В ортодоксальных подходах к изучению проблем музыкального восприятия акцент делался на рациональных возможностях слушателей понимать содержание музыкального художественного образа. Как бы ни были велики успехи методистов в этом направлении, все же громадную мощь воздействия музыки на человека, вероятно, надо искать в бессознательной сфере психики. Исследования, предпринимаемые в этом направлении в рамках трансперсональной психологии, т. е. такой, которая занимается исследованием иррациональных структур сознания, дают веские основания для такого предположения. Вслед за Фрейдом, открывшим феномен бессознательной области психики, его ученик и последователь Карл Юнг гораздо тоньше стая трактовать возможности бессознательного, подчеркивая его творческую природу и связь с коллективным бессознательным, которое «располагает мудростью и опытом бесчисленных веков, сохраняющимися в потенциальном состоянии в мозге человека».
Изучая и сравнивая проявления бессознательного в области мифов, сновидений, состояний транса, гипноза, медитации, творческих озарениях, Юнг обнаружил повторяющиеся образы и сюжеты, имеющие между собой глубинное родство. Эти образы и сюжеты возникали в далеких друг от друга культурах, имеющих разный уклад в традиции.
Первообразы, находящиеся в коллективном бессознательном разных народов, Юнг назвал архетипами. Они несут в себе определенные смыслы, которые всплывают в сознании при особых его состояниях. Согласно Юнгу, основные архетипы, коренящиеся в коллективном бессознательном, это:
Дитя, символизирующее спонтанность, непредсказуемость. Этот архетип имеет высокую внутреннюю энергетику, он включает в себя свободу выбора, эгоцентризм, непосредственность.
Герой – выражает стремление к свободе и независимости, преодоление всяческих преград. У героя нет иного выбора, кроме как прямолинейного движения к цели.
Анима – символизирует потребность в сочувствии, удовольствии, признании. Имеет тягу к нарциссизму и гедонизму.
Мать – олицетворение альтруистического начала в личности. Архетип включает в себя также чувство единения с природой и растворения в ней вплоть до потери собственного «Я».
Старик – выражает умудренность опытом, знание норм, правил, социальных предписаний и интеллектуальных ограничений.
Круг – выражает единство сознательных и бессознательных сфер психики, упорядоченность целостности психики в самой себе. В различных культурах этот архетип изображается в виде колеса, круга, диска, или особых рисунков, которые на Востоке называют «мандала».
Архетипы в образе В. И. Ленина в
... важно иметь в виду то обстоятельство, что архетипами являются не сами образы, а схемы образов, их психологические предпосылки, их возможности. Архетип обретает свое содержание лишь тогда, проникает в ... акыны XIX - начала XX века выступили новаторами, как в области эстетического содержания, так и в области художественной формы. В частности, исследуя песни одного из ярчайших представителей ...
Каждый из перечисленных архетипов несет в себе определенное эмоциональное содержание, которое может быть выражено средствами музыки.
Как полагает А.В. Торопова, детально изучившая эту проблему в диссертационном исследовании «Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми» (М., 1995), «источником порождения смыслов при восприятии музыки правомерно считать бессознательные структуры психики «архетипы», резонирующие с архетипическими аналогами музыкального языка… Архетипические символы преломляются в индивидуальном бессознательном восприятии музыки в виде специфических паттернов (образцов. – В.П.) переживаний».
В субъективном переживании резонанс с коллективным бессознательным достигается через соответствующее использование средства музыкального выражения – мелодии и гармонии, темпа и ритма, динамики и агогики, регистра и тембра, фактуры и оркестровки, структурной организации формы музыкального произведения.
Как отмечает исследователь, «Собственно акт бессознательного восприятия музыки есть акт резонанса между психическими возможностями восприятия слушателя и музыкальным воплощением, также отражающим индивидуальные возможности – композитора и исполнителей – в разворачивании смысла. Диагностика в данном случае опирается на факт резонанса. Регистрация данного факта возможна путем наблюдения и анализа проекции личности в различных ее проявлениях при музыкально-педагогическом.
Восприятие музыкального ритма[6]
Могущество музыкального ритма столь велико, что дало в свое время Н.А. Римскому-Корсакову патетически воскликнуть: «И все-таки, главное в музыке – ритм и только он один!».
Чувство ритма универсально. Ритм пронизывает всю жизнь человека от его первых до последних дней. Мы живем в определенном ритме труда и отдыха, бодрствования и сна, напряжения и расслабления. Наши органы кровообращения, дыхания, система обмена веществ функционируют в определенном ритме. И когда мы заболеваем какой-либо болезнью, это означает, что где-то нарушается ритм нашей жизнедеятельности.
В силу универсальной природы ритма в музыкальных произведениях он, как правило, воспринимается легче, чем мелодия и гармония. Большинство музыкальных ритмов основывается на естественном фундаменте ритмов человеческого организма. Это прежде всего ритмы дыхания, сердечных сокращений, ходьбы и бега. Но не только эти, внешне хорошо наблюдаемые проявления могут быть основой музыкального ритма. Определенную связь с музыкальной ритмической пульсацией можно установить с биотоками мозга. Существует четыре основных биоритма, которые регистрируются в коре головного мозга (число колебаний в секунду):
| дельта-ритм | 2-3 |
| тэта-ритм | 4-7 |
| альфа-ритм | 8-12 |
| бета-ритм | 13-30 |
По характеру волны, ее частоте, величине амплитуды психофизиологи могут (правда, в общих чертах) установить определенные особенности поведения данного человека.
