Лекция 2. Основные элементы содержания музыкального образования

2.1 Содержание музыкального образования: сущность, специфика, комплексная направленность на физическое, эмоционально-чувственное, интеллектуальное, психологическое и духовное развитие личности.

Характеристика элементов содержания музыкального образования:

а) опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству;

б) музыкальные знания, их специфика и функции в развитии музыкальной культуры учащегося;

в) музыкальные умения и навыки, их специфика и направленность.

Виды музыкальной деятельности учащихся как способы активного творческого приобщения детей к музыкальному искусству:

  • деятельность учащегося – слушателя музыки. Особая роль тематического построения занятий как системообразующего фактора развития учащегося-слушателя;
  • деятельность учащегося – исполнителя. Хоровое пение как наиболее распространенный, массовый вид исполнительского музыкального искусства в России. Взаимосвязь культуры пения и развития эстетического вкуса учащихся;

— деятельность учащегося – композитора. От пластического интонирования и элементарного музицирования в ансамбле и индивидуально (на СИ – «звучащие жесты», инструментах МУС, элементарных аккомпанирующих и мелодических инструментах) до внутренней работы, связанной с реальным и мысленным экспериментированием с выразительными средствами, импровизации и попыток сочинения музыки.

Осуществление деятельности школьников на уроках музыкального искусства как художественной по содержанию и учебной по форме. Триединство осуществления учащимися деятельности слушателя, исполнителя и композитора при ведущей роли воображения, постигающего музыкального мышления, интуиции и рефлексии.

Интегративный подход к преподаванию музыки в опоре на интеграцию художественно-гуманитарных дисциплин и региональный компонент содержания гуманитарного образования «Человек и искусство».

Задача становления в мировоззрении детей единой художественной картины мира и выявление:

а) общего и особенного в музыке, художественной литературе, изобразительном искусстве;

б) общего и особенного в предметах художественно-гуманитарного цикла.

10 стр., 4911 слов

Педагогические основы освоения тезауруса по музыкальным формам на уроках музыки в средних классах

2 Алтайская государственная академия культуры и искусств Кафедра музыкального образования Музыкальный факультет Курсовая работа Педагогические основы освоения тезауруса по музыкальным формам на уроках музыки в средних классах Выполнила: Брыксина А.И. Студентка 4 курса Заочного отделения гр. УМ Проверила: Баскакова Н.П. Барнаул 2009 План ВВЕДЕНИЕ Понятийный аппарат области изучения формообразования ...

Проблематизация содержания музыкального образования как способ приобщения ребенка к искусству, отвечающий природе самого искусства (музыки) и природе самого ребенка (генетически заложенная в нем готовность к опережению уровня своего развития).

Содержание музыкального образования выступает как педаго­гическая интерпретация его цели, задач, принципов.

В содержании музыкального образования выделяются следующие его составляющие (элементы):

1. опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству;

2. знание музыки и знания о музыке;

3. музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой учебной деятельности школьников;

4. опыт учебно-творческой музыкальной деятельности учащихся.

Все перечисленные элементы содержательного процесса выступают во взаимосвязи и единстве

Опыт эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к му­зыкальному искусству проявляется в их предпочтениях, интере­сах, вкусах как в сфере самой музыки, так и в тех или иных видах музыкальной деятельности. Особое значение при этом приобрета­ет личностный характер накопления данного опыта (отношение человека к миру музыки, к себе через слушание музыки, ее ис­полнение, сочинение).

Этот процесс проходит тем успешнее, чем более развиты у ребенка музыкальность и эмпатийность. Необхо­димо отметить, что накопление опыта эмоционально-ценностно­го отношения играет ведущую роль в содержании музыкального образования.

Характеристика эмоционально-ценностного отношения личности учащегося к музыке, согласно интонационной теории Б. В.Асафь­ева, во многом обусловлена имеющимся у него интонационным фон­дом, накопленным в процессе общения с музыкой (в том числе и в условиях домашнего, семейного общения с музыкальным искусством).

Как известно, один и тот же человек по-разному относится к различным плас­там музыкального искусства, музыкальным стилям, музыкальным жанрам и т.д. И характер его отношения к тому или иному музыкальному явлению зависит от того, насколько оно близко ему именно в интонационном плане. Чем больше ребенок находит в музыке знакомых, близких, узнаваемых интонаций, тем бо­лее близкой становится ему эта музыка, ибо она приобретает для него определенный смысл, связанный с какими-либо жизненно важными событиями, впечатлениями, эмоциональными состояниями.

