- Деятельность, действие, операции.
- Типы социально-психологических исследований: экспериментальные и корреляционные.
- Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий её качества.
- Деятельность, действие, операции.
Теория деятельности была создана в советской психологии и развивается уже более 50 лет. Она обязана работам психологов: Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперинаи многих других. Т. д., рассматривающая личн. в контексте порождения, функционирования и структуры психического отражения в процессах деятельности, разработана во второй половине XX в. в трудах Леонтьева. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии — С.Л. Рубинштейна, который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.
В теории деятельности С.Л. Рубинштейнав качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. Деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления чего–то единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.
1) В теории деятельности А.Н. Леонтьевав качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность. Деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта. В более узком смысле, т.е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность — это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.( Леонтьев)
Деятельность, человека имеет сложное иерархическое строение. Уровни:
— уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности);
— уровень действий;
— уровень операций;
— уровень психофизиологических функций.
Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; «немотивированная» деятельность — это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом.
Методологический анализ теория деятельности А.Н.Леонтьев
... деятельности, затем следует уровень действий, за ним — уровень операций, и самый низкий — уровень психофизиологических функций. Центральное место в этом иерархическом построении занимает действие, которое является основной единицей анализа деятельности. ... и направленность деятельности субъекта. А.Н. Леонтьев отмечает, что ... Теории деятельности введено понятие "мотива-цели", т. е. осознанного мотива, ...
Деятельность — совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее, особенной деятельностью или особенным видом деятельности. В качестве примеров обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельности. Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий. Дело в том, что один и тот же мотив может удовлетворяться, вообще говоря, набором разных действий. С другой стороны, одно и то же действие может побуждаться разными мотивами. Если же мы возьмем одного конкретного субъекта, то обычно его действия побуждаются сразу несколькими мотивами. Полимотивированностъ человеческих действий — типичное явление.
Среди компонентов деятельности выделяют:
— мотивы, побуждающие субъект к деятельности;
— цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий;
— операции, с помощью деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации.
2) Основными «составляющими» отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия. Вместе с тем деятельность и действие представляют собой подлинные и притом не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом свою относительную самостоятельность.
Действия — процесс взаимодействия с каким–либо предметом, который характеризуется тем, что в нем достигается заранее определенная цель. Могут быть выделены следующие составные части действия:
— принятие решения;
— реализация;
— контроль и коррекция.
Характеризуя понятие “действие”, может выделить следующие четыре момента.
1. Первый момент: действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания(о чем говорилось выше) в виде постановки и удержания цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а “раскрывается” в действии.
2. Второй момент: действие — это одновременно и акт поведения. Следовательно, теория деятельности сохраняет также достижения бихевиоризма, делая объектом изучения внешнюю активность животных и человека. Однако отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние Движения в неразрывном единстве с сознанием. Ведь движение без цели — это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность. Итак, первые два пункта, по которым теория деятельности отличается от предшествующих концепций, состоят впризнании неразрывного единства сознания и поведения. Это единство заключено уже в главной единице анализа — действии.
3. Третий, очень важный, момент: через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Принцип активности и принцип реактивности различается по тому, где согласно каждому из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма (субъект).
Принципы организации и задачи службы медицины
... службы. 6. Подготовка населения, а также лиц с профессиями повышенного риска к действиям и оказанию первой помощи в ЧС. Задачи службы медицины катастроф 1.Проведение мероприятий, ... учреждения. В основу организации сил и средств МС ГЗ положены следующие принципы. 1.Территориально-производственный принцип (создаются в основном на базе существующих учреждений и органов здравоохранения). 2.Принцип ...
Через понятие действия, предполагающее активное начало в субъекте (в форме цели), психологическая теория деятельности утверждает принцип активности
4. И наконец, четвертое: понятие действия “выводит” деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что “представляемый результат” (цель) действия может быть любым, а не только и даже не столько биологическим, как, например, получение пищи, избегание опасности и т. д. Это может быть производство какого-то материального продукта, установление социального контакта, получение знаний и др.
В понятии действия отражены основные исходные положения или принципы теории деятельности:
1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта (“размыкание” круга сознания).
2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения).
3. Деятельность — это активный, целенаправленный, процесс (принцип активности).
