до того, как начинают строить двусловные высказывания. Другие, напротив, конструируют не только двух-, но и трех-, четырехкомпонентные высказывания, содержащие глаголы в не соответствующей правилам «взрослой» грамматики формах (чаще всего в форме инфинитива) и существительные в форме «замороженного именительного». Отчетливо ощущается различие между детьми, рано и поздно по сравнению с их сверстниками осваивающими язык. Поскольку при этом возникает дисбаланс между когнитивным (соответствующим норме) и речевым (опережающим или запаздывающим по отношению к нормальному) развитием, это неминуемо отражается на освоении всех компонентов (кроме, очевидно, фонетического) языковой системы ребенка.

Кроме того, возможно два, по крайней мере, аспекта рассмотрения языковых явлений в речи ребенка: 1) подход к ним с позиций сложившейся языковой системы взрослого человека, который основан на сопоставлении единиц и категорий детского языка с единицами и категориями языка взрослых, и 2) подход с позиций детской языковой системы, рассматриваемой как до известной степени автономный объект, имеющий свои единицы и собственную структуру.

Первый из названных подходов имеет высокую ценность для теоретической лингвистики, поскольку позволяет увидеть в новом свете единицы и категории постигаемого языка, их системные связи и закономерности, разграничить универсальные и идиоэтнические компоненты, выявить реальную иерархию языковых правил и т.д. Только в данной проекции детский язык может быть рассмотрен как своего рода «недозрелый» взрослый язык, изобилующий неправильностями, инновациями и т.п. При втором подходе языковая система ребенка анализируется «сама по себе» — как отражающая достигнутый к определенному моменту уровень когнитивного развития ребенка и способная удовлетворять его насущные коммуникативные потребности.

Если первый подход связан с использованием традиционных лингвистических методов и основан прежде всего на анализе речевой продукции ребенка, то второй (психолингвистический по своему существу) предполагает использование иного инструментария, связанного с учетом не только особенностей порождения речи, но и специфичности восприятия ребенком речи взрослого человека. Именно второй подход позволяет рассмотреть языковую систему ребенка в ее динамике и выявить реальную стратегию освоения языка, которой он (ребенок) придерживается, а также обнаружить некие типовые стратегии и общие принципы построения детьми собственной языковой системы. Сопоставляя стратегии детей, осваивающих разные языки, можно выявить некоторые онтогенетические универсалии (см. [Слобин 1973: 175-179]).

Поскольку ребенок конструирует языковую систему, исходя из потребности выразить определенные речевые смыслы, доступные его возрасту и актуальные для тех ситуаций и видов деятельности, в которые он совместно со взрослым вовлечен, языковые системы детей, осваивающих один и тот же язык, оказываются в некотором отношении близкими одна другой (поскольку являются сходными не только ситуации общения, но и ситуации, являющиеся объектами описания), к тому же до некоторой степени однотипен и получаемый ими речевой инпут. Кроме того, в каждой культуре являются социально отработанными и традиции поведения с детьми. В целом, как нам представляется, можно говорить о некоем «детском»варианте каждого языка. Заметим, что оппозиция языка и речи в детском возрасте не прочерчена четко. Перед маленьким ребенком стоит задача из представленных в его речевом опыте речевых фактов сконструировать собственную целостную языковую систему, переходя от одного возрастного этапа к другому. В ряде случаев отдельные языковые единицы, не обладающие высокой степенью абстрактности, становятся временными строевыми элементами его формирующейся грамматики — как, например, в pivot-структурах (специфически детских образованиях периода двухкомпонентных высказываний).

Восхождение от речи к языку можно представить как постепенное увеличение степени абстрактности языковых единиц (см. [Tomasello 2003]).

Сказанное дает, как нам кажется, право утверждать, что у онтолингвистики (лингвистики детской речи) есть свое собственное научное пространство и все основания для того, чтобы претендовать на статус особой научной дисциплины (ср. с иной точкой зрения, представленной в работах Р.М. Фрумкиной [2001]).

Важно подчеркнуть, что предметом онтолингвистики является сам процесс приобретения ребенком языка, а не только особенности детской языковой системы как таковой.