3 стр., 1083 слов

Классификация эмоций. Эмоциональные состояния

Классификация по знаку: 1. Положительные (смех, улыбка, радость, любовь, восхищение) 2. Отрицательные (плачь, злость, агрессия, гнев, ярость, грусть) По критерию мобилизации ресурсов организма: 1. Стенические - вызывают прилив энергии(любовь, радость, восторг) 2. Астенические – забирают энергию (злость, печаль, гнев, тоска, разочарование и т.д.) По модальности (Плутчек): любовь, Радость, Принятие, ...

Важное значение в современной сегодняшней музыкально-педагогической среде приобретает вопрос становления и развития музыкаль­ного вкуса учащихся, во многом определяющего содержание эмоцио­нально-ценностного отношения ребенка к музыке. В связи с явным доминированием поп-музыки в музыкальной жизни об­щества — в первую очередь среди молодежи — очевидной стано­вится необходимость рассмотрения музыкального вкуса в более широком педагогическом аспекте. Речь идет о включении в содер­жание занятий знаний не только о народной и классической му­зыке, но и о различных стилях и жанрах поп-музыки в ее лучших образцах.

При формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке необходимо учитывать и уникальные возмож­ности этого искусства оказывать сильное психологическое, в том числе арттерапевтическое, воздействие на лич­ность. Такое воздействие может носить как позитивный, так и негативный характер. Поэтому задача учителя состоит в том, что­бы найти и применить всю совокупность музыкально-педагоги­ческих средств для преобразующего, созидательного воздействия музыки на личность и коллектив в целом.

Вследствие этого воздействия возможны положительные пе­ремены в психическом состоянии ученика в самых разных на­правлениях, что, в свою очередь, влияет на направленность и на качество его эмоционально-ценностного отношения к му­зыке.

Опыт обращения к методам арттерапевтического воздействия (то есть воздействия средства художественного творчества, искусства) применяется по отношению к детям, в том числе «с запоздалым развитием», достаточно давно и успешно практикуется в США и в целом ряде европейских стран, в частно­сти во Франции, где многие педагоги-музыканты следуют систе­ме швейцарского ученого Э. Виллемса, предусматривающей при­менение звукотерапии, ритмотерапии, мелотерапии (мелодии).

Музыкальные знания

Знания, приобретаемые учащимися в процессе музыкального образования, могут быть подразделены на две группы: знания са­мой музыки, знания о музыке.

23 стр., 11195 слов

Процесс образования детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

... подходе к обучению детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Принятый Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования для учащихся с ограниченными возможностями ... аппликация). Основные задачи реализации содержания: Музыка и движение: накопление впечатлений и формирование интереса к доступным видам музыкального и изобразительного искусства; формирование ...

Знание музыки

Первостепенное значение для музыкального образования ре­бенка имеет знание им самой музыки. Чем шире багаж его музы­кальных впечатлений, тем больше возможностей предоставляется ему для вхождения в мир музыки, для нахождения близких ему музыкальных впечатлений. Поэтому так важно, чтобы в интона­ционно-слуховой запас школьников входила музыка народная, академическая (как классическая, так и современная), ду­ховная, а также современная популярная легкая му­зыка. Помимо примеров профессионального композиторского твор­чества и фольклора специальное внимание должно быть уделено образцам так называемого третьего пласта, занимающих место меж­ду «серьезными» и «легкими» жанрами.

При этом следует иметь в виду, что в традициях русского оте­чественного музыкального образования (В.Ф.Одоевский, М.А.Ба­лакирев, С.В.Смоленский и др.) приоритетное значение для его содержания все же имели шедевры русской и зарубежной музыкальной культуры. Впоследствии их стали называть золотым фондом музы­кально-педагогического репертуара, служащим основой как для слушательской, так и для исполнительской деятельности учащихся.

Однако в современной педагогике музыкального образования наблюдаются прямо противоположные точки зрения по отноше­нию к целесообразности включения классической музыки в со­держание музыкального образования.

