Министерство Образования Российской Федерации
Коломенский Государственный педагогический институт
Кафедра музыки
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Диагностика креативности как показателя успешности музыкального образования
Харламова-Завада Кристина Станиславовна
Научный руководитель к.п.н., доцент Звонова Елена Владимировна
Коломна-2007г.
Содержание
Введение
Глава 1. Цели, задачи и содержание школьного музыкального образования
1.1 Цели и формы музыкального образования в европейской истории образования
1.2 Музыкальное образование как важный компонент развития школьника
1.3 Характеристика задач музыкального образования и проблема оценки результатов
Глава 2. Исследование развития креативности школьников 10-12 лет в процессе музыкального образования.
2.1 Определение креативности и исследование креативности в психологии
2.2 Параметры, позволяющие диагностировать развитие креативности в процессе музыкального школьного образования
2.3 Описание экспериментального исследования креативности
Заключение
Литература
Приложение
Введение
По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую активность, искусство занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно-мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности подрастающего человека, разносторонности и гармоничности ее развития.
Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества. Все это в полной мере относится к музыкальному искусству и школьным урокам музыки (Ю.Алиев, В.И.Петрушин, К.В.Тарасова и др.) Именно занятия музыкой могут способствовать развитию креативности у учащихся (К.В.Тарасова).
Под креативностью мы понимаем развитие творческих умений в восприятии (слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке. Большая роль креативности в развитии человека определяет актуальность избранной темы.
Психофизическое развитие человека в онтогенезе и роль в нем сна
... и роль сновидений в развитии человека. Процесс развития в целом можно рассматривать как результат взаимодействия двух факторов: эволюции врожденных процессов развития и влияния опыта на эти процессы. Ч. Райкрофт. Критический словарь ...
В отечественной психологической школе отмечается важность выделения параметров, которые могут показать развивающее влияние образования ( А.И.Абраменко, А.Л. Готсдинер, Д.К. Кирнарская, И.П.Манакова, А.А.Мелик-Пашаев и др. )
Проблема нашего исследования — рассмотреть креативность как один из показателей развивающего влияния музыкального образования на школьников.
Объект исследования — музыкальное образование детей 10-12 лет
Предмет исследования — связь показателей креативности с выполнением задач музыкального образования.
Цель исследования — поиск пути оптимизации оценки результатов музыкального образования.
Гипотеза исследования — креативность может выступать показателем успешности музыкального образования при условии построения комплексной диагностической программы — тесты и анализ продуктов творчества.
Методологическая основа — экспериментальные исследования, проведенные в русле изучения креативности (В. Н. Дружинин).
Методы исследования:
1. Изучение и анализ научной и методической литературы по теме исследования;
2. Тест исследования уровня креативности Е.Торренса;
3. Опросник исследования ригидности;
4. Статистическая обработка полученных результатов;
5. Сравнительный анализ полученных данных.
Задачи исследования:
1. Определить на теоретической уровне цели и задачи современного музыкального образования;
2. Определить, какие показатели успешности музыкального образования рассматриваются в работах педагогов и психологов;
3. Изучить содержание понятия «креативность» и определить возможность рассмотрения креативности как показателя успешности музыкального образования;
4. Составить программу пилотажного эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
1. В современной психологической литературе креативность рассматривается как показатель творческого развития человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, характеризовать продукты деятельности.
2. Музыкальное образование основной целью определяет формирование и развитие личности человека, любителя музыкального искусства, способного и стремящегося самостоятельно оценивать музыкальные произведения, активно сопереживать, быть восприимчивым к новым направлениям музыкального искусства, поэтому показателем успешности музыкального образования можно рассматривать повышение личностной значимости музыкального искусства для человека;
3. Программа диагностики креативности предполагает включение следующих процедур тест исследования невербальной креативности Е.Торренса, контент-анализ.
Теоретическое значение работы:
В выпускной квалификационной работе систематизированы результаты экспериментальных исследований, проведенных в русле изучения креативности.
Практическое значение работы:
Полученные экспериментальные данные могут быть использованы в дальнейшем продолжительном исследовании на репрезентативной выборке.
Глава 1. Цели, задачи и содержание школьного музыкального образования
1.1 Цели и формы музыкального образования в европейской истории образования
творческий креативность музыка импровизация
Исследования города. Когнитивная карта городской среды
... по городу перечислял и кратко описывал хорошо запомнившиеся части города Изучая материалы исследования проведенного в трех городах К.Линч выделил пять элементов образа, с помощью ... упускает и искажает и именно поэтому изображает лучшим образом». ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗА ПЕТРОГРАДСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА. Исследование образа Петроградского района было проведено в рамках научно-исследовательской ...
Музыкальное образование — процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности. Под музыкальным образованием понимают также систему организации музыкального обучения в музыкальных учебных заведениях. Важную роль может играть и самообразование. Различают музыкальное образование общее (достаточное для любителей) и специальное, подготавливающее к профессиональной работе (композиторской, исполнительской, педагогической, научной) [ 25 ]. Цель, методы, организационные формы музыкального образования эволюционируют под воздействием общественного развития и определяются ролью музыкального искусства в жизни общества, национальной спецификой, музыкально- эстетическими взглядами, бытующими формами музыкальной деятельности, общепедагогическими идеями. Уже в странах древнего мира — Египте, Китае — храмовые, дворцовые, военные и другие музыканты проходили специальное обучение. В Древней Греции наряду со специальным обучением в частных школах игре на кифаре и искусству аэдов было принято, ввиду особого значения, которое придавалось социально-политическое, воспитательные роли музыки, обязательное музыкальное образование юношества [ 13 ]. В период средневековья музыкальное образование связано главным образом с церковью. В школах при монастырях и соборах, метризах, при дворах, в университетах (с 13 в.), в ремесленных музыкальных корпорациях осуществлялась подготовка певцов, канторов, инструменталистов [ 11,12 ]. В эпоху Возрождения развитию музыкального образования способствовали реформа музыкальной нотации и нотопечатания. Идеалом музыканта становится образованный музыкант-универсал — исполнитель-инструменталист, певец, композитор, кантор, педагог, музыкальный учёный. Появляются консерватории и другие музыкальные школы, музыкальные общества, братства мейстерзингеров, придворные капеллы, где осуществлялось музыкальное образование Приблизительно с 16 в. общее музыкальное образование, отделяясь от специального, осуществлялось в средних школах канторами (пение главным образом церковной музыки, иногда занятия по обучению игре на инструментах).
После Великой французской революции музыкальное образование ряда европейских стран формируется под знаком демократизации музыкальной жизни; открываются консерватории, музыкальные академии, высшие музыкальные школы, колледжи, выпускающие музыкальных деятелей с узкой специализацией, прежде всего исполнителей. В университетах (отчасти это относится и к 20 в.) получали главным образом музыкально-теоретическое образование (Германия, Австрия, Швейцария и другие) или наряду с музыковедческими осваивали и музыкально-практические дисциплины (Великобритания, США и др.).
В современных развитых капиталистических и развивающихся странах наряду с государственных специальных музыкальных учебных заведениями действуют частные, а также финансируемые общественными организациями [ 11,12 ].
На территории России систематическое музыкальное образование зародилось в средние века. При монастырях и церквах были учреждены певческие школы, где воспитывались церковные певцы (одна из старейших — во Владимире, 12 в.).
Начиная с 16 в. во многих городах были организованы учебные заведения (домашние частные школы для детей), где обучались не только грамоте, но и церковному пению. В 18 в. под воздействием реформ Петра I возросла роль светской музыки, появились светские музыкальные учебные заведения — классы оркестровых инструментов Придворные певческие капеллы (Петербург, 1740), школа пения и инструментальной музыки в г. Глухо в (1738), Петербургский театр, школа, музыкальные классы Академии художеств (1760) и другие. В 1859 А. Г. Рубинштейном организовано Русское музыкальное общество, под эгидой которого были учреждены в 1860 музыкальные классы. В 1862 М. А. Балакиревым и Г. Я. Ломакиным основана Бесплатная музыкальная школа (где любители музыки могли получить общее музыкальное образование; вместе с тем некоторые её воспитанники стали профессиональными музыкантами).
Развитие музыкальных способностей детей старшего дошкольного ...
... «к концу старшего дошкольного возраста ребенок может более сосредоточенно слушать музыкальные и литературные произведения, рассматривать произведения изобразительного искусства, а также более ... видов искусства. У детей появляются устойчивые предпочтения к определенным жанрам музыкальных, литературных и изобразительных произведений. Активно развиваются художественно-творческие способности, дети ...
Огромную роль в развитии русского профессионального музыкального образования сыграли Петербургская (1862) и Московская (1866) консерватории, основанные А. Г. и Н. Г. Рубинштейнами, имевшие два отделения — низшее и высшее. Во 2-й половине 19 — начале 20 вв. открылись музыкальные училища в Киеве (1863), Казани (1864), Саратове (1865) и других городах (некоторые вскоре преобразовывались в консерватории).