Лингвометодические основы развития словаря, детей дошкольного возраста.

Долгое детство – специфически человеческое качество. У человека период физического и социального становления составляет 1-4, 13, продолжительности жизни; подобного нет у животных, у них созревание и взросление проходят намного быстрее. Млекопитающие начинают, например, самостоятельно ходить через несколько недель (дней или даже часов после рождения), у человека же на это уходит год или более. Чтобы человеку стать человеком в данной жизни (овладеть речью, мышлением, самосознанием, культурой, ценностями и т.п., а главное – развить и реализовать свои индивидуальные задатки и способности!), необходим долгий период. Этот период, со своим особым содержанием, совершенно особенным качеством сознания, и можно назвать, в широком смысле слова, миром детства.

И этот мир сейчас под такой же угрозой, как и мир живой природы. Мир детства сокращается, обрезается «извне», но, кроме того, уничтожается прямо «изнутри» — в него всё тотальнее приходит сугубо взрослое «достояние»: видеофильмы, бесконечные компьютерные игры, прагматизм и механические навыки вычисления выгоды везде и во всём, интеллектуализм и бездушие, в детский сад приходит всё больше из содержания начальной школы. При этом сугубо детское сознание – доверчивое, открытое, «волшебное», немного грезящее и при этом чистое, хотящее познавать мир и любить его, — оно исчезает, незаметно, но неуклонно. Это – цивилизационный симптом, ставящий в глобальной, но при этом вполне конкретной перспективе под угрозу самое человеческое.

Неудивительно, что при таких условиях жизни и развития вопрос индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания становится всё острее. Несмотря на всю массовость и бешенный темп жизни, каждый ребёнок, каждый индивид по-прежнему остаётся уникальным творением Бога и природы, со своими уникальными особенностями и задатками, которые педагогу необходимо развить в личностные качества человека. В таком случае для начала необходимо определить функцию воспитания в формировании личности. Так, ещё Сократ рассматривает проблему индивидуального подхода к детям. Интересные открытия и выводы по этому вопросу мы находим в учении великого педагога Я.А.Каменского. В его педагогической системе чётко обозначились такие важные положения: весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей, выявлять эти особенности надо путём систематических наблюдений.

Много оригинальных мыслей об изучении ребёнка, о понимании его духовного мира и методах воздействия на него мы находим в педагогических трактатах Ж-Ж.Руссо, в практической деятельности Г.Песталоцци.

Всего выделяется 4 функции:

1) организационная –организация деятельности, в которой развивается и формируется личность;

2) ценностно-ориентировочная – определение жизненных ценностей, установок для развития и саморазвития личности воспитанника;

3)профилактическая – профилактика негативных влияний на развитие и формирование личности;

4)превентивная (предупредительная) – изолирование личности от неблагоприятных условий её развития.

Что такое личность? Личность – это человек как субъект отношений и осознанной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию; устойчива система социально значимых качеств, отношений, мотивов, которая характеризует человека как члена общества.

Вот какое определение личности давали некоторые учёные, педагоги, психологи:

Л.С.Выготский С.Л. Рубинштейн	Личность – социальное понятие, которое выражает всё, что есть у человека сверх природного, исторического; личность не есть врождённой, она возникает в результате культурного и социального развития. Личностью является человек со своей позицией в жизни, к которой он пришёл в результате большой сознательной работы… Личностью является лишь тот человек, который относится определённым образом к окружающему миру, сознательно выражает это своё отношение так, что оно проявляется во всей его сущности.
К.К. Платонов	Личность – субъект перестройки мира на основе его познания, переживания и отношения к нему.
А.Н.Леонтьев	Личность – это ценностное образование, относительно поздний продукт социально-исторического развития и особенный уровень онтогинетического развития человека.
Г.С.Костюк	Индивид становится общественным существом (т.е. личностью) по мере того, как у него формируется сознание, образуется система психических особенностей, способность принимать участие в жизни общества, выполнять социальные функции.
Л.И. Ботович	Личность – человек, который достиг определённого уровня психического развития, у которого уже сложились собственные взгляды на окружающее и определённый уровень самопознания, а все психические процессы и особенности приобрели определённую структуру.
Д.И.Фельдштейн	Личность – субъект деятельности, интегратор психических процессов человека, системная особенность индивида как социального существа; особенное социальное качество, что формируется в системе социальных отношений, которую нельзя вводить и нельзя выводить из биологических особенностей человека.