4. Действия человека предметны; они реализуют социальные — производственные и культурные — цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
3) Операция(лат. operatio — действие) — исполнительная единица деятельности человека, соотносимая с задачей и с предметными условиями ее реализации. Операции, при помощи которых человек достигает своих целей, являются результатом овладения общественно выработанными способами действий. В качестве операций рассматривались, прежде всего, врожденные или рано сформированные перцептивные, мнестические и интеллектуальные акты.
Главное свойство операций — они мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции принципиально отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за протеканием действия.
1. Операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания; другие возникают из действий путем их автоматизации. Это первый тезис.
2. Второй тезис: операции первого рода практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания. Они как бы под огораживаются сознанием и легко могут стать актуально сознаваемыми.
3. Третий тезис: всякое сложное действие состоит из слоя действий и слоя “подстилающих” их операций. То, что было сказано в отношении нефиксированности границы, проходящей в каждом сложном действии между актуально сознаваемым и неосознаваемым, означает подвижность границы, которая отделяет слой действий от слоя операций. Движение этой границы вверх означает превращение некоторых действий (в основном наиболее элементарных) в операции. В таких случаях происходит укрупнение
Теперь вы можете справедливо спросить: а как же узнать, где в каждом конкретном случае, в каждый данный момент проходит граница, отделяющая действие от операций?
Точного ответа для всех случаев нет — Наиболее точный психологический признак, различающий действия и операции — осознаваемость / неосознаваемость, в принципе может быть использован, однако, далеко не всегда. Он перестает работать как раз в пограничной зоне, вблизи границы, которая разделяет слой действий и операций. Чем дальше от этой границы, тем достовернее данные самонаблюдения: относительно представленности (или непредставленности) в сознании очень крупных или очень мелких актов субъект обычно не сомневается. Но в пограничной зоне становится существенной ситуативная динамика деятельностного процесса. И здесь уже сама попытка определить осознаваемость какого-либо акта может привести к его осознаванию, т. е. нарушить естественную структуру деятельности.
5) Уровень психофизиологических функций.
Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относятся ряд способностей нашего организма, такие, как способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической, моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни.
- Типы социально-психологических исследований: экспериментальные и корреляционные.
Весь набор методов можно подразделить на две большие группы: методы исследования и методы воздействия. Существует и много других классификаций методов социально-психологического исследования. Например, различают три группы методов: 1) методы эмпирического исследования, 2) методы моделирования, 3) управленческо-воспитательные методы. Среди методов сбора информации нужно назвать: наблюдение, изучение документов (в частности, контент-анализ), разного рода опросы (анкеты, интервью), различного рода тесты (в том числе наиболее распространенный социометрический тест), наконец, эксперимент (как лабораторный, так и естественный), описательные исследования (цель описательное исследования — дать ответ на вопрос, имеет ли место данное явление. С этой целью исследователь стремится дать детальное описание того или иного явления. Для ответа на этот вопрос он может использовать довольно широкий набор методов сбора информации: наблюдение, анализ документов, опросы, тесты. Однако описательные исследования носят поверхностный характер и не раскрывают причин происходящих явлений).
По условиям проведения: полевые (исследования в естественных повседневных ситуациях) и лабораторные (в моделируемой, искусственно созданной ситуации).
Социально-психологических исследования делятся на два типа: а) корреляционные, основанные на большом массиве данных, среди которых устанавливаются различного рода корреляции, и б) экспериментальные, где исследователь работает с ограниченным объемом данных и где смысл работы заключается в произвольном введении исследователем новых переменных и контроле за ними. Опять-таки и в этом вопросе весьма значима теоретическая позиция исследователя: какие объекты, с его точки зрения, вообще «допустимы» в социальной психологии (предположим, включаются ли в число объектов большие группы или нет).
1) Корреляционные исследования
Корреляционные исследование– изучение связей между естественно возникающими факторами.