[ 18,19 ].
После Октябрьской революции 1917 музыкальное образование претерпело коренные изменения. Руководство музыкальными учебными заведениями и их финансирование взяло на себя государство, открыв доступ к общему и специальному образованию широким массам. К середине 1980-х гг. система организации музыкального образования в СССР включает: начальную ступень (7-летние детские музыкальные школы, а также вечерние школы для подростков и юношества); среднее звено — музыкальные училища с 4-летним обучением (готовят профессионалов средней квалификации), музыкальные педагогические училища (выпускают учителей музыки в общеобразовательных школах и музыкальных руководителей детских садов).
При некоторых консерваториях имеются 11-летние специальные музыкальные школы (обеспечивающие начальное и среднее музыкальное образование).
Высшая ступень музыкального образования— консерватории, музыкально-педагогические институты и факультеты музыки институтов искусств (5-летнее обучение с подготовкой музыкальных специалистов высшей квалификации — композиторов, инструменталистов, певцов, симфонистов, оперных и хоровых дирижёров, музыковедов и режиссёров музыкальных театров).
При музыкальных вузах организована аспирантура и ассистентура-стажировка. Ряд средних и высших учебных заведений организует курсы повышения квалификации педагогов училищ, вузов [ 30 ].
1.2 Музыкальное образование как важный компонент развития школьника
Разные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека. Музыка же имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Доказано, что даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка, которую слушает мать, оказывает влияние на ребенка.
В первые месяцы жизни малыш реагирует на характер музыки. Постепенно, в процессе овладения различными видами музыкальной деятельности (восприятие, исполнение, творчество, музыкально-образовательная деятельность), необходимо развивать в детях все лучшее, что заложено от природы, на основе разнообразных природных задатков развить общие и специальные музыкальные способности, склонности к определенным видам музыкальной деятельности [ 2,20 ].
Эстетическое воспитание в семье, имеющей ребенка с нарушением интеллекта
... уровень содержания эстетического воспитания. 2. Рациональное использование разнообразных форм, методов и средств эстетического обучения и воспитания, отвечающих их возможностям. В процессе эстетического воспитания детей с нарушением интеллекта ... прически, стараются подражать их внешнему виду; собирают кассеты с записью любимых музыкальных групп, подражают им в пении и манере поведения. Последнее из ...
Приобретая определенные знания о музыке, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству. Надо добиться того, чтобы в процессе музыкального воспитания получение этих знаний, умений, навыков не являлось самоцелью, а способствовало формированию предпочтений, интересов, потребностей, вкусов детей, т.е. элементов музыкально-эстетического сознания.
Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления.
Занимаясь музыкальным воспитанием, важно помнить и об общем развитии детей [ 20,33 ].
Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыка, передающая все гамму чувств и оттенков, может расширить эти представления. Помимо нравственного аспекта музыкальное воспитание имеет большое значение для формирования у детей эстетических чувств. Приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребенок познает эталоны красоты, присваивает ценный культурный опыт поколений. Многократное восприятие произведений искусства постепенно ориентирует человека в выявлении важных для него мыслей, чувств, настроений, выраженных в художественных образах, в значимом для него содержании.
Музыка развивает ребенка и умственно. Помимо разнообразных сведений о музыке, имеющих познавательное значение, беседа о ней включает характеристику эмоционально-образного содержания. Словарь детей обогащается образными словами и выражениями, характеризующими настроения, чувства, переданные в музыке [ 33 ].
Музыка развивает эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на музыку — одна из важнейших музыкальных способностей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку. Музыкальная деятельность включает в себя не только восприятие музыки, но и посильное детям исполнительство, основанное на опыте восприятие — пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения, импровизация и др. С помощь пения и игры на музыкальных инструментах можно развить другую музыкальную способность — умение представить и воспроизвести высоту музыкальных звуков в мелодии. Развитие этой способности предполагает умственные операции; сравнение, анализ, сопоставление, запоминание — и, таким образом, влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка [ 2,6 ].
Чувство ритма (третья музыкальная способность) формируется, прежде всего в музыкально-ритмических движениях, которые позволяют детям глубже откликнуться на музыку, смену ее характера, как бы «пропустить через себя». Эти занятия требуют внимания, сосредоточенности, концентрации памяти, эмоций, что также важно не только для музыкальной деятельности, но и для общего развития ребенка.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... ориентацией на них в практике музыкального воспитания; - потенциальными возможностями детей в проявлении музыкально-творческих ... мере концентрируются эстетические, творческие проявления, является музыкальное искусство. Музыка - это искусство прямого и ... исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, Н.А.Ветлугина, К В. Тарасова). МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ ...
В каждом виде исполнительства дети выполняют посильные самостоятельные и творческие задания, которые способствуют развитию их воображения, фантазии, уверенности в себе, в своих силах [ 26.27 ].
1.3Характеристика задач музыкального образования и проблема оценки результатов
Основными задачами музыкального воспитания являются следующие (Радынова О.П.):
развивать музыкальные и творческие способности детей с учетом возможностей каждого ребенка с помощью различных видов музыкальной деятельности;
сформировать начала музыкальной культуры, способствовать формированию общей духовной культуры. Их решение зависит от содержания музыкального воспитания, от качества используемого репертуара, методов и приемов обучения, форм организации музыкальной деятельности, применяемых в работе с детьми и т.д.;
учить не только воспринимать, слушать музыку, но и слышать ее.
Манакова И.П. и Салмина Н.Т. основной задачей обучения музыке как предмету эстетического цикла определяют — воспитание музыкально развитого слушателя и исполнителя, способного чутко, эмоционально воспринимать окружающий мир, в процессе непосредственного, а затем и опосредованного произведениями искусства взаимодействия переживать различные явления и события, осознавать и выражать свое отношение ко всему происходящему. Влияние музыки на развитие личности огромно благодаря ее специфическим возможностям воздействовать на сферу чувств, внутренний мир человека. Но для того, чтобы музыка стала для человека личностно значимой, приобрела личностный характер, смысл (только в этом случае она выполняет свою воспитательную функцию), необходимо уметь понимать, воспринимать ее идейно-образный и нравственный потенциал [20].
Также очень важно формировать эстетическое отношение к действительности.
Методы и приемы музыкального воспитания детей рассмотрена в специальной литературе, среди них называются:
1. Педагогические методы.
В настоящее время в педагогике не существует единого мнения о содержании понятия методы воспитания и обучения. Нет единой, общепринятой классификации методов.
В дошкольной педагогике, в том числе музыкальной, процесс воспитания понимается в широком смысле (включающим обучение).
Определение понятия метод давалось по-разному: как путь для достижения цели, как способы работы учителя и учеников. В современной не педагогике скорректировано понимание методов воспитания и обучения. Они рассматриваются как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач образования, воспитания и развития учащихся.
Методы состоят из более частных приемов, которые конкретизируют, детализируют их. Радынова О.П. предлагает рассмотреть несколько различных классификаций педагогических методов. Наиболее распространенной в педагогике и устоявшейся классификацией является деление методов на наглядные, словесные и практические, т.е. деление на основании различных источников передачи и восприятия знаний [ 26 ].
Другой подход строится на основе нарастания проблемности в обучении. Известные дидакты Лернер И.Я. и Скаткин М.Н. предложили свою классификацию методов: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения, эвристический (частично-поисковый), исследовательский.
Значение музыкального воспитания в семье
... чувства. Цель музыкального воспитания заключается в том, чтобы вызвать интерес к музыке, развить эмоциональные и музыкальные способности ребенка. Задачи музыкального воспитания: - формировать знания о музыке; - совершенствовать ... средством воспитания в семье. Проблема музыкального воспитания детей с самого начала занимает своё место среди общих вопросов о целях, задачах и методах воспитания. Задача ...
Объяснительно-иллюстративный метод не содержит элементы проблемности. Он предполагает сообщение учащимся определенных сведений, объяснений, рассказ [ 13 ].
Репродуктивный метод применяется для закрепления усвоенного. Воспроизведение (репродуктирование) предполагает повторение. В зависимости от учебных задач этот метод может или содержать элементы проблемности или нет. Различаются задания двух уровней: выполнение заданий по образцу, выполнение вариативных заданий.
Метод проблемного изложения активизирует мыслительную деятельность учащихся. Педагог формирует проблему и сам решает ее, показывая
различные пути достижения цели. Ученики следят за ходом рассуждения учителя, задают вопросы.
Эвристический (частично поисковый) метод предполагает постановку проблемы и частичное ее решение с помощью учащихся. Ученики побуждаются к высказываниям, рассуждениям, сравнениям, сопоставлениям, доказательствам.
Исследовательский метод предполагает самостоятельное решение учащимися поставленных перед ними проблем. Включает в себя постановку гипотезы, формулировка выводов, осуществляется без участия педагогов, но под его руководством.
Радынова О.П. отмечает, что источники передачи и восприятия опыта остаются теме же (наглядный, словесный, практичный), меняется степень проблемности способов деятельности учителя и учеников.