Так, индивиды с высокой амплитудой альфа-ритма характеризуются как спокойные, уравновешенные и уверенные в себе. У людей с низкой амплитудой альфа-ритма психологи находят противоположные черты – напряженность, беспокойство, неадекватность поведения в трудной ситуации. Известный английский психофизиолог Грэй Уолтер отмечает наличие ограничения скорости, налагаемой частотой альфа-ритма на быстроту наших психических процессов. «Более быстрый ритм, – пишет он – бесспорно имеет ценность в жизненной борьбе. Эффективное различие между альфа-ритмами, скажем, с 8 и 13 колебаниями в секунду проявляется в возможной быстроте остановки автомобиля: при скорости 80 км/час шофер с быстрым альфа-ритмом выигрывает 1,5 м тормозного пути. Равным образом пешеходы и велосипедисты с более быстрыми альфа-ритмами имеют больше шансов избежать катастрофы».[7]
По мнению Г. Уолтера скорость нашего чтения также ограничена частотой альфа-ритма. Мы можем читать в среднем со скоростью 10 слов в секунду, что соответствует средней частоте альфа-ритма. Повышенный объем дельта-волн в фоне мозговой активности говорит о состояниях утомления и торможения, бета-волн – о возбужденности и активности. В фоне энцефалограммы, на которой регистрируются мозговые биоритмы, один из них, как правило, оказывается доминирующим. Если фликер (так называется прибор, подающий звуковые и световые пульсации), настроить на доминирующую частоту биоритма данного испытуемого, то возникает явление резонанса – доминирующий ритм будет усиливаться благодаря реакции навязывания ритма. Грэй Уолтер, который первым исследовал это явление, пишет, что в этот момент «некоторые из испытуемых видят богатые многоцветные картины, иногда неподвижные, иногда движущиеся. Возникают и простые ощущения, не имеющие зрительного характера. Некоторые испытывают чувства качки, прыжков, даже вращения и головокружения, другие – чувства покалывания и пощипывания кожи… Могут возникать и организованные, напоминающие сны галлюцинации, целые эпизоды, включающие несколько ощущений: испытуемые переживают чувства утомления, смущения, страха, отвращения, злости, удовольствия» (180. С. 107).
Если соотнести биоритмы мозга с ритмической пульсацией в музыке, можно увидеть, что чередование звуков со скоростью трех в секунду будет сходно с дельта-ритмом. Этот ритм можно услышать в «Лунной сонате» Бетховена, во многих ноктюрнах Шопена.
Ритмическая пульсация со скоростью 8 звуков в секунду будет напоминать альфа-ритм. Такую скорость движения можно проследить в финале Третьего концерта для фортепиано Бетховена, во многих военных маршах. Скорость звукового движения, соответствующего ритмической частоте бета-ритма, можно проследить во многих виртуозных пьесах – этюдах Шопена, Листа, Паганини.
Есть все основания предполагать, что в процессе восприятия музыкального ритма биоритмы мозга непроизвольно настраиваются на его частоту. При этом наиболее сильные переживания могут возникнуть в момент резонанса – совпадения доминирующего у данного человека биоритма с частотой музыкально-ритмической пульсации.
Реакция навязывания ритма, при помощи которой физиологи исследуют деятельность мозга, имеет очень важную особенность. Она зависит от свойства нервной системы человека, в частности, от такого ведущего показателя, каким является параметр «сила-слабость».
Исследования показывают, что у лиц со слабой нервной системой, для которой характерна высокая чувствительность, наблюдается более выраженная реакция перестройки биоритмов на сравнительно большую зону частот. Для лиц с сильной нервной системой, обладающих меньшей чувствительностью, реакция навязывания ритма выражается слабее. По сравнению с сильной нервной системой для лиц со слабой нервной системой характерны более высокие коэффициенты навязывания низких частот 4 и 6 кол/сек.[8]
Перенося эти выводы на процесс музыкального восприятия, мы можем предполагать, что, скорее всего, лица со слабой нервной системой будут гораздо тоньше и глубже чувствовать и переживать содержание музыкальных произведений. Те, кто принадлежит к сильному типу высшей нервной деятельности, будут предпочитать музыку быстрых темпов, громкую и звучащую достаточно долго. Обладатели слабого типа будут тяготеть к спокойной и негромкой музыке.