1. Так, на основании проведенного исследования Л. В. Школяр приходит к выводу, что самый высокий показатель восприятия классической музыки был отмечен у четырехлетних детей, которых сравнивали с ребятами школьного возраста. Для прослушива­ния были предложены финал сонаты Л. ван Бетховена № 14, фи­нал его же «Аппассионаты», «Экспромт-фантазия» Ф.Шопена и другие произведения композиторов-романтиков. Ребятам предлагалось определить, какие из этих произведений более созвучны, родственны друг другу. «В шестых классах, — от­мечает исследователь, — только 20 % учеников справились с зада­нием. В третьих классах — показатель чуть выше — 30%, но уже в первых классах (шестилетние школьники) — с заданием справи­лись более половины детей. А из 60 воспитанников детского сада — пяти- и четырехлетние дети — правильно выполнили задание 75. Причем самый высокий показатель был получен у четырехлеток»1. (Школяр Л.В. Дис…. докг.пед.наук. — М., 2002. — С. 250—251).

3 стр., 1474 слов

Образование учащихся с нарушением слуха в условиях массовой школы

Альманах 11/2007 Т.А. Соловьева, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва Развитие системы ранней помощи, целенаправленная разработка разноуровневых моделей интеграции дошкольников с нарушенным слухом, открытие смешанных групп привело к тому, что появилась новая категория дошкольников с нарушением слуха. К основным ее отличительным особенностям можно отнести: близкий к возрастной норме ...

При этом исследователь делает вывод, что «малыши интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной инто­нации!‘ В этом проявляется главнейшее свойство человеческой пси­хики — способность целостно воспринимать явление в интегративном единстве эмоциональной и интеллектуальной оценок».

2. Принципиально иной позиции придерживается Т.Э.Тютюнникова: «Существующая в нашем сознании абсолютная презумп­ция педагогической ценности высокой музыки для детей всех воз­растов трудно объяснима. Мы не имеем подтвержденных данных о том, что из детей, слушавших классическую музыку, вырастают идеальные или лучшие с точки зрения общества люди. Невозмож­ность проверить результаты педагогических воздействий высокой музыки на детей младшего возраста, отсутствие валидной диагно­стики порождает множество разнообразных спекуляций, типа «классическую музыку — детям!». Проблема нам видится не в со­мнении в высоких достоинствах самой музыки, а в ограниченных возможностях детей (и многих взрослых тоже!) ее воспринять. … Встретившись на звуковой тропинке с «Порывом» Шумана, вось­милетний ребенок в лучшем случае подумает, что «хотя было и гром­ко, но зато недолго», а в худшем вообще будет думать о своем…

Нам кажется весьма проблематичным поиск поля для диалога первоклассника и титана Бетховена, если это не обработанный им «Сурок» или «Немецкие танцы». Даже если допустить, что му­зыка, минуя разум, обращается сразу к эмоциям, то трудно себе представить, чтобы эмоционально-духовные тексты Бетховена были сопоставимы с аналогичными текстами младшего школь­ника». (Тютюнникова Т. Э. Высокая музыка и дети // Тютюнникова Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи… Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. — М., 2003. — С. 24-25).

13 стр., 6032 слов

Уровень нейротизма и представления о предпочитаемой музыке у учащихся высших учебных заведений

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО МОРСКОГО И РЕЧНОГО ТРАНСПОРТА ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОРСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени адмирала Г.И. Невельского Морской гуманитарный институт Факультет психологии кафедра психофизиологии и психологии труда в особых условиях Уровень нейротизма и представления о предпочитаемой музыке у учащихся ...

Столь крайние позиции по этому важному вопросу приводят к выводу о необходимости дальнейших исследований, направлен­ных на изучение данной проблемы.

Неразработанной на сегодняшний день остается и проблема изучения учащимися различных направлений и стилей молодеж­ной музыкальной субкультуры. Очевидно лишь то, что отсутствие целенаправленной педагогической работы в данном направлении в школе ведет к все более усиливающемуся разрыву между содер­жанием образования и теми представлениями учащихся о пано­раме современной музыкальной жизни, которые складываются у них в процессе повседневного общения с популярной в молодеж­ной среде музыкой. Тем самым одна из главных установок музы­кального образования на раскрытие многообразия музыки, ее связи с жизнью, взаимосвязей легких и серьезных жанров остается в значительной мере нереализованной. В этом смысле особое значе­ние приобретает знание учащимися лучших образцов современ­ной популярной музыки.