Близкая по содержанию классификация педагогических методов обучения детей дошкольного возраста предложена Запорожцем А.В. и Марковой Т.А. Ими выделяются методы прямого воздействия, опосредованного педагогического воздействия и проблемного воспитания и обучения. Метод прямого воздействия предполагает постановку задачи, которую ребенок решает, имея образец — готовый способ ее решения. Метод опосредованного педагогического воздействия применяется преимущественно б тех случаях, когда уже имеется некоторый опыт деятельности. Метод применяется при руководстве самостоятельной деятельностью детей [28 ].
Метод проблемного воспитания и обучения предполагает самостоятельное решение детьми поставленных задач на основе имеющихся у них представлений, знаний, умений. Этот метод активизирует мыслительную деятельность, творческие проявления, самостоятельность.
Ветлугина Н.А. предложила классификацию методов эстетического воспитания и художественного обучения детей. Исходя из своеобразия задач и сущности эстетического воспитания, она выделяет четыре педагогических метода: побуждение к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное и осуждения безобразного в окружающем мире; убеждения в процессе формирования эстетического восприятия, первоначальных проявлений вкуса; приучения, упражнения в практических действиях, направленных на посильное преобразование детьми эстетических качеств окружающего, на совершенствование культуры своего поведения; поисковых ситуаций, побуждающих к творческим и практическим действиям [ 13 ].
Побуждение к сопереживанию, убеждение, приучение, упражнение в практических действиях также осуществляется с помощью наглядности -слова — и практических методов, которые могут содержать элементы проблемности.
Исходя из специфики основных задач музыкального воспитания детей, методы и приемы музыкального воспитания, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры. Для характеристики методов изберем одновременно две классификации, объединив их: наглядный, словесный и практический методы в сочетании с проблемными.
Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших ...
... методе – методе «создания шедевров». В работе были использованы иметодические находки учителя музыки СШ № 18 ДежиковойЛюдмилы Геннадьевны. Метод изучения музыкального ... образа творческой деятельности и заинтересованных отношений сдуховным светом художественных произведений. Цель музыкального воспитания, сформулированная ... диктуя учителям, чему онидолжны обучить детей, не оговаривается как и чем ...
Чтобы воспитание и обучение носило творческий, развивающий характер, каждый из трех основных методов — наглядный, словесный и практический — должен применяться нарастанием проблемности: от прямого действия (объяснительно-иллюстративный метод) через закрепление, упражнения (воспроизводящие и творческие), создание поисковых ситуаций (показ вариантов выполнения задания) к проблемному воспитанию и обучению (самостоятельный поиск детьми способов деятельности).
Степень нарастания проблемности педагогических методов зависит от возраста детей, задач воспитания и обучения, накопления детьми опыта самостоятельных и творческих действий.
В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте доля проблемных заданий, которые ребята выполняют самостоятельно, возрастает. Применение проблемных методов требует от педагога гораздо больших затрат времени: дети должны обдумать ответ на вопрос, высказаться, найти вариант выполнения задания. Прямое сообщение педагогом необходимых знаний, показ способов действий быстрее достигают цели. Но, если ребенок сам находит ответ на вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, прочнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои силы.
Педагогические методы тесно связаны между собой, взаимодополняют друг друга. Рассмотрим содержание каждого из них в аспекте нарастания проблемности, конкретизируя каждый метод приемами.
Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный. Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музыкального воспитания, т.к. без него неосуществимо восприятие музыки. Исполнение музыкальных произведений педагогом или использование ТСО — основное содержание этого метода.
Специфика музыкального искусства состоит в триединстве процессов создания произведения композитором, воссоздания его исполнителем и восприятия слушателем. Музыкальное произведение не может зазвучать без посредника — исполнителя, который оживляет нотную запись композитора, непосредственно доносит ее до аудитории.
Музыкальный руководитель, учитель музыки должен уметь выразительно, ярко, художественно исполнять музыкальные произведения, чтобы вызвать у детей сопереживание музыки, эмоциональное ее восприятие. Музыка может звучать как в «живом» исполнении, так и в грамзаписи. Известно, что «живое» исполнение более действенно, грамзапись не в состоянии его заменить, но «живое» исполнение не всегда бывает возможным.
Рассмотрим варианты проблемного использования наглядно-слухового метода. В некоторых случаях проблемности может не быть: педагог исполняет музыкальное произведение, дети слушают его. Но возможно и создание проблемных ситуаций. Этому способствуют приемы, побуждающие детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий. Например, сопоставление «живого» звучания и аудио записи, сравнение двух (трех) произведений, контрастных между собой. Задание усложняется, если дети сравнивают между собой произведения, в меньшей степени контрастные, близкие по настроению, жанровому признаку и т.д.
Влияние театральной деятельности на музыкальное развитие детей
... влияния театрализованной деятельности на музыкальное развитие детей 1.1 Формирование творческой личности ребенка средствами театральной деятельности Проблема развития ... музыкальному развитию способствует специальная организация условий целенаправленного обучения детей разным видам художественной деятельности в их взаимосвязи.Развитие теории и практики воспитания дошкольников средствами музыки ...
Наглядно-зрительный метод в музыкальном воспитании имеет вспомогательное значение и может быть отнесен к приемам. Зрительная наглядность (картины, рисунки, цветные карточки и т.д.) применяется для того, чтобы конкретизировать впечатления, разбудить их фантазию, проиллюстрировать незнакомые явления, образы, познакомить с музыкальными инструментами и т.д. Зрительная наглядность должна сочетаться со слуховой, помогать слуховому восприятию.
Приемы зрительной наглядности не всегда носят проблемный характер (педагог может иллюстрировать, конкретизировать сказанное им).
Более эффективно их применение в проблемной ситуации (в сочетании с другими методами и приемами).
Перед детьми ставится задача выбрать из двух, трех картин одну, соответствующую по настроению музыкальному произведению, или сравнить с картиной два, три музыкальных произведения и выбрать наиболее близкое ей по образному содержанию, выразительным средствам, подобрать и выложить на панно цветные карточки (темные или светлые), соответствующие по настроению музыке и т.д.
Словесный метод в педагогике имеет универсальный характер. В музыкальном воспитании он также незаменим. Педагог организует внимание детей, передает им определенные знания: о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, поясняет музыкальные произведения, которые они слушают, учит самостоятельно применять освоенные исполнительские и творческие умения и навыки. С помощью слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более образным, осмысленным.
Беседа, рассказ, пояснение, разъяснение — таковы разновидности этого метода и в музыкальном воспитании. Педагог должен обладать речевой культурой, владеть грамотной, выразительной, образной речью. В беседе с детьми о музыке важно определить характер, настроение, переданные в ней, объяснить, с помощью каких средств музыкальной выразительности создан образ. Яркая, живая речь учителя и учащихся на музыкальных занятиях имеет разновидности: поэтические сравнения с картинами природы, метафоры, эпитеты, позволяющие охарактеризовать связи звуковых образов с жизнью [ 1, 13,20, 33,24 ].
Одно из направлений беседы — характеристика эмоционально-образного содержания музыки: чувств, настроений, выраженных в произведении. Эти пояснения музыки являются важнейшими для понимания детьми сущности ее содержания. Характеристики эмоционально-образного содержания музыки — это слова-качества, прилагательные. Включение в программу музыкального воспитания такой науки, как орфоэпия, разъясняя новые слова-образцы, речь детей обогащается, восприятие музыки становится более глубоким, разноплановым. Развитие образной речи детей на музыкальных занятиях предполагает использование стихотворений, сказочных сюжетов. Стихотворение может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно близко по настроению характеру музыки, или может звучать несколько стихотворений в сравнении уже знакомых и новых.
Применение сказочного сюжета — знакомого, незнакомого, сочиненного детьми самостоятельно — объединяет занятие (или его часть) сюжетной конвой, вносит ощущение необычности обстановки, уводит от будничности. Сюжетные занятия раскрывают детей, способствуют проявлению их творчества в разных видах музыкальной и художественной деятельности. Большое значение в музыкальном воспитании имеют тон речи педагога, манера его общения с учащимися. Эмоциональная окраска речи способна вызвать и поддерживать интерес к музыке.
Словесный метод может быть в той или иной степени проблемным, если он побуждает детей к сравнениям, выражениям предпочтений, самостоятельным высказываниям (о характере музыки, жанровой принадлежности музыкального произведения и т.д.).
Практический метод в музыкальном воспитании также очень важен. Показ педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструмента:; и освоение кх детьми необходимы для музыкальной деятельности (исполнительской и творческой).
Практический метод, так же как и другие методы музыкального воспитания, может содержать в себе элементы проблемности и не иметь их. Иногда требуется прямой показ способов действий, передача практического опыта педагогом детям. Например, подражая действиям педагога (конечно, сопровождаемым объяснением), ребенок учится правильно держать молоточек при игре на металлофоне, узнает, какими приемами лучше ударять по пластинкам, чтобы получилась нужная окраска звука, как можно выразительно выполнить музыкально-ритмическое движение, спеть мелодию.