Наше повседневное поведение во многом обуславливается тем, какие ритмы функционируют в коре нашего головного мозга. «Существуют многочисленные свидетельства того, пишет Г. Уолтер, – что условия возникновения электрической активности – альфа, дельта или тэта – тесно связаны со зрелостью личности. Мы должны были бы поэтому ожидать, что в случаях нарушенного поведения можно обнаружить и признаки незрелости электрических ритмов. Наблюдая исчезновение и развитие ритмов мозга у детей, можно в известной мере прослеживать процесс формирования характера и устанавливать необходимость и форму внешнего вмешательства в этот процесс».[9]
Принимая во внимание это высказывание Г. Уолтера, интересно было бы узнать, не могут ли ритмы музыки создавать оптимальные условия для созревания человеческого мозга? Если это так, то какую музыку предпочтительнее давать слушать детям, учитывая, что у них преобладают дельта- и тэта-ритмы, а альфа-ритм появляется только в подростковом возрасте – к 15 годам? Давая подросткам слушать музыку быстрых ритмов, аналогичную частоте альфа-ритма, не будет ли это способствовать развитию у них абстрактного мышления, учитывая, что этот ритм наиболее характерен для лиц, тяготеющих к нему? Не здесь ли лежит отгадка того, что многим математикам музыка помогает решать сложные научные проблемы? И предлагая человеку, склонному к отвлеченному мышлению, у которого в фоне электроэнцефалограммы прослеживается ярко выраженный альфа-ритм, музыку средних и умеренных темпов, не сможем ли мы его сделать более эмоциональным и непосредственным?
На эти вопросы хотелось бы ответить утвердительно, но сделать это можно будет только после проведения соответствующих экспериментов.
Восприятие музыки и проекция личности
Музыкальное произведение в силу своей многозначности допускает очень много толкований и поэтому является удобным инструментом для исследования личности слушателя, который, вкладывая в толкование содержания произведения определенный смысл, тем самым говорит и о себе, о своих внутренних пристрастиях. В этом случае отчетливо проявляются закономерности апперцепции, т. е. влияние прошлого опыта, о чем мы говорили выше. Эти закономерности применительно к музыке исследовались в работах Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, Г.Л. Головинского.
В одной из работ Г.Л. Головинского исследовалось восприятие слушателями первой части четвертой цирковые и карнавальные представления, катания с гор и на лошадях, балы и ярмарки.
У учащихся из обычных школ музыка «Праздничной увертюры» агрессивных образов вызывала немного. Если они свое внимание акцентировали на фактах празднования победы над врагом, то правонарушители – на самих агрессивных действиях. При описании военных действий для маскировки своих агрессивных тенденций они нередко прибегали к механизмам психологической защиты. В этом случае герой рассказа изображался как борец за правое дело, наказывающий зло. В целях психологической защиты часто привлекаются картины сражений русских и советских воинов, сказочных героев. В принципе подобные картины не противоречат характеру этой музыки, поэтому в рассказах они выглядят достаточно убедительно. Но дело в том, что подобные образы встречаются у правонарушителей в 3 раза чаще, чем у учащихся обычных школ.
Основное отличие образного содержания этой музыки, описанного учащимися из обычных школ от того, какое описывают правонарушители, заключается в том, что в общей сложности тематика их сочинений имеет значительно более широкую общественно значимую направленность, связанную с борьбой за социальную справедливость, стремлением к высоким и благородным целям. Вот, например, образец сочинения юноши из обычной школы на эту музыку: «Утро радостно пахнуло, птицы радостно щебечут. Открывайте, люди, окна, просыпайтесь и вставайте, новый день не пропустите. Все сильней и ярче солнце греет, счастьем обдавая. Не забудьте, люди, мудрость жизни, рвитесь к разуму и свету. Темноту, сомнения, гадость оттолкнув рукою твердой, взвейтесь птицами в полете!».
В этой музыке почти все школьники описывали мажорные, стенические эмоции. Но в одной из групп правонарушителей мы нашли рассказ с сюжетом о несчастной любви и кончине героя самоубийством. У одной из девушек в обычной школе нам встретился рассказ, в котором описывалось плохое настроение героини на балу. Таким образом, в музыке этой увертюры, по характеру очень приподнятой и празднично-торжественной, слушатель может найти мрачные мысли, если они занимают большое место в его собственных переживаниях.
Наибольшее количество отрицательных эмоций, как и следовало ожидать, у всех школьников, участвовавших в экспериментах, вызвала музыка финала Шестой симфонии Чайковского. Но, как и в предыдущих опытах, здесь прослеживаются три основных вида направленности переживаний – связанных с жалостью к себе, связанных с тяжелым положением другого человека, скорбь по поводу общественного несчастья. Наибольшее количество тем сочинений во всех группах было связано с разлукой с близкими или их потерей. У правонарушителей в сочинениях присутствовало много тем, связанных с образом скорбящей матери, получившей тяжелое известие о смерти сына. Можно предположить, что в данном случае участники эксперимента воспроизводили собственную жизненную ситуацию, представляя себе горе своей матери, разлуку с нею из-за совершенного проступка. Обращает на себя внимание и тот факт, что у девушек из обычных школ большое количество сочинений было посвящено тяжелым мыслям о прошлом и будущем, мотивам одиночества и покинутости. В этом факте проявляется, видимо, известный феномен того, что девушки в большей мере, нежели юноши, подвержены влиянию депрессивных состоянии. Если, к примеру, юноши чаще описывали сюжеты, связанные с гибелью друга, то девушки чаще проявляли сострадание к горю другого человека, с которым случилось какое-то несчастье.