Сегодня кажется очевидной необходимость преодоления раз­рыва между представлениями традиционной педагогики музыкаль­ного образования о содержании музыкальной культуры личности и музыкальными интересами, потребностями школьников. Одним из путей преодоления этого разрыва является показ на уроках музыки ярких примеров поп-музыки разных направлений и сти­лей.

Традиционно в содержании занятий представлена музыка:

— вокальная;

— инструментальная;

— вокально-инструментальная.

Кроме того, в содержание музыкальных занятий должны быть включены в равных пропорциях произведения:

— программные, способные раскрыть богатство возможно­стей сочетания музыки и слова, музыки и живописи (интегративные возможности музыкального искусства)

— непрограмм­ные, которые в центр внимания учащихся ставят закономерности именно самой музыки, специфику именно музыкального языка.

13 стр., 6326 слов

Музыка в учебной работе с первоклассниками

... попробует прочитать его под звуки музыки. Какие же музыкальные произведения можно использовать в данном виде ... эмоциональными, если они сопровождаются звуками музыки. Звучащая музыка раскрепощает учащихся, волнует, освобождает мысли от ... музыки. (Открыть доску с Домом-дворцом). Учитель (музыкальная фея) поёт: Этот теплый светлый дом, С детства каждому знаком, Все хотят сюда прийти, Чтобы знания ...

В целом на музыкальных уроках приоритетное значение имеет слушание музыки как в оригинальных исполнительских трактов­ках выдающихся музыкантов, так и в исполнении самого учите­ля, включая переложения для фортепиано (баяна, аккордеона) оркестровых и хоровых произведений. При этом следует иметь в виду особую силу воздействия живой музыки в исполнении учи­теля. В этом случае между музыкой и детьми устанавливается не­посредственный контакт, соответствующим образом влияющий и воздействующий на детей.

Особенностью последнего времени является привлечение к процессу музыкальных занятий электроинструментов, в частно­сти синтезаторов, и огромный интерес к этому со стороны уча­щихся. С помощью этих инструментов можно создать новый, со­временный звуковой облик произведений академической музы­ки, а также исполнять на них музыкальные сочинения, предназна­ченные именно для той или другой группы электроинструментов.

Обратимся к критериями подбора музыкального материала для слушания, согласно концепции Д.Б.Кабалевского:

  • увлекательность (интерес, желание, соответствие возрастным особенностям школьников, доступность)
  • художественность (ярко, выразительно) поскольку урок музыки – это есть комплексный урок искусства, то все его компоненты должны быть высоко художественными (не только материал для слушания, но и музыкальный материал для исполнения, любое муз. упражнение, распевка, художественным должен быть и звук (мягкий, красивый, округлый, полетный, легкий)
  • педагогическая целесообразность (то есть иметь развивающую и образовательную педагогические функции, учить и полезному и нужному)
  • воспитательная значимость (способствовать формированию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетических вкусов учащихся).

Данные критерии позволяют выделить следующие тесно связанные между собой показатели:

эстетический: указывает на необходимость отражения в содержании образования основных принципов музыкальной культуры общества

произведения определенной, в том числе, современной идейно-эстетической значимости; типичные жанры, сложившиеся в музыкальной культуре.

психологический: характеризует отношения музыкального материала с психическими закономерностями и особенностями развития школьников

произведения, содержание которых созвучно жизненному и музыкальному опыту учащихся;

более сложные произведения, которые находятся в преемственной связи к предыдущему жизненному и музыкальному опыту школьников;

произведения, которые выходят за пределы жизненного и музыкального опыта школьников и определяют перспективу их музыкального развития в дальнейшем;

музыкально-педагогический: обусловливает необходимость соответствия музыкального материала разнообразным задачам идейного, нравственного, музыкально-эстетического, творческого развития учащихся.

произведения, которые отвечают тематическому построению программы;

произведения, которые отражают жизнь во всех ее эмоциональных и действенных проявлениях (войны, революции, праздники, торжества);

произведения, доступные для исполнения в условиях общеобразовательной школы.

Знания о музыке

Знания о музыке необходимы для вхождения ребенка в мир музыки и служат инструментом ее познания. В ряду знаний о му­зыке особое, приоритетное значение приобретают музыкально-теоретические знания об интонационной, жанровой, стилевой, художественно-выразительной основах музыкального искусства и др.