При изучении корреляций стараются установить, существует ли какая-нибудь связи между показателями в одной выборке, либо между двумя различными выборками, и если эта связь существует, то сопровождается ли увеличение одного показателя возрастанием (положительная корреляция) или уменьшением (отрицательная) другого. Коэффициент корреляции может варьировать от +1 до -1. Чем ближе к 1, тем сильнее связь. При проведении корреляционного исследования также используется большой набор методов: наблюдение, анализ документов, опросы. + и –корреляционных исследований:
|
+ |
— |
|
1) Двусмысленная интерпретация данных (делать вывод о том, в каких отношениях находятся факторы (что причина, а что следствие) нельзя) |
- Экспериментальные исследования
Экспериментальное исследование – изучение причинно-следственных отношений между факторами, при этом исследователь работает с ограниченным объемом данных и где смысл работы заключается в произвольном введении исследователем новых переменных и контроле за ними. Эксперимент выступает в качестве одного из основных методов исследования в социальной психологии. В социальной психологии различают два основных вида эксперимента: лабораторный и естественный. Для обоих видов существуют некоторые общие правила, выражающие суть метода, а именно: произвольное введение экспериментатором независимых переменных и контроль над ними, а также за изменениями зависимых переменных. Общим является также требование выделения контрольной и экспериментальной групп, чтобы результаты измерений могли быть сравнимы с некоторым эталоном.
Экспериментальное исследование является более надежным методом установления причинно-следственных связей в социально-психологических явлениях по сравнению с описательным или корреляционным типами исследования. Но будучи более надежным методом, он не является абсолютным. В социально-психологической литературе помимо отмеченных выше недостатков лабораторного эксперимента выдвигается еще ряд важных соображений, ставящих под вопрос достоверность заключений причинного характера из результатов экспериментов. Эти сомнения связаны, по мнению Дж. Гергена, с культурной обусловленностью социальных событий. Герген подчеркивает, что «лишь очень немногие стимулы при их независимом действии способны вызывать предсказанное социальное поведение». Отсюда следует, что даже в самых жестко контролируемых лабораторных экспериментах, демонстрирующих причинное влияние независимой переменной X на зависимую переменную О, в наблюдаемых эффектах ключевую роль могут играть обстоятельства, в которых происходит манипулирование переменной X. Таким образом, вывод, что X вызывает О, может быть справедлив лишь при определенных обстоятельствах.
Связанная с предыдущей проблема, также сформулированная Гергеном, заключается в том, что, хотя эксперимент имеет целью проследить причинную последовательность от исходного условия до проявления интересующего исследователя поведения, представление об этой возможности данного метода строится на допущении, что внешние события связаны с конкретными внутренними состояниями и процессами в соотношении «один к одному». Герген утверждает: «Когда мы имеем дело с людьми в социальной обстановке, совершенно невозможно манипулировать одной переменной независимо от всех остальных. Даже самые незначительные изменения независимой переменной способны вызвать множество сопутствующих реакций». В результате то, что один экспериментатор считает демонстрацией влияния X на О через посредство процесса Z, другой может объяснить ту же связь, выбрав в качестве посредника альтернативный процесс.
Еще одна проблема, с которой постоянно сталкиваются исследователи в области социальной психологии, связана с тем, что социальное поведение культурно обусловлено. В любой культуре существуют нормы, определяющие границы социального поведения, соответствующего определенным условиям. Это приводит к тому, что в одних и тех же обстоятельствах люди ведут себя довольно однообразно. Такое поведение лучше рассматривать как продукт культурных соглашений и правил, нежели как результат индивидуальных психологических процессов. Действие культурных норм не исключается и в экспериментальной обстановке. Действительно, есть основания считать, что лабораторные эксперименты могут стимулировать поведенческие реакции, диктуемые нормами, и, когда поведение в таких ситуациях интерпретируется в рамках исключительно внутренних процессов, выводы оказываются весьма сомнительными. Например, можно считать, что культурные нормы предписывают, чтобы индивид не подвергал сомнению инструкции человека, ведущего научный эксперимент, и когда его просят нанести удар током другому человеку в интересах науки, он так и должен поступить. То, что люди с готовностью это проделывают, даже если результаты могут оказаться фатальными, безусловно, интересно само по себе, другой вопрос — выявляет ли это психологические процессы, на которых основывается подчинение авторитету. Таким образом, вывод о причинной обусловленности того или иного типа поведения под воздействием того или иного фактора может быть несостоятельным.