При восприятии музыки финала тяжелые мысли о прошлом и будущем у правонарушителей встречаются в три с половиной раза чаще, чем у ребят из обычных школ. То же самое можно сказать и о мотивах, отражающих мысли о мести и самоубийстве, муках совести и чувстве вины. Мы находим их в сочинениях правонарушителей и не находим в сочинениях ребят из обычных школ. Для последних характерно также возникновение под впечатлением прослушанной музыки образов героев произведений искусства, чего мы не находим в сочинениях правонарушителей. Ребята видят в музыке сомнения Гамлета, переживания Руслана, тоскующего по утерянной Людмиле; страдания Мерседес – героини романа А. Дюма «Граф Монте-Кристо», получившей известие о заточении своего возлюбленного в тюрьму.
Мысли о раскаянии, возникшие в ходе слушания финала Шестой симфонии Чайковского, и чувства вины отражаются в следующем сочинении одного из школьников-правонарушителей: «Юноша пришел в густой, дремучий лес. Он укоряет себя в случившемся. Этот человек видит его, куда он ни глянет. Тень преследует его уже много времени. И он хочет покинуть родных, близких ему людей. В нем возникает страх, он представляет его и погибает». За этими нескладными строчками угадывается собственная трагедия юноши, написавшего сочинение.
Воспоминания о прошлом через призму настоящего мы находим в следующем сочинении молодого правонарушителя: «Человека посадили в тюрьму. Он чувствует себя здесь не по себе. Эти мрачные стены, холодные, как и пол, дверь с глазком, решетка на окне стоят перед его глазами и днем, и ночью. Ему хочется бежать отсюда, бежать без оглядки. Но бежать некуда, и человек, смирившись со всем этим, садится на скамейку, достает кусок черного хлеба и наливает в кружку воды. Сидя за столом и пережевывая хлеб, он засыпает и перед его глазами – добрая мама, которая готова принесли завтрак в постель. Он одевается, выходит на улицу. Идет в чистое поле и падает в холодную рожь. Небо чистое, летает множество насекомых. Но вот он просыпается, и перед его глазами все те же стены и все та же решетка. Он вспоминает, как хорошо было на воле».
Оторванности от людей, «уходу в себя» может быть противопоставлена тематика других сочинений, в которых отражается общественная значимость тяжелых переживаний. Названия таких сочинений говорят сами за себя: «Гибель командира», «Память о погибших в Отечественной войне», «Разлука с родиной». Вот, например, образец сочинения, в котором отражается диалектика победы и поражения: «Наш герой возвращается из дальнего космического полета. Когда космонавты улетали с Земли, они были полны энтузиазма и надежды на успех. Цель экспедиции выполнена. Но во время катастрофы весь экипаж погиб, и он остался один. Его лучший друг умер у него на руках».
У правонарушителей при слушании музыки Финала встречалось много сюжетов, связанных с переживаниями чувства мести, затаенной враждебности, ссоры с другими людьми. Вот один из таких рассказов: «У одного мальчика была немецкая овчарка, которую звали Найда и которую он очень любил. Найда была очень умной собакой и всегда слушалась своего хозяина. Однажды двоюродный брат Андрея стал шутя рвать пасть собаке, и она сильно укусила его. Тогда он взял ружье и застрелил Найду. И сейчас Андрей стоит на могиле Найды и думает, какие же жестокие бывают люди на земле. С тех пор Андрей ненавидит своего двоюродного брата».
При анализе сочинений, написанных на музыку первой части Шестой симфонии Чайковского, обращает на себя внимание то, что наибольшее количество тем сюжетов было связано с описанием различного рода стихийных бедствий и борьбы с ними. При этом исход борьбы мог быть различным – либо стихия побеждала человека – погибал корабль во время шторма, гибли люди и животные во время пожара или наводнения, либо человек побеждал стихию – спасался трудной ценой от бедствия, гасил пожар, перекрывал плотину. Положительные исходы борьбы встречались в полтора раза чаще у учащихся обычных школ по сравнению с правонарушителями. Последние видели в этой музыке сюжеты, связанные с мотивами убийств и самоубийств, преступлений и тяжелых несчастных случаев, приведших к гибели человека. У учащихся из обычных школ подобных сюжетов мы не встречали.
В два раза чаще, чем у учащихся из обычных школ, у правонарушителей встречались сюжеты, связанные с образами различных сражений, войн, восстаний, дуэлей. В анализируемой музыке они не видели героев и персонажей других видов искусства, не было у них и мотивов сомнения в трудную минуту нравственного выбора, борьбы с самим собой. В то же время эти сюжеты часто встречались у учащихся обычных школ.
Как в сочинениях и на другие музыкальные фрагменты, в сочинениях на эту музыку прослеживаются положительная и отрицательная окраски переживания. К положительной окраске мы отнесли сочинения, которые имели следующие названия: «Победа команды корабля в борьбе со штормом», «Буревестник», «Триумф жизни», «Стремление к победе». К полюсу отрицательной окраски – «Гибель корабля», «Смерть лебедя», «Жестокая разлука». Отметим, что для характеристики нравственной стойкости личности очень важным является то, какую позицию занимает человек при встрече с трудностью, сдается ли он перед ней или нет. Сочинения с положительной окраской часто встречались у учащихся обычных школ. Так, темы борьбы за социальную справедливость мы находим у учащихся обычных школ и не находим у правонарушителей. Общественная направленность переживания этого фрагмента проявляется уже в таких названиях рассказов, как «Борьба за счастье народа», «Протест демонстрантов», «Борьба за мир». Например: «Эта музыка вызывает тревогу. Герой тревожится за будущее нашей страны. Ведь он хочет чистого, голубого неба, он не хочет войны, он желает жить в мире. Чтобы небо не было загрязнено самолетами и бомбами. Эта музыка как бы говорит: »Нам нужен мир. В мире очень тревожно!»».