Знание об интонационной природе музыкального ис­кусстваявляется основой всей системы знаний, приобретаемых учащимися в процессе музыкального образования. В основе пред­ставлений об интонации лежит понимание того, что интонация в музыке является носителем ее смысла, она способна выразить ха­рактер музыкального высказывания. Музыкальная интонация мо­жет быть:

— выразительной,

— изобразительной;

— иметь общее и раз­личное с интонацией речевой;

— в ней находит отражение эмоцио­нально-образный строй произведения.

В ядре-интонации (по тер­минологии Б.В.Асафьева и Д.Б.Кабалевского) заложена основа музыкального развития. Знания об основных принципах интона­ционного развития (тождество и контраст в их многообразных со­четаниях) помогают прослеживать развитие музыкальной мысли.

Знания о музыкальных жанрах способствуют формиро­ванию у учащихся представлений о социальном предназначении музыки и формах ее бытования в обществе. В сферу изучения вклю­чаются практически все основные жанры музыкального искусст­ва: песня, танец и марш; опера, балет, симфония, концерт, со­ната; романс, прелюдия, ноктюрн, баллада, сюита и т.д. Эти зна­ния входят в число основополагающих, поскольку жанр выступа­ет едва ли не главным посредником между слушателем и компо­зитором, между действительностью и ее отражением в художе­ственном произведении. Жанровая типизация способствует за­креплению в сознании и памяти учащихся понятийных, смысло­вых ячеек музыкального языка. Знание ребенком различных жан­ров актуализирует, оживляет память о связях музыкального ис­кусства с его личным жизненным опытом. Важно также и то, что опора на жанр предоставляет учителю возможность, начиная с первых уроков, подводить учащихся к образно-содержательным обобщениям.

Знания о музыкальных стилях как о системах средств выразительности, направленных на воплощение того или иного идейно-образного содержания, учащиеся получают в процессе усвоения об эпохальном (исторический стиль), на­циональном, авторском, исполнительском и других стилях.

Необходимо заметить, что если в системе профессионального музыкального образования ознакомление со стилями в курсах музыкальной литературы или истории музыки опирается на хро­нологический подход (от зарождения музыки до наших дней), то в системе общего музыкального образования в нашей стране ут­вердился иной подход. Этот подход предусматривает при знаком­стве учащихся с различными стилями постепенный переход от наиболее знакомых им в интонационном отношении стилей клас­сической, академической музыки к установлению их связей как с музыкой предшествующих веков, так и с современной музыкой академической традиции. При этом ознакомление с каждым сти­лем предполагает следующие этапы:

— первоначальное накопление необходимого интонационно-слухового опыта общения с ним;

— приобретение навыков стилевого анализа, осуществляющегося на основе знаний об образной сфере и особенностях того или иного стиля;

— рассмотрение данного стиля в историко-стилевом контексте.

Вышеперечисленные музыкально-теоретические знания о му­зыке являются системообразующими для становления му­зыкальной культуры учащихся в целом. Постигая интонационную, жанровую, стилевую основу музыкальных произведений, школь­ники осваивают целый комплекс знаний об эмоционально-об­разной природе искусства, о музыкальной драматургии, о сред­ствах музыкального языка и музыкальной речи, а также целый ряд более конкретных сведений о музыке.

В круг знаний о музыке входят также знания о творчестве ком­позиторов, исполнителей, о хорах, оркестрах, о способах овладения различными видами музыкальной деятельности и многие другие.

Важным элементов знания является и знание нотной грамоты, кото­рое может помочь учащимся в освоении различных видов музы­кальной деятельности, а также станет одним из средств подготов­ки школьников к самостоятельному общению с искусством.

Помимо теоретических сведений (рассмотренных выше) о музыке, — следует выделить группу музыкально-исторических знаний, объем и содержание ко­торых определяются конкретной учебной программой по музыке и учителем в зависимости от направленности работы школы, уров­нем подготовленности конкретного класса, музыкальными при­страстиями самого учителя.