В исследованиях могут появиться артефакты(как за счет поведения экспериментатора, так и за счет поведения испытуемых):
— эффект Розенталя(Розенталь сформулировал этот эффект и назвал его эффектом Пигмалиона) – искажение результатов со стороны экспериментатора – экспериментатор таким образом влияет на испытуемых, что получаются определенные результаты. Чтобы избежать этого эффекта: слепой метод (процедуру готовит один человек, а проводит другой), внимательно следить за тем, как даешь инструкции
— эффект Хоторна– искажение результатов со стороны испытуемых – когда испытуемые знают, что являются участниками эксперимента и знают его истинную цель они могут «подгонять» свое поведение под эту цель. Для избежания: исследователь должен обдумать будет ли влиять знание испытуемыми цели на результаты. Можно применить прием «ложной цели».
Структура образовательной среды
В образовательной среде выделяют три компонента:социальный (социальное
окружение),пространственно-предметный (пространственно-предметное)окружение и
психодидактический.Графически структура образовательной среды представлена на
схеме 2.
Схема 2
Структура образовательной среды (по В.А. Ясвину, 1997)
Компоненты образовательной среды
I. Пространственно-предметный
II. Психодидактический
III. Социальный
Содержание образования
1-3 Педагогическая организация образовательного процесса:
1. организация стимулов,
2. организация взаимодействия,
3. организация деятельности,
4-5 Спонтанная организация образовательного процесса
Примечание: субъектами образовательного процесса являются учащиеся,педагоги,родители
учащихся,работники образовательного учреждения.
Общая характеристика представленных на схеме 2компонентов образователь-
ной среды представлена в таб. 5.
II
I III
1 2
4 3 5
СУБЪЕКТ
образовательного
процесса
Таблица 5
Общая характеристика компонентов образовательной среды [3]
I. Социальный компонент III. Пространственно-предметный компонент
«Человеческий фактор», к которому относятся про-
странственная и социальная плотность среди субъектов
учебно-воспитательного процесса, степень скученности и
его влияние на социальное поведение, личностные особен-
ности и успеваемость учащихся, изменение персонального
и межличностного пространства в зависимости от условий
конкретной организации, распределение статусов и ролей,
половозрастные и национальные особенности учащихся и
учителей и т. п. На основе исследований социальных пси-
хологов (Е.С. Кузьмин, И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов,
1974 и др.) В.А. Ясвиным выделены основные характери-
стики социального компонента развивающей образова-
тельной среды:
Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъек-
тов образовательного процесса взаимоотношениями
обусловливается, прежде всего, доброжелательностью
друг к другу, преобладанием взаимного положительного
оценивания.
Преобладающее позитивное настроение субъектов
образовательного процесса, в значительной степени,
обусловливается совместной подготовкой к каким-либо
интересным, радостным событиям, а также периодиче-
ским участием субъектов образовательного процесса в иг-
ровых ситуациях.
Авторитетность руководителей − педагог (родитель,
администратор), обладающий авторитетом, может наибо-
лее эффективно создавать соответствующие возможности
для личностного развития других субъектов образователь-
ного процесса, так как за ним признается естественное
право на руководство, выражается психологическая готов-
ность следовать его предложениям и советам.
Участие всех субъектов в управлении образователь-
ным процессом − деятельность, которую осуществляют
субъекты в образовательном процессе, может носить раз-
вивающий характер только в том случае, если ее участни-
ки вовлечены в переживание самого процесса этой дея-
тельности, психологически включены в нее.
Сплоченность и сознательность всех субъектов обра-
зовательного процесса − педагоги и учащиеся, родители
и дети в образовательной среде должны воспринимать
друг друга не по принципу: «мы» и «они», а должные
быть сплоченными (по А.С. Макаренко, коллектив учите-
лей и коллектив детей − это не два разных коллектива, а
один коллектив).
Продуктивность взаимодействий в обучающем ком-
поненте образовательного процесса − образовательная
среда наряду со всеми выше рассмотренными условиями
должна гарантировать формирование соответствующих
знаний, умений и навыков.
Интегральным показателем соответствия социального
компонента требованиям, предъявляемым к социальному
компоненту развивающей образовательной среды, являет-
ся переживание эмоционального благополучия всеми
субъектами образовательного процесса, которое выступа-
ет как необходимое условие их эффективного личностно-
го развития.