Этому сочинению, имеющему выраженную общественную направленность переживания, противостоит другое, написанное одним из правонарушителей: «Музыка напоминает мне, как будто пьяный парень идет на преступление, избивает, грабит, насилует и никто не может остановить его и объяснить ему, что этого делать нельзя. И лишь потом, за стенами и за колючей проволокой, он понимает, что совершал преступления, и выбирает верный путь исправления, но исправиться основательно он не может, он лишь станет опытней и осторожней. Эта музыка понравилась мне больше всего», – отметил в конце своего сочинения его автор. В этом сочинении мы видим большой эмоциональный отклик на музыку Чайковского, но имеем ли мы право называть подобное восприятие эстетическим, если оно противоречит общественно значимым нормам и ценностям? Разумеется, нет.
По высказываниям школьников относительно того, что они видят и слышат в предлагаемой им музыке, мы можем составить представление о направленности их ценностных ориентации, которую мы вслед за В.Э. Чудновским разделяем на три вида – на собственное благо, благо другого человека, благо общества.
Таблица 3
| Музыкальное произведение | Ориентации | ||
| на собственное благополучие | на отношения с другими людьми | общественная | |
| Бородин. Ноктюрн | Мысли о собственном невезении либо довольство собой. Приятное созерцание | Мечты о приятной встрече, о любви, мысли о близких людях и желание им добра | Размышления о смысле жизни, о своем месте в обществе |
| Шостакович. «Праздничная увертюра» | Картины разного рода увеселений, радость без причин | Радость от встречи с друзьями | Народный праздник, радость победы народа над врагом. Борьба за социальную справедливость. Стремление к большой и общественно-значимой цели, радость творчества |
| Чайковский. Финал Шестой симфонии | Мысли о собственном поражении, одиночестве и безысходности, тоска о прошлом | Сострадание горю другого человека, горечь потери близких, разлука с ними | Скорбь народа в память о великом человеке. Память о погибших в войне |
| Чайковский. 1-я часть Шестой симфонии | Мотивы преследования, крушение личных планов, мысли о самоубийстве | Мотивы потери близких людей, мысли о разлуке. Стремление к другу, попавшему в беду | Картины общественных бурь, борьба добра со злом. Борьба народа за социальную справедливость |
Кроме этой классификации в анализируемых сочинениях нам удалось выявить и типы эмоциональной направленности личности, которые были установлены в исследованиях Б.И. Додонова и описаны им в книге «Эмоция как ценность». Это были следующие направленности:
- альтруистическая — мечты о встрече, радость общения с друзьями,свершение добрых дел для другого, сострадание, стремление помочь в беде;
- любовная — мечты о встрече с любимым человеком, спасение его в минуту опасности, тоска по нему, мотивы прощания и разрыва отношений;
- гедонистическая — темы, связанные с отдыхом, прогулками, балами, карнавалами, играми. Эта ориентация не проявлялась в экспериментах на музыке Чайковского;
- пугническая (от лат. pugna – борьба) — картины войн и сражений. Описания охоты, погони, победы над врагом. Мысли о мести обидчику;
- романтическая – картины старинных замков, старых усадеб, рыцарских турниров, королевских балов, сюжеты страшных сказок;
- эстетическая – образы литературных героев (Татьяна Ларина, Гамлет, Руслан), картины архитектурных и скульптурных памятников.
Первые две ориентации – агрессивная и любовная – проявились в наших экспериментах особенно ярко у правонарушителей. Другой особенностью испытуемых этой категории было то, что в их сочинениях содержалось много сюжетов, связанных с различного рода увеселениями. Психологические исследования особенностей личности правонарушителя (исследования М.А. Алемаскина, Г.П. Давыдова, Л.Б. Филонова) и других показывают, что ориентация на принятое времяпрепровождение оказывается у этих людей одной из ведущих.
О высокой музыкально-эстетической культуре слушателя музыки можно говорить не тогда, когда он эмоционально откликается на понравившуюся ему музыку, а тогда, когда в его переживаниях присутствует общественно значимый смысл, который говорит о связи слушателя с другими людьми и со всем обществом в целом.
Л.С. Выготский считал, что переживания актера, его эмоции выступают не как функции его личной духовной жизни, но как явление, имеющее объективный смысл и значение, служащее переходной ступенью от психологии к идеологии. Точно так же мы можем сказать, что и переживания слушателя имеют тот же объективный смысл и значение, и чем больше и ярче они выражены, тем на более высокой ступени социально-нравственного развития он находится. Эта общественная сущность музыкального восприятия и музыкального переживания при всей кажущейся субъективности этих процессов отчетливо высветилась в ходе наших сравнительных экспериментов. Мы можем констатировать наличие громадной разницы в уровне масштаба личности человека, когда, воспринимая одну и ту же музыку (к примеру, «Праздничную увертюру» Д. Шостаковича), один человек видит картины и образы новогоднего карнавала или циркового представления, а другой – образы радости по случаю достижения общественно значимой цели.