К числу музыкальных могут быть отнесены и знания об арттерапевтических возможностях музыки, о ее влиянии на учащихся, в том числе и на самого себя. В связи с этим особое значение имеет личный опыт учащегося, приобретаемый им на музыкальных за­нятиях и основанный на самонаблюдениях (рефлексии) о том, какая музыка и какое влияние оказывает на него в различных психологических состояниях и какие виды музыкальной деятель­ности способны усилить ее воздействие. Подобные знания могут стать эффективным методом лечения школьных неврозов, которые сегодня поражают не только учащихся все больше и больше, но уже и самих учителей. Растут нервно-психические нагрузки и перегрузки не только в образовательной сфере, но в современной жизни в целом. Поэтому учащиеся, а позднее и выпускники школ должны обладать не только высокими интеллектуальными знаниями и необходимыми умениями, но и обладать навыками и умениями жизни в современном обществе (западная ориентации на приспособленность к ритму и условиям современной жизни), знать как справляться с его требованиями и конечно же преодолевать субъективные трудности, которые неизбежно возникают на жизненном пути каждого человека.

Музыкальная психотерапия представляет собой совокупность приемов и методов, направленных на расширение и обогащения доступных человеку переживаний и формирование у него такого мировоззрения, которое помогает быть здоровым и счастливым, эмоционально уравновешенным. Задача – изжить негативные эмоции, отрицательные переживания, наполнить себя положительными эмоциями. (В.И.Петрушин. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. Учебное пособие для студентов ВУЗов. – М., «Владос», 2000. 176 с.)

Последовательность введения в содержание занятий знаний музыки и знаний о музыке определяется логикой приобщения ребенка к миру большого искусства, которая учитывает возрастные особен­ности учащихся, доступность усвоения этих знаний детьми, ме­рой накопленного музыкально-слухового опыта, наличием усво­енных ранее музыкальных знаний.

Следует особо подчеркнуть, что знания о музыке без знания са­мой музыки, эмоционально воспринятой, пережитой и осмыслен­ной ребенком, фактически теряют свою личностно-ценностную зна­чимость, оставаясь формальным показателем эрудиции учащегося.

При этом интерес к знаниям о музыке приходит не сразу. Как отмечает французский музыкант-исследователь П.А.Ласкари, он возникает у учащихся лишь тогда, когда они уже «почувствовали себя плененными властью звуков… Как только накапливается опыт, хотя бы элементарный, приходит жажда знаний».

Музыкальные умения и навыки

В настоящее время в педагогике музыкального образования все более утверждается позиция, согласно которой между умениями и навыками имеется принципиальное различие.

Музыкальные умения

Умения обусловлены временной природой музыкального искус­ства и направлены на процесс «наблюдения» (термин Б.В.Асафь­ева) за интонационным развитием в слушательской, исполни­тельской деятельности, импровизации (сочинения) музыки, а также при установлении взаимосвязей музыки с другими видами искусства и окружающей жизнью. Такого рода умения не подле­жат автоматизации, ибо связаны с творческим, никогда точно не повторяющимся процессом постижения музыкального искусства. Музыкальные умения опираются на знания о музыке и форми­руются в процессе ее живого восприятия. При этом в процессе музыкальных занятий формируются две группы умений.

1. К первой из них могут быть отнесены умения, присущие конк­ретному виду музыкальной деятельности и отвечающие ее природе:

а) в слушательской деятельности это, прежде всего, умения:

— воспринимать музыкальную интонацию, эмоционально от­кликаться на содержание услышанного произведения;

— охарактеризовать свое внутреннее состояние после его про­слушивания, свои чувства, переживания и мысли, рожденные этой музыкой;

— дать вербальную, то есть в словах или невербальную (в рисунке, в пластике и т. д.) характеристику прослушанного произведения, его образно-эмоцио­нального содержания, средств музыкальной выразительности, их взаимосвязи, процесса развития музыкального образа и музыкаль­ной драматургии данного произведения, его интонационных, жанровых и стилевых особенностей;

— выявлять общее и особенное между прослушанным произве­дением и другими музыкальными произведениями того же авто­ру сочинениями других композиторов, произведениями других видов искусства и жизненными истоками;

б) в исполнительской музыкальной деятельно­сти все вышеперечисленные умения сохраняют свою значимость и вместе с тем появляется ряд принципиально новых умений, связанных с необходимостью воплощения данного произведения в собственном исполнении (в пении, игре на музыкальных инстру­ментах, в пластическом интонировании).

Они определяются спе­цификой того или иного вида исполнительства и направлены на воспроизведение и интерпретацию музыкального произведения.