Практический метод приобретает характер проблемности, если педагог показывает не один вариант выполнения действий, а два или несколько. В такой проблемной ситуации дети должны, например, выбрать из нескольких движений одно, наиболее соответствующее характеру музыки, или принять все возможные варианты. Проблемная ситуация может быть усложнена: ребенку предлагается самому найти один или несколько вариантов движений, соответствующих музыке, по-своему использовать знакомые движения, разнообразить их в соответствии со сменой характера музыки.
Создание подобных проблемных ситуаций на занятиях помогают развитию самостоятельности, дают толчок к импровизации, самоактуализации творческой личности. Прямой показ должен сочетаться с другими методами и приемами, стимулирующими интерес детей к музыкальной деятельности, -с образным словом, наглядностью, проблемностью, игровыми приемами. Использование вариативных показов, проблемных ситуаций, активизирующих творческую самостоятельность детей, повышает их интерес к деятельности и тем самым способствует быстроте и прочности освоения навыков и умений. Для того чтобы обучение носило развивающий характер, творческую направленность, необходимо сочетание практических приемов, основанных на подражании, с проблемными заданиями.
Выбор методов и приемов зависит от возраста детей. В работе с детьми школьного возраста все методы и приемы используются с большей долей проблемности, стимулирующей проявление самостоятельности и творчества.
Выбор методов и приемов определяет и этап работы над музыкальным произведением. Если произведение незнакомо детям, они не могут сразу начать его разучивать. Необходимо несколько раз прослушать мелодию, чтобы связать свои действия с ее характером. На первом этапе работы над произведением ведущее место занимают наглядно-слуховой и словесный методы (беседа о характере музыки).
На втором этапе, когда дети осваивают способы исполнительства, возрастает роль практического метода, показа приемов исполнения (в том числе и вариативного) в сочетании с другими методами -наглядным и словесным. На третьем этапе (произведение выучено) практический метод приобретает большую долю вариативности, самостоятельности, творчества. Дети могут варьировать освоенные умения и навыки, применять их творчески. На этом этапе очень важна роль наглядно слухового метода, так как именно звучание музыки побуждает к творческим поискам. Творческое, развивающее обучение и воспитание предполагает вариативность применения методов [ 28].
Выбор методов определяет задачи музыкального воспитания, проявления интереса детей к музыкальной деятельности, степень их активности, необходимость индивидуально-дифференцированного подхода, учет возрастных особенностей детей, этапы работы над музыкальным произведением.
Процессе музыкального воспитания происходит с результате организации различных видов музыкальной деятельности [ 13 ].
Процесс музыкального развития детей создает одно из необходимых условий формирования личности — возможность творческого самовыражения.
Мы выделяем 8 видов детской музыкальной деятельности — пение, прослушивание музыки, танец, ритмика, физкультурные занятия под музыку, импровизация, орфоэпия, игра на детских музыкальных инструментах. Все они призваны формировать музыкальный слух, развивать творческую активность.
Импровизация является одной из самых интересных и трудноформируемых аспектов музыкальной активности ребенка. С одной стороны — это возможность творчески переосмыслить собственные музыкальные жизненные впечатления, с другой — самовыразиться в эмоционально окрашенных, озвученных образах. Припевание, исполнение внезапно появившихся мелодий — необходимый атрибут детских игр. «Припевать» также свойственно ребенку, как рисовать. Но спонтанное музицирование имеет не только музыкальные корни. Процесс детского творчества на данном этапе развития пользуется синкретическим языком, объединяющим исторически сложившееся мусическое триединство — слово, музыка, жест. Музыкальное озвучивание создаваемого в игре образа — это эмоциональная «раскраска». Таким образом, участие слова в процессе музыкальной импровизации ребенка создает необходимый смысловой и динамический каркас.
Какие музыкальные параметры должны задаваться во время импровизации? Следует ли задавать ритмическую структуру или мелодическую линию? Изучение истории музыкального языка показывает особенности метроритмической организации и мелодической линии. Для ранних периодов человеческого музицирования характерна квантитативная организация метра. Неакцентичность, постоянно меняющаяся в зависимости от текста ритмические фигуры — это характеристики собственно детских напевок. Следовательно, вторым необходимым условием для импровизации должна выступить ориентация в процессе проведения музыкальных занятий на квантитативный метр, а, следовательно, текст может и не быть стихотворным.
Также для того, чтобы ребенок творил, импровизировал необходимо формирование положительной мотивации, наличие ситуации успеха, одобрение со стороны педагога и детей.
Импровизация — одна из сложнейших видов детской музыкальной деятельности, в традиционной методике ее часто исключают.
Импровизация — произошло от латинского слова, что в переводе означает «неожиданный». Это исполнение музыкального произведения в момент сочинения. Поэтому импровизация часто имеет аморфную, «текучую» форму. Исторически самый древний вид музицирования [ 11 ].
Уже в 20 годы отечественный музыковед Б.В. Асафьев обращает внимание на то, что процесс детского творчества берет свое начало в заинтересованности продолжить или варьировать знакомые напевы [ 13 ].
В процессе развития ребенка дошкольного возраста происходит спонтанное проявление импровизации. Это может проявляться при рассказывании сказки, при игре с куклами или с товарищами, при повторяющемся ритме движения транспорта и т.д. Такие проявления происходят у детей с богатым по сравнению со сверстниками опытом знакомства с музыкальной действительностью. Таким образом, начало импровизационной деятельности -накопление музыкального опыта ребенка. Творческое начало эффективнее развивается при организации работы целенаправленного обучения приемам творчества (сочинение музыки как ремесло).
Б.Л. Яворский выделял следующие этапы развития музыкального творчества:
1. накопление впечатлений;
2. спонтанное (самопроизвольное) выражение творческого начала в зрительных, сенсо-моторных, речевых построениях. Каждое проявление самостоятельного творчества — это попытка создания глубоко прочувствованного образа. Ребенок не сочиняет «на заказ»;
3. импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании;
4. создание собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического и т.д.;
5. музыкальное творчество.
Яворский Б.Л. считал, что при каждом проявление детского творчества следует обращать внимание на средства выразительности музыкального искусства:
— ладовая организация;
— ритмика;
— динамика (динамика силы, динамика темпа);
— динамика развития образа;
— штрихи;
— жанровые связи;
— фактура изложения.
Составлены методические разработки, посвященные развити. Умения импровизировать П.Вейс, И.Микита, Н.Долматов, М.Котляревская-Крафт, А. Артоболевская, Л. Баренбойм и др.
Сюжеты — образно-игровые ситуации,
1 изобразительный момент 2 отображение впечатления.
По мнению Д. Кабалевского импровизация служит развитию слуха, а также развивает творчество ребенка.
Формы импровизации: 1) речевые; 2)инструментальные, 3) ритмические; 4) пластические; 5) изобразительные; 6) вокальные.
Речевые импровизации:
1. досочинять сначала последнее слово, а потом последнюю строчку;
2. параллельное задание — подобрать ритмическую организацию стихотворению. Прочитать стихотворение в ритме марша, в ритме песенки и т.д. Простучать ритм по столу, проиграть на шумящих, ударных инструментах.
Пластические импровизации лучше начинать с программных произведений.
1. Импровизации на музыкальные произведения, имеющие четко обозначенную образную сферу. Н. Римский-Корсаков «Океан-море синее». Динамика формирования — от простых повторов одного ведущего движения до построения образной картины.
2. Игра на воображаемых инструментах. Гусли, арфа, скрипка, виолончель, барабан и т.д.
3. Сюжетные импровизации. Самая сложная форма импровизаций.
Методическая подготовка:
— какой образ по своему эмоциональному строю уместен для пластического воплощения;
— ввести в образную сферу музыкального произведения;
— динамика от индивидуальной к коллективной, от коллективной к индивидуальной. Подумать, при каком сюжет индивидуальная или коллективная работа превалирует.
Инструментальные импровизации. На первом этапе используются простейшие музыкальные инструменты. Изучение природы появления звука — от шумящих коробочек; звучащих предметов; звучащее стекло, натянутая тетива. Ударные инструменты и инструменты, строящие звуковой ряд. Духовые инструменты, струнные инструменты.
Этапы:
1. Нахождение остинатного повторения ритма.
2. Нахождение «своего» звукового поля. Нахождение методического отрезка, соответствующего твоему инструменту.
3. Гармоническая организация — нахождение простейшей гармонии. Инструментальные импровизации представляют большие возможности для музыкальной диагностики.
Изобразительные импровизации. Форма интегрированного занятия. Сложное задание — перенос средств выразительности музыки на изобразительный язык.
1. Один образ — методически рассмотреть, какая ведущая характеристика музыкального образа и каким средством выразительности эта черта передана — ритм, тембр, лад и т.д. Какое средство выразительности в изобразительном творчестве является соответствующим. Тембр — краска, ритм -орнаментальность и т.д. Направление мелодии.