Недостаточность социальной зрелости у правонарушителей проявлялись и в том, что в сочинении на музыку Финала Шестой симфонии Чайковского они дали малое количество ответов, в которых можно было бы проследить сострадание другому человеку, попавшему в тяжелую жизненную ситуацию. Правонарушители могли хорошо представить себе в этой ситуации свое собственное несчастье, но им было трудно это сделать по отношению к другому человеку. В исследовании, проведенном сотрудниками МВД в одной из колоний, на вопрос «Кто больше всего пострадал от твоего проступка?» только 14% обследованных назвали самого человека, пострадавшего от их антисоциальных действий. Остальные назвали самих себя и своих родственников. В этом факте проявляется отсутствие у правонарушителей способности к эмпатии, суть которой заключается в умении сопереживать и откликаться на боль другого человека.
Развитие музыкального восприятия
Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где – просто шум, производимый различными предметами, машинами или другими объектами. Но услышать в звуках музыки отражение тончайших душевных движений и выражение серьезных и глубоких переживаний дано не каждому. Развить музыкальное восприятие -это значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Это значит включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации; это означает также и понимание того, при помощи каких средств художник музыкант – композитор, исполнитель достигает данный эстетический эффект воздействия.
Далеко не сразу молодой и неопытный слушатель может постичь всю глубину серьезного музыкального сочинения в полном объеме. Для этого необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей – слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий, которые в общеобразовательной школе, имеющей дело с потенциальными потребителями музыкальной культуры, включают в себя: пение в хоре, занятия ритмикой, повторное прослушивание одних и тех же музыкальных произведений, разучивание мелодических тем, которые встречаются в прослушиваемом произведении, изучение биографий композиторов и особенностей их творческого пути.
На первых этапах развития музыкального восприятия неопытный слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. Здесь восприятие смутное и нерасчлененное. На последующих этапах слушатель осознает отдельные детали и фрагменты сочинения. На этапе сформированного восприятия произведение осмысливается как целиком, так и с отчетливым слышанием деталей[10].
На основе музыкального опыта, накопленного в результате прослушивания многих музыкальных сочинений, в сознании слушателя формируются цепи нейронов, в которых кодируются признаки получаемых слуховых впечатлений. В процессе восприятия происходит сличение нейронных моделей с реальными звуковыми последовательностями. Если обнаруживается очень сильное расхождение между воспринимаемым и накопленным опытом, то музыка рискует быть непонятой. Но отрицательный эффект может быть и в том случае, если музыкальный опыт очень богат, а человек слышат ходульные примитивные мелодии и гармонии или же лишенное оригинальности исполнения знакомой вещи. Первая ситуация возникает, когда поклонник примитивной поп музыки пытается понять произведение серьезной классики, вторая – когда музыкант с серьезным академическим образованием слушает произведения популярных жанров.
Обобщая данные экспериментальных исследований – как своих собственных, так и работ других авторов, – мы предлагаем следующий порядок постижения музыкального произведения в процессе его восприятия:
- выявление главного настроения;
- определение средств музыкальной выразительности;
- рассмотрение особенностей развития художественного образа;
- выявление главной идеи произведения;
- понимание позиции автора;
- нахождение в произведении собственного личностного смысла. Каждое из этих направлений работы связано с постановкой перед учащимися проблемных заданий.
Выявление главного настроения. Какие чувства передаются в предлагаемой музыке? Испытал ли ты их или просто бес страстно зарегистрировал? Какие эпизоды понравились тебе больше всего?
Следует обратить внимание учащегося на то, что эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями, с тем, что он почитает за добро и зло. Все, что способствует утверждению добра на земле, что приводит к счастью человека, понимаемому как расцвет его собственной личности и общества, в котором он живет, вызывает в нас светлые чувства и оптимизм. И все то, что сдерживает развитие сущностных сил человека, что является нарушением принципов социальной справедливости, вызывается силами зла, конкретное обличье которого может быть самым разным – от равнодушного невнимания до звериного оскала фашизма.
Определение средств музыкальной выразительности. Знание языка искусства, на котором композитор обращается к слушателям, является важным условием постижения его содержания, ибо, как верно отмечал К. Маркс, «если ты хочешь наслаждаться произведением искусства, то ты должен быть художественно образованным человеком».[11]
Развитие восприятия предполагает умение вычленять из обшей ткани отдельные средства музыкальной выразительности – мелодию, гармонию, фактуру, темп, ритм и др. как в их неразрывном единстве, так и в отдельности. Более глубокому пониманию особенностей использования средств музыкальной выразительности помогает сравнение выражения одного и того же настроения у разных композиторов. Такие сравнения приводят к пониманию стиля, который в разные эпохи был разным. Сравнение контрастных по настроению произведений способствует более отчетливому пониманию специфики каждого средства музыкальной выразительности. Основное направление проводимой здесь работы заключается в том, чтобы освоить принципы творческого преобразования и отражения действительности в звуках музыки, выявить, какие ассоциации может вызывать то или иное средство.