Выделяются следующие принципы организации про-
странственной структуры образовательной среды:
Организация гетерогенной и сложной пространст-
венно-предметной структуры образовательной среды
создает возможность для осуществления постоянного про-
странственного и предметного выбора всеми субъектами
образовательного процесса. Разнообразная и структурно
сложная образовательная среда предоставляет субъектам
комплекс разнообразных возможностей, провоцируя их на
проявление самостоятельности и свободной активности.
Наиболее ярким примером такого рода образовательной
среды может служить парк аттракционов, где человеку не-
вольно хочется все попробовать, во всем принять участие.
Организация гибкости и управляемости пространст-
венно-предметной образовательной среды обеспечивает
субъектам образовательного процесса возможность прояв-
ления их творческой, преобразующей активности. Такая
среда создает возможности для изменения окружающего
предметного мира, позволяет производить функциональ-
ные изменения различных предметов, в зависимости от
конкретных условий образовательного процесса.
Организация пространственно-предметной образо-
вательной среды как носителя символических сообще-
ний обеспечивает субъектам образовательного процесса
дополнительные возможности познавательного, эстетиче-
ского, этического развития, а также может играть важную
роль в повышении показателя параметра осознаваемости
образовательной среды и развитии такого свойства соци-
ального компонента среды как сплоченность и сознатель-
ность. Под предметами положительными «в твоем вос-
приятии» можно понимать предметы, обеспечивающие
возможности эстетического развития: произведения ис-
кусства, просто добротно сделанные качественные вещи,
будь то школьная мебель или канцелярские принадлежно-
сти. Под предметами необходимыми для «профессиональ-
ного развития» — предметы, обеспечивающие возможно-
сти для познавательного развития: комплекс наглядных
пособий — таблиц и схем, картин и приборов, муляжей,
макетов и т. д. Под предметами, касающимися «доброде-
тели» — предметы, обеспечивающие возможности для
этического развития: портреты выдающихся людей, фото-
графии важных событий, герб города и государства и т.п.
Организация индивидуализированности (персонали-
зации) пространственно-предметной образовательной
среды обеспечивает субъектам образовательного процес-
са возможность удовлетворения потребности в персонали-
зированном пространстве. Наличие такой первичной ин-
дивидуализированной территории обеспечивает ребенку
ощущение физической и эмоциональной безопасности,
удовлетворяя соответствующую базовую биологическую
потребность (по Маслоу), что является необходимым ус-
ловием его личностного развития.
Организация аутентичности (сообразности жизнен-
ным проявлениям) пространственно-предметной обра-
зовательной среды обеспечивает субъектам образова-
тельного процесса возможность функционирования в наи-
более благоприятном для них ритме, соответствующем
возрастным, половым, индивидуальным их особенностям.
II. Психодидактический компонент
Качество образовательной среды может быть оценено путем анализа качества пространственно-предметного компонента этой среды, качества ее социального компонента и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. Содержание такого рода связей или, другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей и составляет третий — психодидактический компонент образовательной среды. Педагогическая организация развивающей образовательной среды — это оптимальная организация системы связей между
всеми элементами образовательной среды; организация связей такого характера, которые бы обеспечивали комплекс
возможностей для личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Образовательный процесс,
организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или_процессом развивающего образования.
3.2.4. Возможности образовательной среды
Итак,как уже было отмечено в начале работы,образовательная среда понимается нами как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу,
содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.Этот образец»может быть как четко осознаваем,так и «размыт»,то есть не до конца осознаваем,теми,кто реально проектирует и организовывает образовательную среду (педагогами,родителями).
Образовательная среда представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия [3].
Люди организовывают,создают образовательную среду,оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования,но и образовательная среда как
целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного
процесса.
Чаще всего,когда говорится об образовательной среде,имеется в виду конкретная среда какого-либо учебного заведения или конкретная семейная среда.Такую среду
обозначают как локальную образовательную среду,в отличие от образовательной среды в широком смысле,которая теоретически может представлять собой всю планету
Земля.
Локальная образовательная среда − это функциональное и пространственное объедине-
ние субъектов образовательного процесса, между которыми устанавливаются тесные разнопла-
новые групповые взаимосвязи [3].
Рассмотрим комплекс возможностей формирования личности,который должна
обеспечить творческая (развивающая)образовательная среда всем субъектам образова-
тельного процесса.