2. Два образа и несколько. В каком отношении образы находятся. Как идет сюжетное развитие? Какие средства музыкальной выразительности соответствуют изобразительному языку? Какие приемы формообразования применены.
Вокальные импровизации. Д.Кабалевский предупреждал против замыкания в тональной организации. Этот тип ладо-тональных отношений сложился достаточно поздно исторически и не является еще свойственным дошкольному возрасту. Поэтому кроме тонально оформленных мелодических формул, следует использовать и ладовые попевки, а также вопросительные, тонально незавершенные музыкальные формулы. Динамика:
1. ладовые попевки;
2. тонально оформленные и вопросительные музыкальные мелодии. Примеры вокальных импровизаций:
а) «Озвучивание имен». Музыкант пропевает музыкальное обращение: «Назови свое имя. Как тебя зовут?». Должен последовать музыкальный ответ. Обратить внимание на то, что есть полное имя и краткое. У каждого имени своя музыкальная формула. Требование к интонационной выразительности. Записать имя на доске, разделяя на слоги. Указать ударные слоги. Показать графическими средствами долготу звуков. Далее использовать нотную запись. Указания динамики.
б) Вопросы — ответы. Между руководителем и группой. Между руководителем и ребенком-солистом. Между солистом и детьми.
Вопросы базируются на жизни группы, на жизни ребенка. Музыкальный руководитель играет ведущую роль, он вносит разнообразие в мелодические формулы, интонационный строй, ладовую окраску и т.д. Вносить ритмическое разнообразие.
в) Завершение мелодии. Завершить мелодию, пропетую музыкантом-руководителем. Сначала берутся музыкальные темы из знакомых произведений. Детский фольклор. Разученный репертуар. Музыка окружающего мира (рекламное сопровождение, песенки детских передач и т.д.)
г) сочинение мелодии с опорой на заданную интонацию, мотив.
Разыгрывание песен с сюжетным содержанием. Выразительно прочитывается текст, определяется характер, настроение и поведение действующих лиц. Какие характеристики станут ведущими в твоем отрывке? Запев исполняют солисты, а припев исполняется всем хором. Движения, мимика, танцевальные па, движения с предметами. Навыки двухголосного пения. Наиболее легкие — медведь держит тон основной и т.д.
Музыкальный театр. Наиболее полно методические приемы организации детского музыкального импровизационного театра воплощены в работе К.Орфа «Давай Напишем оперу» начинается с написания сюжета и разделения ролей. Определение характеристик действующих лиц, их взаимодействие. Внимание к костюмам, гриму, движениям и т.д. Заключительный этап импровизации — нотировка всего музыкального материала.
Следующий вид детской музыкальной деятельности — хоровое пение, которое является коллективным видом исполнительской деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры детей, их общему и музыкальному развитию, воспитанию духовного мира, становлению их мировоззрения, формированию будущей личности.
Хоровое пение — наиболее доступная исполнительская деятельность. Певческий голос может быть воспитан практически у всех, исключая патологические случаи. Правильное певческое развитие, включающее дыхательную гимнастику, с учетом возрастных особенностей и закономерностей становления голоса способствует развитию здорового голосового аппарата. Также большое значение имеют вокально-хоровые упражнения. Их цель — формирование певческих навыков, развитие детского голоса.
Еще один из видов коллективной исполнительской деятельности — игра на детских музыкальных инструментах. Ее значение на уроке — способствовать проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащать художественный опыт, развивать интерес к исполнительской деятельности.
В результате занятий учащиеся должны: знать название инструментов и правила их хранения; уметь различать на слух тембры инструментов; овладеть приемами и способами игры на детских музыкальных инструментах; овладеть навыками ансамблевого исполнения, подбора по слуху несложных мелодий; знать расположение высоких и низких звуков на звуковысотных инструментах, название нот и их место на нотном стане. Детские музыкальные инструменты делятся на немелодические и мелодические. К немелодическим музыкальным инструментам относятся клавес (деревянные палочки, которыми ударяют друг о друга), блоки (полая деревянная коробочка с щелью на одной из узких сторон, на ней играют палочками), бруски, тамбурин (бубен), барабан, маракасы, треугольники, подвесная тарелка, парные ручные тарелки, грибок (маленькая металлическая шапка, закрепленная на деревянной ножке).
Мелодические инструменты: металлофон и ксилофон альтовые С1 — С2, металлофон и ксилофон сопрановые С2 — С3 (ноты пишутся на октаву ниже).
Колокольчики альтовые С2 — С3 (ноты пишутся на октаву ниже).
Целесообразно с первых занятий одновременно использовать инструменты обоих типов.
Следующие три вида детской музыкальной деятельности: ритмика, танец, и физкультурные занятия под музыку тесно связаны, т.к. требуют движения. Музыкально-ритмическая деятельность имеет три взаимосвязанных направления. Первое обеспечивает музыкальное развитие и включает развитие музыкального слуха, формирование умений подчинять движение музыке, усвоение музыкальных знаний. Второе дает правильные двигательные навыки: ходьбы (маршевая, бодрая, спортивная, торжественная, спокойная, плавная, пружинистая), шага (высокий, на носках, мягкий, широкий, острый, пружинистый, переменный, дробный, хороводный); поскоков (легкие, энергичные); кружение на носках, сочетание поскока с пружинящим шагом; движения рук (мягкие, энергичные), хлопков (в ладони — тихо, громко, с размаха, держа руки близко одна от другой, скользящие «тарелками»); построения и перестроения; движения с предметами (с мячом, ленточками, флажками); элементов танца (русского — хороводный, дробный, переменный шаг, шаг с притопом, полуприсядка, припадание, «ковырялочка»).
Третье направление обеспечивает формирование умения управлять движениями тела; быстро и точно останавливаться, менять движения и т.д. [ 13 ].
Орфоэпия — наука, формирующая языковое сознание детей, призвана обогащать словарный запас. Благодаря ей восприятие детьми музыки становиться более разноплановыми, глубокими.
Задачей прослушивания музыки является воспитание интереса, любви, потребности в общении с музыкой. Мы рассматриваем прослушивание музыки как начало формирования умения анализировать музыкальные произведения.
О.П. Радынова в музыкальном воспитании детей выделяет следующие виды деятельности: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность. Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляется в пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах. Музыкально-образовательный вид деятельности включает в себя сведения общего характера о музыке как виде искусства, музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах и т.д., а также специальные знания о способах исполнительства.
Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она неосуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие дошкольников. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности. Кроме того, каждый вид деятельности служит средством развития какой-либо музыкальной способности. С помощью восприятия музыки, различения эмоциональной окраски формируется ладовое чувство. Звуко-высотный слух (музыкально-слуховое представление) развивается с помощью игры на музыкальных инструментах и пению по слуху. Ритмическое чувство находит выражение в музыкально-ритмических движениях, воспроизведение ритмического рисунка в хлопках, на музыкальных инструментах, в пении.
Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается в процессе всех видов музыкальной деятельности, в наибольшей степени — в процессе восприятия музыки и музыкально-ритмических движениях. В то же время в развитии музыкальных способностей, формировании начал музыкальной культуры различные виды музыкальной деятельности могут взаимозаменять друг друга. Например, звуковысотный слух может быть развит в пении и игре на музыкальных инструментах; чувство ритма — в музыкально-ритмических движениях, в игре на музыкальных инструментах, в пении, ладовое чувство -в процессе восприятия музыки, в пении и т.д. Сведения о музыке и музыкальной деятельности можно давать в процессе исполнительства, творчества.
Таким образом, все виды музыкальной деятельности являются средствами музыкального восприятия и развития детей.
Глава 2. Исследование развития креативности школьников 10-12 лет в процессе музыкального образования
2.1 Определение креативности и исследование кретаивности в психологии
КРЕАТИВНОСТЬ (от лат. creatio — созидание) — творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Креативность рассматривают как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Напротив, креативность определяется не столько критическим отношением к новому с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям [ 8].
Важным этапом в изучении креативности послужили работы Дж. Гилфорда (1967), выделившего конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентное (идущее одновременно в разных направлениях, отступающее от логики) мышление. Большинство тестов креативности ориентировано па выявление дивергентных способностей: не предполагает определенного числа ответов; оценивает не их правильность, а соответствие заданию; поощряет поиск нетривиальных и неожиданных решений. П. Торренс (1974) определил креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменении и перепроверок гипотез; наконец, формулирования и сообщения результата решения. Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить способности к его успешному осуществлению, условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах креативности, разработанных П. Торренсом, использованы модели творческих процессов, отражающие их природную сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигательной. Тесты оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей [ 35,36 ].
Помимо тестов для определения креативности используются специальные опросники со списками ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, характеризующих творческих людей. Эти анкеты могут быть адресованы как самому испытуемому, так и окружающим его людям. Для анализа продуктов творчества используются оценки экспертов: ученых, художников, изобретателей. Стандарты для таких оценок всегда основаны на общественном суждении [ 36 ].