Исходя из этого, мы видим, что каждая личность не может быть похожа на другую, т.е. индивидуальна. Индивидуальность – это общее и особенное, что отличает одного человека от другого, делает его неповторимым; своеобразие психики и личности индивида.

И неудевительно, что вопрос индивидуального подхода к детям волновал великие умы во все времена. В опытах общественного воспитания детей, проведённых Робертом Оуэном. И Песталоцци и Оуэн практически доказали важность индивидуального подхода в перевоспитании детей с дурными наклонностями, причём, что особенно важно, они подчёркивали силу воздействия на детей доброты, чуткости, участия воспитателя, уважение им личности ребёнка, говорили о влиянии примера педагога.

Рудольф Штейнер назвал время, которое ребёнок проживает от рождения до 7 лет «возрастом подражания». Он – один из первых педагогов, сумевших показать, какое решающее воздействие могут оказать первые годы жизни на все последующие внутреннее развитие человека. Он хотел обратить особое внимание воспитателей на то, что их личный пример, их манера речи и поведения влияют индивидуально на каждого ребёнка по-разному и гораздо сильнее, чем какое бы то ни было обучение. Американский детский психиатр, профессор Сельма Фрайберг большое внимание уделял развитию детей в первые годы жизни и особенно – умственному развитию, в первую очередь – развитию речи. Результаты исследования развития ребёнка на протяжении первых лет жизни обобщены ею в книге «Магические годы» следующим образом: …Человеческая разумность в значительной мере зависит от умения использовать символы; и прежде всего нельзя считать речь продуктом только высокоразвитого человеческого мозга и органов речи, речью овладевают в раннем возрасте через опирающийся на чувство со взрослыми. Понятие «Я», идентичность собственной личности, также как и осознание человеком самого себя как индивидуума, приобретаются на ранних стадиях контакта между родителями и детьми». Ребёнок дошкольного возраста рассматривается как единый орган чувств, причём очень тонкий и ранимый, со своими индивидуальными особенностями.

Проблема индивидуального подхода к детям получила развитие и в учении прогрессивных педагогов в России.

Замечательный русский педагог К.Д.Ушинский разработал обширную методику приёмов индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек, но в то же время высказывал мнение, что в сложном процессе индивидуального подхода к ребёнку нельзя дать каких-то определённых советов и рецептов. Тем самым не подчеркнул творческий характер проблемы, предложив воспитателя самому выбирать из имеющегося арсеналя педагогических средств те, что наиболее помогут ему подойти к данному ребёнку в данной ситуации.

Великий русский писатель Л.Н.Толстой в журнале «Ясная Поляна» делится своими педагогическими размышлениями о своеобразии индивидуальных проявлений его учеников. Со свойственным ему талантом писателя и педагога он подмечает каждый штрих в характере воспитанников.

Тревожная любовь к детям лежит в основе индивидуального подхода в педагогическом учении Толстого.

Немалый вклад в развитие вопроса об индивидуальном подходе к детям внесли революционные демократы А.И.Герцен и В.И.Белинский, Н.Г.Чернышевский и Н.А. Добролюбов. Что особенно важно, они рассматривали вопрос об индивидуальности человека, о развитии его задатков, о воспитании стойкости в связи с общими задачами подготовки людей, способных вести решительную борьбу с общественным злом, крепостничеством.

Для нас черезвычайно интересным является то, что педагоги и общественные деятели дореволюционной России придавали значение разработке теоретических положений индивидуального подхода к детям дошкольного возраста, и это в свою очередь находило отражение в работе детских садов.

Прежде всего, нужно назвать имя Е.Н.Водовозовой, ученицы и последовательницы К.Д.Ушинского. Она указывала на необходимость знания воспитателями и родителями научных основ психологии и физиологии ребёнка для того, чтобы уметь всесторонне анализировать поступки детей, которые по её мнению, являются верным зеркалом их умственного кругозора и направленности.