1. Возможности удовлетворения физиологических потребностей − соответст-
вующий уровень санитарно-гигиенических норм:света и тепла,питания и медицинско-
го контроля,удобной мебели,просторности помещений и т.п.В этом смысле важную
роль играет грамотная организация режима дня,уровня индивидуальной учебной на-
грузки и т.д.Для младших школьников необходимо соответствующее внимание педаго-
гов (например,чтобы все,кому необходимо,постоянно носили очки).Для детей-инва-
лидов наличие специальных приспособлений и т.д.
2. Возможность удовлетворения потребности в безопасности − предполагает
такую организацию образовательной среды,которая,как минимум,гарантирует защиту
каждого ребенка от воровства и произвола старших.Потребность в безопасности остро
испытывает ребенок,который боится своего учителя,боится,что он будет высмеивать
и унижать,что будет просто холоден и суров и т.д.Многие дети боятся ходить в свою
школу.
3. Возможность усвоения групповых норм и идеалов − предполагает такую
организацию образовательной среды,когда обеспечивается специальная педагогиче-
ская работа классных руководителей,особенно,в отношении «новичков».По мнению
Т.Ю.Герасимовой и В.И.Панова,напряженность резко усиливается в период смены
образовательной среды.Педагогическое развитие групповых норм,ценностей,идеалов,
а также помощь отдельным учащимся в их освоении должно стать важной образовательной задачей..__
4. Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уваже-
нии, признании, общественном одобрении) предполагает такую организацию образо-
вательной среды,в которой с помощью специальных психологических технологий це-
ленаправленно осуществляется социальная поддержка каждого субъекта образователь-
ного процесса (такая поддержка может начинаться с совместных праздников,но не-
должна на этом заканчиваться).
5. Возможность удовлетворения потребности в труде, значимой
деятельности − предполагает такую организацию образовательной среды,когда каж-
дый субъект образовательного процесса может реализовать свои способности в важном
и серьезном деле.
6. Возможность удовлетворения потребности в сохранении и повышении са-
мооценки − предполагает такую организацию образовательной среды,когда критери-
ем успехов выступают не типа «лучший ученик», «лучший спортсмен», «лучший учи-
тель»,а предметом анализа является,прежде всего,индивидуальная динамика разви-
тия каждого субъекта образовательного процесса.
7. Возможность в удовлетворении и развитии познавательной потребности
в особой области (интересов) − предполагает такую организацию образовательной
среды,когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное
развитие в соответствующих кружках,клубах,секциях,свободно пользоваться хорошо
укомплектованной библиотекой и т.п.
8. Возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей
деятельности в особой области (склонности) − предполагает такую организацию об-
разовательной среды,когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять
свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской,конструк-
торской и другой работе,соответствующей их склонности.
9. Возможность удовлетворения и развития потребности в эстетическом
оформлении окружающей обстановки − предполагает такую организацию образова-
тельной среды,когда субъекты образовательного процесса будут постоянно ощущать
ее высокий эстетический уровень.
10. Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятель-
ном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает такую организацию
образовательной среды,когда субъекты образовательного процесса могут в специально
создаваемой обстановке (круглые столы,встречи с философами,писателями,политика-
ми и т.д.)свободно дискутировать о глобальных,государственных,региональных про-
блемах,тенденциях стратегического развития общества,жизненном предназначении
человека и т.п.
11. Возможность удовлетворения и развития потребности в овладении все
более высоким уровнем мастерства в своем деле − предполагает такую организацию
образовательной среды,когда субъекты образовательного процесса ощущают общест-
венную поддержку своей основной деятельности (учебной,преподавательской,адми-
нистративной и т.д.),и в то же время несут ответственность за ее качество.
12. Возможность удовлетворения и развития потребности в самоактуализа-
ции личности − может быть обеспечена образовательной средой в результате органи-
зации всего комплекса возможностей развития субъектов образовательного процесса.
Приведенный выше анализ комплекса возможностей для удовлетворения и раз-
вития потребностей и ценностей субъектов образовательного процесса, обеспечиваемый образовательной средой, может выступать как интегративный критерий качества
данной локальной образовательной среды. Данный, предложенный В.А. Ясвиным, методологический подход может послужить основой для разработки соответствующих
методик экспертизы и проектирования образовательной среды, один из которых рас-
смотрен ниже.