Высокие показатели креативности у детей отнюдь не гарантируют их творческих достижений в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческими умениями. Опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве. Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяют следующие: ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников. Препятствуют развитию креативности: избегание риска; стремление к успеху во что бы то ни стало; жесткие стереотипы в мышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения, фантазии, исследования; преклонение перед авторитетами [ 35 ].
Во всех исследованных нами работах креативность рассматривается как личностная характеристика, свойство психики индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению П. Торренса, или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов. [ 5, 8, 21, 35,36 ]. Креативность (созидание) — творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Креативность рассматривается как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Напротив, креативность определяется не столько критическим отношением к новому с очки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям.
2.2 Параметры, позволяющие диагностировать развитие креативности в процессе музыкального школьного образования
Креативность является научно установившейся категорией в психологической науке. Основная задача психологии творчества состоит в раскрытии психических закономерностей и механизмов творческого процесса и креативности (творческости).
Творчество рассматривается как основа и механизм развития психики. (Н.В. Кипиани, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов и другие), а его исследования связываются с закономерностями мышления (Н.Г. Алексеев, С.М. Бернштейн, В.С. Библер, В.Н. Тушкин, О.К. Тихомиров, Э.Г. Юдин).
Исследование целого направления в психологии творчества, известного под названием креативность, проводили следующие ученые: М. Воллах, Дж. Гилфорд, Б. Гизелин, С. Медник, В. Смит, П. Торренс, К. Тейлор, Х. Трик, Д. Халперн, Н.Т. Алексеев, С.М. Бернштейн, А.Н. Лук, А.Я. Пономарев, Н.Г. Фролов, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский и другие).
Дж. Гилфорд считает, что креативность и творческий потенциал могут быть определены как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению.
В последние годы креативность активно исследовалась такими психологами как Л.Н. Алексеева, А.Г. Виноградов, Н.В. Кипиани, В.Р. Пятрулис, И.Н. Семенов, Т.А. Ребеко и другими.
В настоящее время обозначилось несколько основных аспектов исследования креативности: предметно-процессуальный и рефлексивный (процесс решения творческой задачи); личностный (особенности креативной личности); продуктивно-результативный и социально-управленческий (условия креативного развития, самовыражения и косвенного управления сотворческим процессом обучения и воспитания).
(6, с. 119)
Творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетическая реакция от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования.
Внутренним содержанием в творчестве маленького ребенка может стать простая эмоциональная оценка музыкального произведения как чего-то радостного, печального, грозного. И если это несложная оценка находит выражение в соответствующем музыкальном образе адекватно замыслу автора, то можно уже говорить о творческом процессе, который превращает эстетическое переживание в сотворчество. (28)
Поскольку под понятием творчества в начальной школе мы подразумеваем не создание духовных ценностей, не конечный результат, а сам процесс, а так же действенность, способность к перевоплощению чужих мнений и чувств в свои собственные, то вся деятельность ученика на уроке музыки почти полностью должна быть творчеством.
Как же вовлечь учеников в процесс творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своей статье «Развитие творческого начала у младших школьников» пишут, что, ребенок наделен живой фантазией и потребностью творить. О реальности и даже необходимости раннего творческого развития детей говорят не только психологи (П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности, эксперименты Н. Ветлугиной показали, что дети 5 — 6 лет способны к импровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Картавцевой, отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки. На природных творческих задатках детей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой.
Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им, более результативно, ибо по словам И.Г. Песталоцци «Каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать». Тем самым объект познания (музыкальное искусство) актуализируется, то есть приближается к человеку, превращая, по терминологии А. Леонтьева, общественный опыт или объективно существующее «значение» в «знание для меня» или «личностный смысл». Так, творческая деятельность способствует разрушению стены равнодушия, вызывая у учащихся положительные эмоции и стимулируя увлеченность школьника.
Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего «нечто новое» и не связано с возрастными ограничениями. Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда правда отчетливая, прокладывается целевой установкой — в творчестве поиск и сознание нового обычно осмысленны как цель, игра же изначально таковой не предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя, оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества — его синкретическая природа, о которой говорит Л.С. Выготский, когда «отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны». Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать разные роли.
Музыкальные способности — часть общих способностей. Это аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например, слух, мы должны прежде всего развивать общие способности. А для этого необходимо заниматься всем: и литературой, и живописью, и танцами, и мастерством актера, и музыкой. В нашем же случае, когда предмет «музыка» вписан в ансамбль предметов, ориентация на множественность и единство искусств еще более закономерна.
Почти столь же ожесточенной, как и спор о природе творческих способностей, является дискуссия о подходах к диагностике креативности [ 8,35,36].
Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей:
1. Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас — конвергентное мышление — направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (1С2), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.
2. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление).
Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным.
3. Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.
4. Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности:
а) индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий;
б) индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;
в) индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.
5. Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как:
¦ отсутствие ограничения по времени;
¦ минимизация мотивации достижения;
— отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;
¦ отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.
Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.
В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.
Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.
Представленные ниже методики диагностики творческих способностей были адаптированы на отечественных выборках сотрудниками лаборатории психологии способностей Института психологии РАН, а также использовались автором пособия для изучения креативности на студенческих выборках ряда петербургских вузов [8].
2.3 Описание экспериментального исследования креативности
Для проверки выдвинутой гипотезы нами было проведение пилотное экспериментальное исследование для трех экспериментальных групп. Исследование проходило с 11 сентября 2006 года по 10 мая 2007 года.
Было составлена экспериментальная выборка участников исследования. Принцип формирования выборки — направленная.
Принцип подбора участников экспериментальной выборки:
1. возраст от 10-12 лет;
2. обучение в школе по программе Д.Кабалевского.
Выбор программы Д.Кабалевского определялся тем, что данная программа не содержит специального блока развития креативности и представляет в своем содержании весь спектр музыкальной деятельности детей. Таким образом мы хотели исключить специально организованное педагогическое воздействие на развитие креативности.
В состав экспериментальной выборки вошли 16 человек, учеников 5,6,7 классов школ города Коломна и города Москвы.
Из них 6 человек посещали музыкальную школу по классам разных музыкальных инструментов.
3 человека музыкальную школу не посещали, но занимались в студии эстрадного пения в школе.
7 человек музыкальную школу не посещали и дополнительно никакие музыкальные кружки, студии не посещали.
Нами было проведено предварительное разделение экспериментальной выборки на 3 группы на основе проведенной предварительной анкеты (Приложение 1).
В 1 Экспериментальную группу 1ЭГ вошли дети, которые не посещали музыкальную школу. Их предметные музыкальные знания были на низком уровне, отношение к музыкальным занятиям в школе отмечалось детьми как положительное.
Во 2 Экспериментальную группу 2ЭГ вошли ученики, которые посещали эстрадную студию, охотно и часто выступали на школьных мероприятиях. Хотя эти участники эксперимента отмечали большую роль музыки в своей жизни, рассматривали музыку даже как способ профессионального труда, однако их специальные музыкальные знания были на очень низком уровне. Преподаватель эстрадной студии отметила большое желание петь у участников эксперимента, однако, уровень музыкальной подготовки и музыкальных данных отметила как средние.
В 3 Экспериментальную группу 3ЭГ вошли дети, систематически посещающие музыкальную школу. Было проведено устное интервью с педагогами-инструменталистами, которые хорошо отозвались о музыкальных способностях, прилежании участников эксперимента. Однако, отметили, что никто из учеников не планирует профессионально заниматься музыкой в будущем. Никто из педагогов не отмечал выдающихся исполнительских музыкальных успехов своих учеников.
Таблица № 1. Группы участников эксперимента:
|
№ |
Название группы |
Количество участников |
Описание группы |
||
|
чел |
% от общего состава выборки |
||||
|
1. |
1 Экспериментальная группа 1ЭК |
7 |
43,75% |
Ученики не посещают музыкальную школу, специальными музыкальными знаниями не обладают, положительно относятся к музыкальным занятиям в школе, музыкальную культуру рассматривают как способ организации досуга человека. |
|
|
2. |
2 Экспериментальная группа 2ЭК |
3 |
18,75% |
Ученики посещают студию эстрадного пения, специальными музыкальными знаниями не обладают, знания музыкальной грамоты на низком уровне, положительно относятся к музыкальным занятиям в школе, музыкальную культуру рассматривают как способ организации досуга человека, как форму профессионального труда |
|
|
3. |
3 Экспериментальная группа 3ЭГ |
6 |
37,5% |
Ученики посещаю музыкальную школу, обладают специальными музыкальными знаниями на хорошем уровне, положительно относятся к музыкальным занятиям в школе, придают большое и разнообразное значение роли музыкального искусства в жизни человека. |
|
На основании проведенного разделения экспериментальной выборки нами были созданы следующие условия экспериментального исследования:
1. Все участники эксперимента относились к одной возрастной группе.
2. Все участники эксперимента отметили положительное отношение к занятиям музыкой.
3. Никто из участников эксперимента не проявлял выдающихся музыкальных достижений.