Большое внимание к индивидуальному подходу уделялось в практической работе отдельных детских садов в России, руководителями которых были такие педагоги, как А.С.Симонович, С.А.Люгебиль, М.А.Кудрянова, М.Х. Свентицкая. Они стремились предоставить детям возможность проявить свои интересы и активность при выборе занятий и игр.

Критически используя педагогическое наследие прошлого, выдающиеся педагоги Н.К.Крупская и А.С.Макаренко разработали теоретические основы вопроса об индивидуальном подходе к детям.

При этом Н.К.Крупская считала особенно важным изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей. Развитие индивидуальных качеств каждого ребёнка она рассматривала как обязательное и необходимое условие его всестороннего развития.

А.С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при решении ряда педагогических проблем, например при организации и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей в игре. Именно А.С.Макаренко разработал и внедрил в жизнь педагогику «прикосновение к личности», правда, применял её к трудновоспитуемым детям уже школьного возраста. Придавая большое значение индивидуальному подходу, А.С.Макаренко не рекомендовал какие-то специальные методы.

Проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее и оригинальное развитие в практическом опыте талантливого педагога, пытливого исследователя и учёного В.А.Сухомлинского. Сам термин воспитание В.А.Сухомлинский рассматривал именно с этих позиций. «Воспитание, — писал он, — это прежде всего человековедение. Без знания ребёнка – его умственного развития, мышления интересов, увеличений, способностей, задатков, наклонностей – нет воспитания».

Вопрос об индивидуальном подходе к детям занимает значительное место в трудах и других советских педагогов. Е.А.Аркин говорит об индивидуальном подходе к дошкольникам в физическом воспитании, Р.И. Жуковская – в игровой деятельности, А.П. Усова – в процессе обучения и умственного развития детей на занятиях. В произведениях Е.А.Флёриной, Н.А. Ветлугиной, Н.П.Сакулиной рассматриваются методы и приёмы индивидуального подхода к детям в развитии их творческих способносте и дарований. Я.И. Ковальчук считал, что индивидуальный подход к детям дошкольного возраста оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребёнка, если он осуществляется в определённой системе: изучение проявлений ребёнка, установление причин формирования особенностей его характера и поведения, определение соответствующих средств и методов, чётких организационных форм осуществления индивидуального подхода к каждому ребёнку в общей педагогической работе со всеми детьми. При этом необходимо помнить, что индивидуальный подход имеет смысл только при всестороннем, моральном и нравственном развитии личности ребёнка.

Как известно речь – функция высшей нервной деятельности. Ни одно другое существо более не обладает этим Божьим даром. И у каждого ребёнка он развивается особенно, по-своему. Эти индивидуальные различия просто необходимо учитывать. В этом мнении сходятся такие учёные как Т.А.Гербова, А.П.Усова, Ф.А. Сохин, А.И. Максаков, А.М. Бородич, А.М. Богуш, Е.И. Тихеева и многие другие.

Особенность мышления ребёнка-дошкольника такова, что он усваивает любой учебный материал гораздо лучше, если он связан с деятельностью и игрой. Для обучения родному языку прекрасно подходит драматизация: как игры и как элименты во время занятия.

А.К. Бондаренко отмечает, что дети среднего возраста с удовольствием драматизируют художественные произведения (целиком или в отрывках).

Они увлекаются поиском передачи образа героя, интонации.

Через художественное произведение «происходит активное усвоение слов и понятий. Если к тому же повторять закрепляемые слова, показывая картинку, игрушку, предмет, к которым данные слова относятся, они надолго войдут в активный словарь ребёнка».

Благодаря рассказыванию, рассказыванию наизусть, пересказыванию развивается связная речь. В посвящённых развитию связной речи исследованиях Е.И.Тихеевой, А.П.Усовой, О.И.Соловьёвой и других учёных отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путём систематического обучения на занятиях.

Э.П.Короткова пишет: «Начиная со средней группы, в детском саду проводятся занятия по пересказу литературно-художественных произведений. Занятия занимают значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников. Когда ребёнок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевое развитие усиливается.

Очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспринимали литературный материал».Вдраматизации эмоции выражаются ярче всего, кроме того, дети заинтересованы.

Важность элиментов драматизации на занятиях по развитию речи отмечает А.М. Бородич: «Если в произведении есть диалог, то на помощь педагогу, особенно в деле формирования выразительности детской речи, приходит пересказ по ролям (в лицах)…Как приём на некоторых занятиях после словесных пересказов может быть использована игра-драматизация или инсценировка текста с использованием игрушек, силуэтов».

В книге Г.С.Швайко отмечается, что при помощи игр-драматизаций дети упражняются в умении интересно и подробно рассказывать, у них развивается внимание, мышление, память, логика.

Таким образом, при анализе методик по развитию речи дошкольников было выявлено, что недостаточно внимания уделяется элементам драматизации на занятиях как метода индивидуального подхода к детям на занятиях по развитию речи. Анализ показал, что в методиках развития речи детей элементы драматизации, как метод индивидуального подхода, носят эпизодический характер. Следовательно, занятия имеют слабо выраженную эмоциональность и рассчитаны на основную массу детей, т.е. в незначительной мере присутствует индивидуальный подход к каждому ребёнку. Это отражается на внимательности детей, их заинтересованности в учебной деятельности и, как следствие, на речевой активности детей. Эмоциональная насыщенность на занятии, учёт индивидуального уровня развития речи каждого ребёнка, активное практическое взаимодействие способствует наиболее эффективному развитию связной речи, обогащению и активизации словаря у детей 5 года жизни.

Итак анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы, что рациональное использование элементов драматизации, как метода индивидуального подхода в процессе обучения детей позволяет повысить эффективность восприятия, усвоения и активизации информации. Использование эмоциональной насыщенности, в сочетании с индивидуальностью каждого ребёнка, с умственной деятельностью должно носить систематический характер и распределяться в зависимости от тематики и цели занятия. В методиках недостаточно учитывается влияние практического взаимодействия ( т.е. элементов театрализации с учётом индивидуальности каждого ребёнка) на активизацию речевой деятельности детей. На наш взгляд, активное практическое взаимодействие – предпосылка активной речевой деятельности. Этот фактор полностью реализуется в элементах драматизации на занятиях. Систематическое введение элементов, с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка, в процессе обучения будет благоприятно отражаться на эмоциональном состоянии детей, что повысит уровень заинтересованности, внимательности детей на занятиях, в результате чего будет способствовать более эффективному развитию речи детей, активизации речевой деятельности каждого ребёнка.

1.3. Анализ методических разработок по развитию словаря детей
среднего дошкольного возраста.

Наш детский сад работает по программе Васильевой М.А., которая включает в себя ряд задач по укреплению здоровья детей, закаливанию организма и совершенствования его функций. Развитие наблюдательности и любознательности детей. Учить выделять характерные признаки и отдельные части (цвет, форма, величина) предметов, сравнение предметов и связи между некоторыми из них.

Воспитание любви к родному городу, краю, детскому саду. Продолжать работу по обогащению, уточнению и активизации словаря, совершенствованию звуковой культуры речи. Помогать детям, активно участвовать в беседе на заданную тему, составлять рассказы из личного опыта, об игрушке, по сюжетной картине. Знакомить детей с профессиями близких людей, подчёркивая значимость их труда. Совершенствовать их собственные трудовые умения. Воспитание исполнительности, стремление доводить начатое дело до конца, умение участвовать в выполнении коллективных трудовых поручений, понимать значение результатов своего труда для других.

Воспитание скромности, доброжелательности, желание быть справедливым, сильным и смелым; приучать испытывать чувство стыда за неблаговидный поступок. Избегать публичной оценки неблаговидного поступка ребёнка, так как дети пятого года жизни обидчивы. Чаще хвалить детей, объяснять, чем они порадовали и удивили взрослого. Учить бережно относиться к вещам, игрушкам, книгам. Развивать у детей эстетическое восприятие окружающего, нравственно-эстетические чувства в общении с природой, в быту, играх. Развивать умение понимать содержание произведений искусства, внимательно слушать музыку, сказку, рассказ.