Развитие художественного образа. Настроение и возникающий с ним образ действительности, отражающийся в музыке, во многих произведениях подвергается динамическому развитию и в конце концов он может перевоплотиться в образ, контрастный тому, что был в начале произведения. Умение следить за развитием образа предполагает умение слушателя передавать словами то, что он слышит. Хотя многие музыковеды не без основания считают, что содержание музыкального непрограммного произведения принципиально невозможно перевести на язык адекватных вербальных понятий, все же, выполняя подобные задания и следя за развитием художественного образа произведения, учащийся начинает его лучше понимать. Вопросы к ученику могут быть следующие:
Внимательно прослушай это произведение и попытайся ответить на следующие вопросы:
Как это произведение начинается? Какой характер имеет мелодия и другие средства музыкальной выразительности? Какой образ возникает в твоем сознании? Как он дальше развивается – плавно или с резкими контрастами? Как заканчивается это произведение? К чему привело развитие образа?
Объясняя содержание музыкального произведения словами, ученик начинает лучше понимать его.
Развитию образного мышления способствует поиск своего названия, которое необходимо придумать к воспринимаемой музыке. Для этого хорошо подходят задания на продолжение предложений незаконченного типа? «В этой музыке как будто…» Дискуссия и обсуждение наиболее удачного названия помогает освоить многозначность художественного образа. Например, при обсуждении возможного содержания образа первой части Пятой симфонии Бетховена учащиеся в ходе одного из моих экспериментов предложили такие названия: «Шторм на море», «Восстание рабов», «Гибель корабля на море», «Пламенный революционер». После дискуссии последнее название было признано наилучшим.
Постижению образного смысла сочинения помогает обращение к произведениям литературы и других видов искусства – живописи, скульптуре, в которых передается сходное эмоциональное состояние…
Постижение главной идеи произведения. «Само по себе чувство, – говорил В.Г. Белинский, – еще не составляет поэзии. – Надо, чтобы чувство было рождено идеею и выражало идею».[12]
Постижение образного строя музыкального произведения в дальнейшем ведет к пониманию внутренних смысловых значений, стоящих за звуками музыки. Можно спросить учащихся:
— Как ты думаешь, для чего автор создал это произведение? Какая основная мысль владела им в процессе его создания? Что он хотел сказать людям своей музыкой?
Если это программное произведение, можно спросить:
— Почему автор назвал это произведение именно так, а не иначе? Как можно было бы передать главную мысль произведения каким-нибудь афоризмом, строчкой стихотворения, образным сравнением?
Ответы на эти вопросы ставят учащихся перед проблемой размышления над общечеловеческими ценностями, находящими свое воплощение в звуках музыки. Понимание этих проблем ведет к нравственному возвышению личности школьника.
Образ автора. «Приступая к изучению поэта, – писал В.Г. Белинский, – прежде всего должно уловить в многоразличии и разнообразии его произведений тайну его личности, т. е. особенности его духа, которые принадлежат только ему одному». (21. Т. 7, С. 307).
Музыка не выражает в прямом смысле свои идеи и поэтому образ композитора и его постижение могут возникнуть в сознании слушателя через то мироощущение, которое он передает в своей музыке. Лучше всего образ автора познается через понимание стилевых особенностей музыки того или иного композитора. Система средств выразительности и приемов, находящих свое обобщение в стиле, передает и мироощущение композитора, и особенности эпохи, в которую он творил, и его мировоззрение. Именно через особенности стиля мы постигаем глубокий психологизм музыки Чайковского, волевую поступь произведений Бетховена, построенную на игре красок и тембров музыку Дебюсси и Равеля.
Большое влияние на учащихся оказывает не только музыка, но и личность самого композитора. Лучше узнав его жизнь из исторических и мемуарных источников, слушатель, несомненно, будет и лучше понимать музыку того или иного автора. Проблемные вопросы здесь могут быть такие:
— Какое мироощущение и мировосприятие отличает музыку данного композитора?
— В чем бы мог быть смысл его нравственных исканий, эстетических идеалов?
— Каково отношение композитора к своим героям?
— Относится ли он к ним с симпатией, с юмором, состраданием или с иронической усмешкой?
Нравственные искания лучших композиторов всегда связаны с движением «от мрака к свету», «через тернии к звездам», с утверждением красоты жизни несмотря на ее очевидные теневые стороны. Каждый художник освещает извечные проблемы жизни по-своему и эта его неповторимость есть особый вклад в духовную сокровищницу человечества.
Личностный подход к произведению. Практика музыкального воспитания показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если ученик сможет увидеть в этом произведении нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, если удается достичь соотнесения содержания произведения, пусть даже написанного в отдаленные времена, с духовным мироощущением слушателя сегодняшнего дня. Возможностью такого соотнесения в наибольшей мере обладает классическая музыка, которая называется таковой в силу своего художественного совершенства.
— Какие события из твоей жизни напоминает эта музыка?
— Какие воспоминания и надежды она пробуждает?
— Что бы тебе захотелось сделать, прослушав эту музыку?
Наполнение содержания музыкального произведения событиями собственной жизни освещает его восприятие личностным смыслом, музыка кажется написанной «про меня». Следует отметить, что такие задания требуют самораскрытия учащегося, на что он не всегда может пойти.