4. Все участники эксперимента согласились на протяжении одного учебного года добросовестно посещать музыкальные занятия и выполнять все задания как в школе, так и в других учебных заведениях.
Для того, чтобы проверить возможность или невозможность поддаваться воздействию музыкального образования на участников эксперимента, нами была проведена методика исследования ригидности. Данные методики представлены в таблице2.
Таблица №2. Исследование ригидности участников группы
|
Порядковый номер участников эксперимента |
Данные методики определения ригидности испытуемых |
|
|
1 Экспериментальная группа |
||
|
1 — 1ЭГ |
13 |
|
|
2 — 1ЭГ |
11 |
|
|
3 — 1ЭГ |
11 |
|
|
4 — 1ЭГ |
10 |
|
|
5 — 1ЭГ |
11 |
|
|
6 — 1ЭГ |
9 |
|
|
7 — 1ЭГ |
8 |
|
|
Статистические данные по группе |
10,4 |
|
|
2 Экспериментальная группа |
||
|
1 — 2 ЭГ |
11 |
|
|
2 — 2 ЭГ |
11 |
|
|
3 — 2 ЭГ |
11 |
|
|
Статистические данные по группе |
11 |
|
|
3 Экспериментальная группа |
||
|
1 — 3ЭГ |
8 |
|
|
2 — 3ЭГ |
9 |
|
|
3 — 3ЭГ |
10 |
|
|
4 — 3ЭГ |
9 |
|
|
5 — 3ЭГ |
9 |
|
|
6 — 3ЭГ |
9 |
|
|
Статистические данные по группе |
7,5 |
|
Вывод по методике: все участники эксперимента проявили черты мобильности. Никто их участников экспериментального исследования не проявил черты ригидности.
Для определения уровня креативности участников эксперимента нами был проведен тест Торренса до и после эксперимента. Была использована следующая шкала оценки:
Таблица № 3. Значение индексов для эксперимента.
В таблице:
1- процент участников исследования, результаты которых превышают указанный уровень креативности;
2- значение индекса оригинальности;
3- значение индекса уникальности.
Таблица №4. Уровень невербальной креативности до и после эксперимента :
|
Порядковый номер участников эксперимента |
Индекс оригинальности |
Индекс уникальности |
|||
|
1Экспериментальная группа |
|||||
|
До эксперимента |
После эксперимента |
До эксперимента |
После эксперимента |
||
|
1 — 1ЭГ |
0,48 |
0,48 |
1 |
1 |
|
|
2 — 1ЭГ |
0,48 |
0,58 |
1 |
1 |
|
|
3 — 1ЭГ |
0,58 |
0,58 |
1 |
1 |
|
|
4 — 1ЭГ |
0,48 |
0.48 |
0 |
0 |
|
|
5 — 1ЭГ |
0,48 |
0,48 |
1 |
1 |
|
|
6 — 1ЭГ |
0,58 |
0,48 |
0 |
1 |
|
|
7 — 1ЭГ |
0,76 |
0,76 |
2 |
2 |
|
|
Статистические данные по группе |
0,55 |
0,55 |
0,86 |
1 |
|
|
2 Экспериментальная группа |
|||||
|
До эксперимента |
После эксперимента |
До эксперимента |
После эксперимента |
||
|
1 — 2 ЭГ |
0,58 |
0,67 |
1 |
1 |
|
|
2 — 2 ЭГ |
0,67 |
0,67 |
1 |
1 |
|
|
3 — 2 ЭГ |
0,67 |
0,76 |
1 |
2 |
|
|
Статистические данные по группе |
0,64 |
0,71 |
1 |
1,3 |
|
|
3 Экспериментальная группа |
|||||
|
До эксперимента |
После эксперимента |
До эксперимента |
После эксперимента |
||
|
1 — 3ЭГ |
0,76 |
0,95 |
2 |
4 |
|
|
2 — 3ЭГ |
0,95 |
0,95 |
4 |
4 |
|
|
3 — 3ЭГ |
0,95 |
0,95 |
4 |
4 |
|
|
4 — 3ЭГ |
0,76 |
0,95 |
2 |
4 |
|
|
5 — 3ЭГ |
0,95 |
0,95 |
4 |
4 |
|
|
6 — 3ЭГ |
0,95 |
0,76 |
4 |
2 |
|
|
Статистические данные по группе |
0,84 |
0,92 |
3,3 |
3,7 |
|
Таблица№ 5. Результаты статистического анализа:
|
Название группы |
Изменение индекса оригинальности по группе |
Изменение индекса уникальности по группе |
|
|
1ЭГ |
0 |
0,14 |
|
|
2ЭГ |
0,13 |
0,3 |
|
|
3ЭГ |
0,12 |
0,4 |
|
Так как в результате проведения анализа научной и методической литературы нами было определено, что одной из основных задач музыкального образования все ученые и практики определяют включение музыкального искусства в личностно значимые явления социальной жизни, мы провели процедуру контент-анализа. В сентябре 2006 года все участники экспериментального исследования написали сочинение на тему «Музыка в жизни человека». Удельный вес категории личностной значимости музыки мы вычисляли с помощью формулы
К = число единиц анализа, фиксирующих данную категорию/общее число единиц анализа.
Индексом категории мы рассматривали наличие личностного местоимения в словосочетаниях текста. В апреле 2007 года мы повторили процедуру. Данные контент-анализа представлены в таблице №6.
Таблица №6. Результаты контент-анализа.
|
Порядковый номер участников эксперимента |
Данные до эксперимента |
Данные после эксперимента |
|
|
1 Экспериментальная группа |
|||
|
1 — 1ЭГ |
0 |
0 |
|
|
2 — 1ЭГ |
0 |
0,1 |
|
|
3 — 1ЭГ |
0 |
0,1 |
|
|
4 — 1ЭГ |
0 |
0,1 |
|
|
5 — 1ЭГ |
0,1 |
0,2 |
|
|
6 — 1ЭГ |
0 |
0,2 |
|
|
7 — 1ЭГ |
0,1 |
0,2 |
|
|
Статистические данные по группе |
0,03 |
0,13 |
|
|
2 Экспериментальная группа |
|||
|
1 — 2 ЭГ |
0,3 |
0,3 |
|
|
2 — 2 ЭГ |
0,5 |
0,5 |
|
|
3 — 2 ЭГ |
0,2 |
0,4 |
|
|
Статистические данные по группе |
0,3 |
0,4 |
|
|
3 Экспериментальная группа |
|||
|
1 — 3ЭГ |
0,2 |
0,4 |
|
|
2 — 3ЭГ |
0,1 |
0,3 |
|
|
3 — 3ЭГ |
0,1 |
0,3 |
|
|
4 — 3ЭГ |
0,1 |
0,4 |
|
|
5 — 3ЭГ |
0,2 |
0,5 |
|
|
6 — 3ЭГ |
0,2 |
0,5 |
|
|
Статистические данные по группе |
0,15 |
0,4 |
|
Результаты статистического анализа представлены в таблице№7.
Таблица№7. Статистические анализ результаты вконтент-анализа.
|
Название группы |
Изменение удельного веста категории личностной значимости |
|
|
1ЭГ |
0,1 |
|
|
2ЭГ |
0,1 |
|
|
3ЭГ |
0,25 |
|
Сводная таблица №8. Результаты экспериментального исследования:
|
Название группы |
Изменение индекса оригинальности по группе |
Изменение индекса уникальности по группе |
Данные контент-анализа |
|
|
1ЭГ |
0 |
0,14 |
0,1 |
|
|
2ЭГ |
0,13 |
0,3 |
0,1 |
|
|
3ЭГ |
0,12 |
0,4 |
0,25 |
|
Вывод по экспериментальному исследованию: по результатам полученных статистических данных можно увидеть, что:
1. по 1ЭГ индекс оригинальности в группе не изменился, произошло изменение индекса уникальности, что может говорить об изменении уровня креативности в группе. Данные контент-анализа также показывают рост личностной значимости музыки в жизни участников группы.
2. по 2ЭГ индекс оригинальности увеличился, также увеличился индекс уникальности. Данные контент-анализа также показывают рост личностной значимости музыки в жизни участников группы.
3. по 3ЭГ произошло увеличение по всем показателям переменных экспериментального исследования.
4. статистически убедительные данные получены только по 3ЭГ.
В связи с тем, экспериментальную выборку нельзя считать репрезентативной, а статистически значимые данные получены только в 3ЭГ. Можно говорить о том, что в целом результаты пилотажного эксперимента можно считать положительными. Мы проследили наличие положительной тенденции. Поэтому в качестве предварительного можно сделать вывод о том, что изменения креативности может быть показателем успешности музыкального образования, однако, выдвинутая гипотеза требует продолжительного экспериментального исследования на репрезентативной выборке.
Заключение
Искусство играет большую роль в развитии человека. Все это в полной мере относится к музыкальному искусству и школьным урокам музыки. Креативность рассматривается современными исследователями, как фундаментальную характеристику, которая играет большую роль в развитии творческой активности человека. Изученные исследования говорят о том, что занятия музыкой могут способствовать развитию креативности у учащихся. Под креативностью мы понимаем развитие творческих умений в восприятии (слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке.