Воспитание устойчивого интереса к различным видам художественной деятельности. Подводить детей к созданию выразительного образа в рисунке, лепке, игре драматизации. Учить выразительно читать стихи, петь; красиво двигаться под музыку. В ходе развлечений и праздников приобщать детей к ценностям культуры и формировать у них опыт социального взаимодействия.

Для сравнения возьмём другие программы и проанализируем их схожесть и различие. Программа развития и воспитания дошкольников «Детский сад 2100». Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, Т.Р.Кислова. Программа строится с учётом возрастных особенностей речевого развития ребёнка 4-5 лет. Для этого возраста характерно стремление к говорению и слушанию, развитие интереса и внимания к слову, к собственной речи и речи окружающих; Обогащение активного и пассивного словаря; развитие грамматического строя речи; умение связной речи с опорой на речевой опыт ребёнка; Развитие фонематического слуха, развитие звуковой культуры речи детей.

В основе пособия «По дороге к азбуке» лежит логопедическая методика для детей дошкольного возраста, цель которой – развитие речи детей и предупреждение ошибок в чтении и письме.

1. Лексическая работа:

• наблюдение над лексическим значением слов-названий предметов, признаков, действий; над многозначными словами, словами с противоположным значением в речи:
• обогащение словарного запаса детей словами тематических групп в соответствии с темами бесед («Дом», «Семья», «Город», «Осень» и т.д.);
• развитие умения делить слова на тематические группы по смыслу, группировать слова;
• обучение употреблению новых слов в собственной речи.

2. Развитие грамматического строя устной речи:

• наблюдение над образованием слов приставочным и суффиксальным способами по определённым моделям, упражнения в образовании слов, подбор однокоренных слов;
• формирование навыка образования и употребления форм слов, согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (упражнения типа «Скажи со словами один, два, пять», «Скажи со словами новый, новая, новые», «Скажи со словами один, много и т.д.);
• обучение составлению словосочетаний и предложений, распространению предложений;
• развитие умения выделять предлоги из словосочетания и предложения, подбор предлогов к словам; исправление ошибок в употреблении предлогов.

3. Развитие связной речи:

• обучение ответам на вопросы, диалогической речи;
• обучение подробному пересказу текста по зрительной опоре;
• обучение составлению рассказа-описания, рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок, по опорным словам и т.д.

4. Развитие фонематического слуха, звуковой культуры речи:

• развитие артикуляционного аппарата;
• развитие умения различать звуки: гласные и согласные, твёрдые и мягкие согласные, выделять звуки в начале слова.

Далее рассмотрим программу «Детство». Важнейшим условием успешной реализации раздела «Развиваем речь детей» программы «Детство» — деятельностный подход к развитию речи ребёнка. Основу этого подхода составляет понимание речи как сложной, иерархической системы, развивающейся по законам освоения деятельности: мотив, обеспечивающий потребность ребёнка включаться в речевую деятельность; цель, в которой прогнозируется будущий результат деятельности; содержание, которое представлено в виде знаний, впечатлений, переживаний и желаний ребёнка; средства, позволяющие облечь мысль и желание ребёнка; средства позволяющие облечь мысль в форму речевого высказывания, понятного для слушателя; результат, в качестве которого выступает речевая форма.

В соответствии с теорией речевой деятельности развитие речи ребёнка можно рассматривать как процесс постепенного освоения речевой деятельности в единстве всех её компонентов. У детей дошкольного возраста этот процесс протекает под руководством взрослого. Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от собственной активности ребёнка в условиях речевой деятельности. Исследования последних лет (Т.И.Бабаева, М.В.Крулехт, Г.И.Вергелес, О.В.Солнцева и др.) свидетельствует о том, что интенсивность развития ребёнка в деятельности прямо зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности. Субъектная позиция ребёнка в речевой деятельности способствует единому процессу социализации-индивидуализации личности дошкольника через осознание своих потребностей, возможностей и способностей.

Как же происходит процесс освоения ребёнком речевой деятельности? В чём проявляется его субъектная позиция в этой деятельности?