При этом в пении, в игре на музыкальных инструментах и в пластическом интонировании на первый план выступают умения в форме музыкально-слуховых представлений о том, каким долж­но быть звучание данного конкретного произведения в опреде­ленном характере, жанре, стиле.

В этой связи необходимо выделить еще одну разновидность умений, связанных с интерпретацией разучиваемых и исполняемых произведений. К ним относятся умения:

— интуитивно, а затем и в определенной мере осознанно ис­полнить произведение (при пении соло, в музыкально-пласти­ческой деятельности, в игре на музыкальном инструменте) в сво­ей исполнительской трактовке;

— предложить свой вариант (варианты) исполнительской трак­товки одного и того же произведения;

— сравнивать различные интерпретации и выбирать из них луч­ший вариант;

— оценивать качество воплощения избранной интерпретации в своем исполнении.

Различия в умениях, формируемых в разных видах исполни­тельской деятельности, заключаются главным образом в том, что каждый вид деятельности требует своих особых умений координи­ровать музыкально-слуховые представления со специфическими спо­собами их воспроизведения: в пении — это координация между слу­хом и голосом, в игре на музыкальных инструментах и в пласти­ческом интонировании — координация между слухом и двига­тельным аппаратом. И в том и в другом случае такая координация регулируется тем идеальным представлением о звучании данного конкретного произведения, которое сложилось у учащегося.

в) в музыкально-композиционном творчестве это умения импровизировать и сочинять музыку по заданным па­раметрам: ритмическим, мелодико-ритмическим, синтаксическим, жанрово-стилевым, фактурным и другим моделям, а также без них.

2. Во вторую группу входят умения корректировать свое психоло­гическое состояние под воздействием близкой, а иногда и проти­воположной душевному настрою музыки, исходя из полученных ранее специальных знаний, направленных на осуществление этой деятельности, и из собственного рефлексивного опыта.

Данные умения необходимо рассмотреть более подробно в свя­зи с тем, что они впервые вводятся в теорию музыкального обра­зования и их формирование требует длительного времени.

В арттерапии, в области коррекционной педагогики, как уже отмечалось, выявлены возможности воздействия музыки на пси­хологическое состояние человека. При этом установлена возмож­ность корреляции музыки и определенного психологического со­стояния конкретного человека. В зависимости от того или иного душевного состояния учащегося корреляция носит индивидуаль­но-личностный характер. Получив соответствующие необходимые знания и опыт взаимодействия с музыкой, ученик способен оп­ределить, какая музыка ему нужна для установления душевного комфорта. На основе этого в дальнейшем он способен создать свою домашнюю фонотеку, которую сможет использовать для коррек­ции своего состояния.

Музыкальные навыки

В психологии навыки рассматриваются как действия, отдельные компоненты которых в результате повторения стали автоматизиро­ванными. При этом выделяют (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. В. Петровский) три основных этапа их формирования:

— овладе­ние элементами действия;

— образование целостной структуры дей­ствия;

— закрепление и совершенствование целостной структуры.

Музыкальные навыки, опирающиеся на музыкальные знания и умения, являются необходимой технической (технологической) базой, прежде всего, для музыкально-исполнительской деятельности, требующей определенной подготовки и развития психофизиоло­гического аппарата.

В исполнительской деятельности навыки в первую очередь связаны с овладением техникой.

Так, в певческой деятельности к основным вокально-хоровым навыкам относят:

— навыки певческой установки,

— звукообразова­ния,

— певческого дыхания,

— артикуляции,

— хорового строя и ансамбля (в процессе пения без сопровождения и с сопровождением);

— ко­ординации деятельности голосового аппарата с основными свой­ствами певческого голоса (звонкостью, полетностью и т.д.),

— на­выки следования дирижерским указаниям.

Особую группу состав­ляют слуховые навыки, среди которых основополагающее значе­ние имеют

— навыки слухового контроля и самоконтроля за каче­ством своего вокального звучания и общехорового звучания. В их основе находится мысленное соотнесение реального звучания с идеальным представлением о нем.

В игре на музыкальных инструментах формируются навыки, близ­кие по содержанию к певческой деятельности:

— навыки звукоизвлечения,

— звуковедения,

— артикуляции,

— строя и ансамбля в процессе коллективной деятельности;

— навыки слухо­вого контроля и самоконтроля за качеством звучания.