3.2.5. Параметры экспертизы образовательной среды
Для экспертизы и проектирования образовательной среды разработан аппарат ее
формального абстрактного анализа и описания на основе системы соответствующих па-
раметров. В качестве методической основы такого описания образовательной среды ис-
пользована система психодиагностических параметров, разработанная для анализа от-
ношений (В.Н. Мясищев, 1960; Б.Ф. Ломов, 1984; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1994).
Дан-
ный комплекс измерений базируется на общеметрических категориях, и, соответствен-
но, может быть использован для характеристики различных систем, в том числе и такой
сложной системы, какой является образовательная среда.
Выделяются пять «базовых» параметров: широта, интенсивность, модальность,
степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка»:
эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность,
активность. Параметр принципиальности с точки зрения методической целесообразно-
сти, обусловленной спецификой объекта анализа, содержательно «присоединен» авто-
рами системы к параметру устойчивости, а также дополнительно введен новый пара-
метр – «мобильность образовательной среды».
1. Широта образовательной среды − является ее структурно-содержательной
характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления вклю-
чены в данную образовательную среду. Например, можно констатировать крайне низ-
кий показатель широты образовательной среды в семье, придерживающейся каких-ли-
бо сектантских убеждений, ограничивающей социальные контакты ребенка, вплоть до
запрета на посещение школы. С другой стороны максимально высокий показатель это-
го параметра образовательной среды может быть отмечен у молодого человека из обес-
печенной семьи, который имеет возможность получать образование в учебных заведе-
ниях различных стран, много путешествовать: для него образовательной средой являет-
ся, по существу, весь мир.
2. Интенсивность образовательной среды − является ее структурно-динамиче-
ской характеристикой, показывающей степень насыщенности образовательной среды
условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.
В качестве примера высоко интенсивной образовательной среды можно привести, на-
пример, хорошо организованные курсы, когда их участники в марафонском режиме,
скажем, по десять часов в день, работают с различными преподавателями, использую-
щими всевозможные формы и методы занятий: лекции и круглые столы, просмотр ви-
деоматериалов и трениги, деловые игры и защиты индивидуальных проектов и т.д. В
рекламных текстах так и пишут: «интенсивные курсы иностранного языка».
3. Модальность образовательной среды − является ее качественно-содержа-
тельной характеристикой. Образовательная среда может быть отнесена к одному из че-
тырех основных типов модальности: 1) «догматическая образовательная среда», спо-
собствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда»по Я.Корчаку); 2) «карьерная образовательная среда»,способствующая
развитию активности,но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры»по
Я.Корчаку); 3) «безмятежная образовательная среда»,способствующая свободному раз-
витию,но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятеж-
ного потребления»по Я.Корчаку); 4) «творческая образовательная среда»,способст-
вующая свободному развитию активного ребенка (“идейная воспитывающая среда»
по Я.Корчаку).Модальность образовательной среды определяется также ее формально-
институциональной принадлежностью:семейная,школьная,дошкольная, «дворовая»,
клубная и т.д.В итоге мы можем говорить о «семейной догматической образовательной
среде», «школьной безмятежной образовательной среде»или «дворовой карьерной об-
разовательной среде»и т.д.
4. Степень осознаваемости образовательной среды − является показателем
сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.Высо-
кую степень осознаваемости образовательной среды можно,например,наблюдать при
подготовке школьной команды к региональной предметной олимпиаде.В такой среде
все субъекты образовательного процесса -как педагоги,так и школьники хорошо моти-
вированы предстоящим испытанием,каждый осознает ответственность как за собст-
венную подготовленность,так и за уровень подготовки своих товарищей.Повышению
осознаваемости образовательной среды может служить наличие традиций и ритуалов,
символики и атрибутики учебного заведения.
5. Устойчивость образовательной среды − характеризует ее стабильность во
времени.Высокая степень устойчивости,например,характерна для государственных
высших учебных заведений,существующие десятилетиями.Также,например,можно
считать высоко устойчивой образовательную среду детского летнего лагеря,который
собственно функционирует всего три недели в году,но это происходит уже много лет,
на основе стабильной организационно-воспитательной методики,педагогическим со-
ставом,ядро которого остается постоянным и т.д.Низкая степень устойчивости образо-
вательной среды констатируется,например,в школе,в которой происходят постоянные
изменения педагогического состава — «текучка кадров»или каждый год меняются ди-
ректора.О низкой устойчивости образовательной среды можно говорить и тогда,когда
учебное заведение с давними и прочными традициями решительно меняет концепцию
своей педагогической работы,подстраиваясь под «новые веяния».