Важным условием активности ребёнка в деятельности является развитие его мотивационно-потребностной сферы. Первая социальная потребность в общении с окружающими может рассматриваться как предпосылка для освоения позиции субъекта речевой деятельности. Коммуникативный мотив речевой деятельности, возникающий в первые месяцы жизни ребёнка, сохраняется и занимает приоритетное положение в системе мотивов этой деятельности в период всего раннего детства. Потребность во внимании взрослого, в его помощи и одобрении мотивирует речевую активность малыша при условии инициативы со стороны педагога.

На пятом году жизни продолжается развитие диалогической речи ребёнка. Возрастает его активность в ведении диалога: он не только отвечает на вопросы взрослого, но и с помощью воспитателя учится сам формулировать вопросы, обращаться с просьбой, высказывать мнение. Обучение этим речевым умениям требует использования проблемных методов, включения элементов поиска и проблемности в организацию развивающего пространства группы.

Следующим речевым компонентом выступает цель. В среднем дошкольном возрасте познавательный и литературный опыт ребёнка становится значительно богаче, углубляются его знания о предметах и явлениях окружающего мира. Развитие дифференцированного восприятия позволяет более детально рассмотреть предмет, а значит, и поговорить о его строении, назначении, материале, свойствах, качествах, способах возможного использования. Расширению содержания речевой деятельности ребёнка пятого года жизни способствует и развитие наглядно-образного мышления. Наличие ярких представлений о ранее воспринятых предметах позволяет перейти к более сложному характеру речевого общения – внеситуативно-познавательному. Показателем субъективной позиции ребёнка в речевой деятельности является самостоятельный выбор содержания речи (рассказа, сказки, загадки), его структурирование, степень самобытности и оригинальности. Основным средством речевой деятельности является язык в единстве всех его сторон: грамматической, лексической, фонетической, синтаксической, морфологической. Уровень освоения языка ребёнком – важнейшее условие успешности его речевой деятельности. Дополнительными средствами речевой деятельности высупают невербальные способы передачи мыслей: жесты, мимика, пантомимика, которые усиливают речевое воздействие на собеседника, дополняют и эмоционально окрашивают содержание речи. К среднему дошкольному возрасту роль невербальных средств речевой деятельности снижается за счёт расширения языковых возможностей ребёнка. Выразительность речи обеспечивается за счёт овладения средствами интонационной речевой выразительности, к которым относятся: правильное речевое дыхание, сила голоса, ритм, темп, тембр речи, интонация, дикция и т.д.

Основными педагогическими условиями развития ребёнка как субъекта речевой деятельности можно считать:

1. Привлечение его к речевому творчеству, которое стимулирует творческое воображение, самостоятельность, интерес к речевой деятельности. Это требует развития мотивационно-потребностной
2. Включение в педагогический процесс по развитию речи элементов метаязыковой деятельности, которая способствует осознанию ребёнком языка и речи как особого предмета познания.
3. Создание условий для постепенного нарастания самостоятельности и активности ребёнка в постановке цели речевой деятельности – переход от принятия цели, поставленной воспитателем, к самостоятельному прогнозированию результата своей речевой деятельности.
4. Развитие познавательной деятельности ребёнка, обеспечивающей самостоятельное накопление собственного содержания для речи.
5. Организацию педагогического процесса, направленного на своевременное освоение ребёнком родного языка как основного средства речевой деятельности.
6. Решение задач по развитию выразительности речи детей – постепенное освоение ребёнком разнообразных средств эмоциональной, речевой и языковой выразительности, переход от подражательности к самостоятельному использованию средств речевой деятельности.
7. Развитие способности детей к анализу и самоанализу продуктов речевой деятельности в соответствии с поставленной целью.
8. Организацию субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, предполагающего учёт индивидуальных особенностей каждого ребёнка, ориентацию на его потенциальные возможности.
9. Использование в работе по развитию речи развивающих игровых технологий, стимулирующих речевое творчество и самостоятельность ребёнка.