В результате изучения специальной литературы мы сделали следующие выводы:
1. В современной психологической литературе креативность рассматривается как показатель творческого развития человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, характеризовать продукты деятельности. Разработаны показатели креативности, вербальный уровень и невербальный. Также разработаны методики диагностики, среди которых заслуженное место занимает тест Е.Торренса.
2. Музыкальное образование основной целью определяет формирование и развитие личности человека, любителя музыкального искусства, способного и стремящегося самостоятельно оценивать музыкальные произведения, активно сопереживать, быть восприимчивым к новым направлениям музыкального искусства, поэтому показателем успешности музыкального образования можно рассматривать повышение личностной значимости музыкального искусства для человека;
3. Программа диагностики креативности предполагает включение следующих процедур тест исследования невербальной креативности Е.Торренса, контент-анализ.
На основе анализа полученных статистических данных, можно сделать следующее заключение — креативность может выступать показателем успешности музыкального образования при условии построения комплексной диагностической программы — тесты и анализ продуктов творчества. Однако, в силу полученных недостаточно репрезентативных данных, полученные результаты могут рассматриваться только как предварительные, как статистический срез для проведения дальнейшего более длительного и серьезного исследования.
Литература
1. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе).
— М., 1983.
2. Абраменко А.И, Алексеев А.А., Богословский В.В. Практикум по общей психологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов; Под редакцией А.И. Щербакова -2 издание, переработанное и дополненное — М: Просвещение, 1990. стр.262.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология детства. Учебное пособие / научная редакция Волков Б.С. — М.:А.П.О., 1997 стр. 8-11.
4. Готсдинер А. Л. Генезис и формирование способности к восприятию музыки. — М.. 1989.
5. Готсдинер АЛ. Музыкальная психология — М.,1993
6. Готсдинер А. Л., Лукавников Н.Н. Социальные и психологические аспекты общего и эстетического воспитания. Учебное пособие. -Калинин: К.Г.У. 1985.
7. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.- М., 1984;
8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб «Питер», 2006
9.Друскин М. Клавирная музыка Испании, Англии, Нидерландов, Франции, Италии, Германии XVI — XVIII вв. — Л., 1960. — 283 с.
10.Дубравская Т. Мадригал /жанр и форма/ // Теоретические наблюдения над историей музыки. — М.: Музыка, 1978. С. 108-127.
11.Евдокимова Ю. История полифонии. Вып. 1. — М.: Музыка, 1983.
12.Евдокимова Ю. История полифонии: Многоголосие средневековья X-XIV века. Вып. 1. — М.: Музыка, 1983.
13. Звонова Е.В. Теоретические вопросы музыкального воспитания детей. Учебное пособие. — Коломна: КГПИ. 2004.
14. Звонова Е.В. Экспериментальная психология. — М.:Изд-во Российского Нового университета, 2003.
15. Кирнарская Д.К. Современное представление о музыкальных способностях.//Вопросы психологии N2 1988. С. 129-137.
16. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. Под редакцией Г.Галкиной и Э. Лоарера. Перевод с французского И. Блинниковой. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997
17.Конен В.Д. История зарубежной музыки. Вып. 3. — М.: Музыка, 1976.
18.Ливанова Т.Н. Русская музыкальная культура XVIII века в ее связях с литературой, театром и бытом. Исследования и материалы. Т. 1 — М., 1952.
19.Ливанова Т.Н. Русская музыкальная культура XVIII века в ее связях с литературой, театром и бытом. Исследования и материалы. Т. 2. — М., 1953.
20. Манакова И.П., Салмина Н.Г. Дети. Мир звуков. Музыка. -Свердловск: Издательство Уральского университета, 1991
21. Матюхина М.В., Михальчик Г.С., Прошина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности N 2121 Педагогика и методика начального обучения»; Под редакцией Гамезо М.В. и др. -М.: Просвещение, 1984
22. Мелик — Пашаев А.А. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности. -М., 1999.
23. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие проблема музыкознания // Восприятие музыки. М., 1980.
24.Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки. //Вопросы психологии 1988 N5 С. 141-144.
25. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. — М.: Гуманитарное издательский центр ВЛАДОС, 1997
26. Радынова О.П. и др. Музыкальное воспитание дошкольника: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / О.П.Радынова, А.И. Катинине, М.Л.Палавандишвили. — 5-е издание , стериотип. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.
27. Радынова О.П., Груздова И.В., Комиссарова Л.Н. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.
28. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. — М.: Гуманитарное издательство ВЛАДОС 1998.
29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2т. т1. — М.: Педагогика, 1989
30.Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки. Сборник статей. — Ленинград, 1980.
32. Социологическая энциклопедия./ Под общ. ред. А.Н. Данилова. — Минск, 2003.
33. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. — М.: 1988.
34. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. т1. — М.: Педагогика, 1985
35. Шадринов В.Д. Способности, одареность, талант./ТРазвитие и диагностика способностей//Под редакцией В.Н.Дружинина, В.Д.Шадринонова — М.1991
36. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. — М.: Ростов-на-Дону: «Феникс» 1996
Приложения
Приложение 1 Анкета участника экспериментального исследования
|
№ |
Содержание вопроса |
Ответ. |
|
|
1 |
Ф.и.о. |
||
|
2 |
Год рождения |
||
|
3 |
Пол |
||
|
4 |
Класс |
||
|
5 |
Обучаетесь ли Вы в музыкальной школе? |
||
|
6 |
Посещаете ли Вы другие музыкальные занятия? (кружки, студии и т.д.) Укажите какие. |
||
|
7 |
Как Вы относитесь к урокам музыки в школе? |
||
|
8 |
Как Вы считаете, какую роль играет музыка в жизни человека? |
||
|
9 |
Какую роль играет музыка в Вашей жизни? |
||
|
10 |
Планируете ли Вы в будущем профессионально заниматься музыкой? |
||
Приложение 2
Методика исследования ригидности
Методика предназначена для диагностики ригидности. Ригидность является чертой личности, единодушно относимой психологами к числу наиболее важных Она представляет собой затрудненность (вплоть до полной неспособности) в изменении намеченной человеком программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки. Или, иначе говоря, ригидность — тенденция к сохранению своих установок, стереотипов, способов мышления, неспособность изменить личную точку зрения
Методика представляет собой перечень утверждений, с которыми испытуемый может согласиться или нет.
Инструкция. Оцените утверждения с позиции «согласия — несогласия»
Приложение 3
ДИАГНОСТИКА НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ
(методика Е.Торренса, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994)
Условия проведения
Тест может проводиться в индивидуальном или групповом варианте. Для создания благоприятных условий тестирования руководителю необходимо минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на свободное проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, т.е. не нужно сообщать о том, что тестируются именно творческие способности (особенно творческое мышление).
Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1 — 2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.
Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.
В тесте используются следующие показатели креативности:
1. Оригинальность (Ор), выявляющая степень непохожести созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых (статистическая редкость ответа).
При этом следует помнить, что двух идентичных изображений не бывает, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации данного теста, отражающие общую существенную характеристику изображения. Следует учесть, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, названия картинок, предложенные испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.
2. Уникальность (Ун), определяемая как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке (атласе рисунков).
Инструкция к тесту
Перед вами бланк с недорисованными картинками. Вам необходимо дорисовать их, обязательно включая предложенные элементы в контекст и стараясь не выходить за ограничительные рамки рисунка. Дорисовывать можно что угодно и как угодно, бланк при этом можно вращать. После завершения рисунка необходимо дать ему название, которое следует подписать в строке под рисунком.
Пример интерпретации: пусть первый из анализируемых Вами рисунков схож с картинкой 1.5 атласа. Ее оригинальность — 0,74.
Второй рисунок схож с картинкой 2.1. ее оригинальность — 0,00. третий рисунок ни на что не похож, но первоначально предлагаемые к дорисовке элементы в рисунок не включены. Такая ситуация интерпретируется как уход от задания и оригинальность данного рисунка оценивается 0. Четвертый рисунок отсутствует. Пятый рисунок признан уникальным (не имеет аналогов в атласе).
Его оригинальность — 1,00. Шестой рисунок оказался схожим с картинкой 6.3 и его оригинальность 0,67. Таким образом, индекс оригинальности для данного протокола:
2,41 / 5 = 0,48
Индекс уникальности (количество уникальных картинок) данного протокола -1. Результаты рассмотренного выше протокола показывают, что испытуемый находится на границе между 60 и 80% людей, чьи результаты приведены в атласе. Это означает, что примерно у 70% испытуемых из данной выборки невербальная креативность выше, чем у него. При этом индекс уникальности, показывающий, насколько действительно новое может создать человек, в этом анализе является вторичным из-за недостаточной дифференцирующей силы данного индекса, поэтому определяющим здесь служит суммарный индекс оригинальности.
Размещено на