Специфичными для музыкально-пластической деятельности являются навыки

— «перевода» пространственно-временных соот­ношений в музыке в зрительно-наглядные, двигательные формы, получающие свое воплощение в ритмопластической интонации. При этом посредством ритмопластической интонации передают­ся эмоционально-образный строй произведения, особенности метра, ритма, темпа, динамики, строения мелодической линии, сопряженности различных элементов фактуры и т.д.

В слушательской деятельности также могут быть вы­делены навыки, связанные прежде всего

— с дифференцированным слышанием отдельных компонентов музыкальной ткани (регист­ров; тембров; звуковысотных, метроритмических и ладовых осо­бенностей; гармонии; полифонии; фактуры; формообразования и т.п.),

— а также навыки прослеживания процесса интонационно­го развития на уровне выявления в музыкальном материале сход­ства и различия.

В музыкально-композиционном творчестве про­исходит (по мнению Б. Р. Иофиса) развитие навыков

— вариантно­го повторения заданного мотива,

— импровизации заключительной каденции мелодии,

— создания ритмического рисунка из предло­женных модулей,

— импровизации мелодии в малообъемных ладах на основе предложенных мелодических оборотов.

Опыт музыкально-творческой учебной деятельности

Опыт музыкально-творческой учебной деятельности обособ­лен в самостоятельный элемент содержании музыкального обра­зования с целью подчеркнуть его особую значимость для музы­кального и общего развития личности учащегося. Такой опыт при­обретается школьниками в музыкальной деятельности:

— в процес­се слушания музыки,

— в вокально-хоровом и инструментальном исполнении,

— в музыкально-пластической деятельности,

— в музыкаль­ных импровизациях,

— в сочинении музыки,

— в установлении связей музыки, прежде всего, с другими видами искусства, с историей, жизнью.

Более того, творческое начало, как совершенно справедливо, подчеркивает Д.Б.Каба­левский, может проявляться и «…в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учите­лю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложе­ниях о характере исполнения того или иного музыкального произ­ведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы… и т.д. и т.п.». (Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музы­ке для общеобразовательной школы // Программно-методические материалы. Му­зыка. Начальная школа. — М., 2001. — С. 28).

В отличие от творчества, нацеленного на создание нового в музыкальном искусстве, в процессе общего музыкального обра­зования ставится задача пробудить творческое начало в ребенке, возбудить у него интерес не только к результату, но и к про­цессу музыкальной деятельности, открывающей для него твор­ческую природу музыки, пути и способы ее создания, исполне­ния и слушания. Таким образом, имеется в виду прежде всего музыкально-творческая учебная деятельность, в которой уче­ник открывает что-то новое для себя самого.

При этом эффективность такого рода деятельности во многом зависит от приобретенного ранее музыкального опыта, знаний и умений учащихся, ибо «всякое творческое изобретение, — как замечает Б.В.Асафьев, — есть комбинирование по-новому преж­них данных». (Асафьев Б. В. О музыкально-творческих навыках у детей // Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Под ред. Е. М. Орловой. — М.; Л., 1965. — С. 97).

Внимание педагогов-музыкантов к развитию творческого по­тенциала детей на музыкальных занятиях постоянно возрастает. Практически все учителя музыки, методисты, исследователи про­блем музыкального образования выдвигают задачу обязательного, первостепенного творческого развития ребенка в число приоритетных. При этом предлагаются различные пути ее решения. Назовем лишь некоторые из них (сами знаете по опыту работы в школе).

— импровизация и сочинение детьми вокальных и инструмен­тальных образцов как по предлагаемым учителем моделям, так ив свободной форме;

— продумывание и воплощение в исполнительской деятельно­сти многовариантности исполнительских трактовок разучиваемых произведений;

— разыгрывание-драматизация народных и авторских песен;

— введение в содержание музыкальных занятий постановки музыкальных спектаклей, начиная от исполнения мюзиклов, на­писанных специально для детей, до исполнения учащимися оперных партий в оперных спектаклях;

— создание самими учащимися музыкальных спектаклей, музы­кально-литературных, музыкально-пластических композиций и т.п.;

— постижение вариантности, присущей народному музициро­ванию, и ее воплощение в опытах исполнительской деятельности и музыкально-композиционного творчества.