На фоне анализа программ Васильевой М.А., «Детство», «Развитие. Детский сад 2100». Можно сделать вывод, что каждая из этих программ, интересна, содержательна, познавательна. В нашем детском саду, который работает по программе Васильевой М.А., применяется как дополнение к занятиям по развитию речи программа «Детский сад 2100», Т.Р.Кислова. Она хороша тем, что в ней есть система выстраивания занятий. В целом пособие «По дороге к Азбуке» направлена на развитие устной речи детей и подготовку к курсу обучения грамоте в начальной школе. Можно сказать о приемственности детского сада и школы. Дети прошедшие данный подготовительный курс, смогут успешно заниматься в 1-м классе и по другим азбукам и букварям. Хотелось бы особо подчеркнуть одну из главных целей – развития умений говорения и слушания обогащения активного, пассивного потенциального словаря ребёнка, развитие грамматического строя его речи, умений связной речи с опорой на речевой опыт ребёнка – носителя языка.

Заключение.

В заключении можно сделать вывод, что проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в образовании и обучении дошкольников, а вопрос о содержании словаря и методике его развития является одним из актуальных вопросов.
Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи является дошкольный возраст. Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью при усвоении программы детского сада, чаще всего обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и
мышления. Особый вклад в решение проблем, связанных с развитием речи детей дошкольного возраста, внесли такие отечественные психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Г.А.Черемухина, А.М. Шахнарович, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин и др. Методика развития связной речи, в том числе и словаря, дошкольников рассматриваются в работах М.М. Алексеевой, Е.М. Струниной, О.С.Ушаковой и др.
Этими исследователями развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории. Выделяются количественная и качественная стороны процесса обогащения словаря ребенка дошкольного возраста. Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объем живого индивидуального словаря – объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях. Д.Б. Эльконин указывал, что «расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние».

Список литературы.

1.Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 207 с.
2. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1999. –159 с.
3. Бунеев, Р.Н. По дороге к азбуке. Развитие речи и подготовка к овладению грамоты / Р.Н. Бунеев и др. – М.: Баласс, 2007. – 64 с.
4. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. // Собр. соч. в 3 т. – М.: Просвещение, 1983. – Т. 2. – С. 135-154.
5.Васильева М.А. «Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста» 2007.

6. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений / А.Н. Гвоздев. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 284 с.
7. Гризик, Т.И. В мире слов: пособие по изучению и развитию словаря детей 4-5 лет / Т.И. Гризик. – М.: Просвещение, 2006. – 47 с.
8. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / под ред. З.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. – СПб.: Акцидент, 2007. –205с.
8. Истомина, З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте / З.М.Истомина. – М: Просвещение, 1967. – 228 с.
9. Карпова, С.Н. Психология речевого развития ребенка / С.Н.Карпова. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2000. – 198 с.
10. Лалаева, Р.И. Формирование правильной разговорной речи дошкольников: метод. пособие для воспитателей дошкольных учрждений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – Ростов-н/Д.: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. – 224 с.
11. Леонтьев, А.Н. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. // Вопросы порождения речи и обучения языку / под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. – М.: Наука, 1967. – С. 52-69.
12. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1984. – 223 с.
13. Семенюк, Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
14. Современный русский литературный язык: уч. пособие для студентов пед. институтов / под ред. Н. М. Шанского. – Л.: Просвещение, 2002. – 584 с.
15. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников / А.Ф. Сохин // Вопросы психологии. 1989. № 3. – С. 23-29.
16. Струнина, Е.М. Развитие речи детей 4-5 лет. Программа. Методические рекомендации / Е.М. Струнина, О.С. Ушакова. – М.: Вентана-Граф, 2008. – 192 с.
17. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Владос, 2008. – 288 с.
18. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: автореф. диссер. на соискание ученой степени д. п. н. в форме научного доклада / Т.Б. Филичева. – М.: МГУ, 2000. – 129 с.
19. Цейтлин, С.Н. Обратное словообразование в детской речи / С.Н.Цейтлин // Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку / под ред. А.М. Шахнаровича. — М.: АН СССР, Ин-т языкознания, 1978. – С. 45-52.
20. Черемухина, Г.А., Шахнарович А.М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку / под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Высшая школа, 1976. – С. 92-104.
21. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин. – М.: Владос, 2003. – 532 с.