Когда слушатель воспринимает музыкальное произведение и оно глубоко захватывает его, то в идеальном случае происходит то, что Л.С. Выготский называл чудом искусства, а американский психолог А. Маслоу – «пиковым переживанием». Происходит катарсическая разрядка вытесненных в подсознание переживаний, в результате которой слушатели, говоря словами Аристотеля, «получают некое очищение и облегчение, связанное с удовольствием».
В момент переживания «пикового» опыта человек, согласно А. Маслоу, испытывает свое единение со Вселенной. Он выходит за границы своего Я и чувствует мир как свое естественное продолжение. В момент «пика» человек приобретает особую «невинность» восприятия – он видит веши как бы впервые, в их единственности, неповторимой «таковости», уподобляясь при этом художнику, влюбленному в предмет своего изображения. Такие переживания вызывают стремление к творчеству и способствуют росту личности человека. Это происходит и при восприятии прекрасной музыки.
Выводы
Любое восприятие представляет собой процесс категоризации – отнесение данного предмета к тому или иному классу однотипных предметов. Однако в художественном восприятии к этому процессу подключаются механизмы эмоционального заражения и сопереживания. Человек почти никогда не воспринимает объект в объективно-нейтральном плане. Почти всегда он прибавляет к увиденному и услышанному нечто из своего прошлого опыта, который проецируется на то, что воспринимается. Люди с позитивной Я-концепцией и соответственно высокой самооценкой, как правило, более адекватно воспринимают то, что видят и слышат.
Восприятие легкой и серьезной музыки несмотря на то, что в обоих случаях основываются на одинаковых физических процессах, на психологическом уровне сильно отличается друг от Друга. Обращение к каждому из этих двух музыкальных пластов связано с наличием различных социально-психологических потребностей, и то, что может быть удовлетворено с помощью одного из них, не может быть удовлетворено с помощью другого.
Ответ на вопрос о таинстве воздействия музыки на человека надо искать скорее всего в бессознательных пластах его психики. Восприятие и переживание музыкального ритма имеет много общего с физиологической реакцией навязывания ритма. Но здесь еще много проблем, которые ждут своих исследователей.
Возникновение художественного образа музыкального произведения в момент его восприятия слушателем во многих случаях оказывается связанным с механизмами проекции, которые обуславливаются социально-демографическими показателями слушателя. По характеру образов, возникающих в сознании слушателя в процессе восприятия, можно составить представление об уровне его нравственного развития. Развитие музыкального восприятия связано с обогащением художественного и жизненного опыта слушателя, а также постановкой перед ним в ходе целенаправленного воспитания проблемных заданий и вопросов, активизирующих мыслительные и эмоциональные процессы. Достижение высшего уровня развития музыкального восприятия связано с возможностью слушателя ощущать «пиковое переживание» в том понимании, как его трактует А. Маслоу.
1. Брунер Дж. Процесс познания. М., 1977. С. 23. [↑]
2. Там же, С. 214. [↑]
3. Грубер Р.И. История музыкальной культуры. М., 1941, с. 391. [↑]
4. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского и М.Т. Ярошевского. М., 1985, С. 174. [↑]
5. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности.// Психология развития и формирования личности. С. 64 [↑]
6. В контексте данного раздела под ритмом будет пониматься совокупность музыкального ритма, темпа и метра. [↑]
7. Уолтер Г. Живой мозг. М., 1966., С. 273. [↑]
8. Голубева Э.А. Реакция навязывания ритма как метод исследования в дифференциальной психофизиологии // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. 7. С. 15. [↑]
9. Уолтер Г. Живой мозг, С. 220. [↑]
10. См. об этом: Музыкальное восприятие школьников. // Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. М.. 1974. [↑]
11. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т. 42, С. 151. [↑]
12. Белинский В.Г., Полн.собр.соч. М., 1953-1959, Т. 6, С. 466. [↑]
| Музыкальное произведение | Ориентации | ||
| на собственное благополучие | на отношения с другими людьми | общественная | |
| Бородин. Ноктюрн | Мысли о собственном невезении либо довольство собой. Приятное созерцание | Мечты о приятной встрече, о любви, мысли о близких людях и желание им добра | Размышления о смысле жизни, о своем месте в обществе |
| Шостакович. «Праздничная увертюра» | Картины разного рода увеселений, радость без причин | Радость от встречи с друзьями | Народный праздник, радость победы народа над врагом. Борьба за социальную справедливость. Стремление к большой и общественно-значимой цели, радость творчества |
| Чайковский. Финал Шестой симфонии | Мысли о собственном поражении, одиночестве и безысходности, тоска о прошлом | Сострадание горю другого человека, горечь потери близких, разлука с ними | Скорбь народа в память о великом человеке. Память о погибших в войне |
| Чайковский. 1-я часть Шестой симфонии | Мотивы преследования, крушение личных планов, мысли о самоубийстве | Мотивы потери близких людей, мысли о разлуке. Стремление к другу, попавшему в беду | Картины общественных бурь, борьба добра со злом. Борьба народа за социальную справедливость |
«МУЗЫКАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОТЕРАПИЯ» № 2 / 2007 – содержание номера…