6. Эмоциональность образовательной среды − характеризует соотношение в
ней эмоционального и рационального компонентов.определенная образовательная сре-
да может быть как эмоционально насыщенной, «яркой»,так и эмоционально бедной,
«сухой».На показатель эмоциональности образовательной среды может накладывать
отпечаток сам профиль учебного заведения.Если это суворовское училище,то скорее
можно предполагать большую степень рационализма и сдержанности,чем в образова-
тельной среде молодежного летнего лагеря и т.д.
7. Обобщенность образовательной среды − характеризует степень функцио-
нальной координации всех субъектов данной образовательной среды.Высокая степень
обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается
наличием четкой концепции деятельности этого учреждения.Примером относительно
низкого показателя обобщенности образовательной среды может служить,скажем,
вновь созданный частный ВУЗ,в котором большинство преподавателей работают в
других учреждениях,и приходят только для того,чтобы «вычитать свои часы».
8. Доминантность образовательной среды − характеризует место данной ло-
кальной образовательной среды в системе всей образовательной среды определенной
личности. Доминантность описывает образовательную среду по критерию «значимое –
незначимое». Это показатель иерархического положения данной образовательной сре-
ды по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет
определенная образовательная среда в развитии человека, чем более высокое, «цен-
тральное» место она в этом смысле занимает, тем более она доминантна. Например,
сельская школа, часто являющаяся единственным «очагом культуры» в данной местно-
сти, будет иметь более высокий показатель доминантности, чем городская школа, уча-
щиеся которой активно посещают различные внешкольные учреждения, клубы, в силь-
ной степени подвержены влиянию средств массовой информации, имеют широкие вне-
школьные социальные контакты. Высокая доминантность семейной образовательной
среды может отмечаться в религиозных семьях, где ребенок более ориентирован на
восприятие религиозных, нежели светских ценностей. Для юного спортсмена, сильно
мотивированного на достижение спортивных успехов, наиболее доминантной образова-
тельной средой может оказаться среда его спортивной школы или «авторская» образо-
вательная среда любимого тренера и т.д.
9. Когерентность образовательной среды − показывает степень согласованно-
сти характера влияния на личность данной локальной образовательной среды, как сре-
ды функционирования, с влияниями других компонентов среды обитания этой лично-
сти. Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное-
негармоничное» и показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обо-
собленным в среде обитания личности или она тесно с ней связана, высоко интегриро-
вана в нее. Повышению когерентности образовательной среды могут способствовать
совместно вырабатываемые всеми образовательными учреждениями района, города
или региона образовательные концепции и программы; тесное сотрудничество учебных
заведений с учреждениями культуры, средствами массовой информации, неформальны-
ми молодежными организациями, органами самоуправления и т.д.
10. Социальная активность образовательной среды − является показателем
ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной обра-
зовательной среды в среду обитания. Социально значимым продуктом могут быть не
только образованные люди, обязанные своим личностным развитием данной образова-
тельной среде, но также собственно интеллектуальные и материальные ценности: об-
щественные инициативы, компьютерные программы, методическая литература, худо-
жественные и литературные творческие произведения, сувениры, мягкие игрушки, на-
конец, овощи и фрукты и т.д. Основной «продукт» образовательной среды — это соци-
ально активные люди, стремящиеся творчески изменять среду обитания в соответствии
с теми ценностными ориентирами, которые они усвоили в своей образовательной сре-
де.
11. Мобильность образовательной среды − является показателем ее способно-
сти к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой
обитания. О высокой степени мобильности образовательной среды можно говорить, когда учитель на своих уроках творчески использует новые методические разработки;
проводит уроки в контексте определенных событий, происходящих в среде обитания;
легко варьирует план урока в зависимости от конкретной обстановки, сложившейся в
классе; знакомится с работами психологов и соответственно перестраивает свой характер педагогического общения с учениками и т.д.
