Учебная деятельность и интеллектуальное развитие подростков

ВВЕДЕНИЕ

Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста. Проблема развития личности подростка является одной из важнейших проблем возрастной и педагогической психологии.

Подростковый возраст традиционно является трудным в воспитательно-педагогическом отношении. Об актуальности проблем психологии подростка свидетельствует наличие обширной литературы.

Главное содержание подросткового возраста доставляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические новообразования, закладываются основы сознательного поведения, формируются социальные установки. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста. Эти вопросы отраженные в работах Л.И. Божович., В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой, И.В. Дуровиной, А.Н. Марковой. Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.

Цель: теоретический анализ учебной деятельности и интеллектуального развития подростков.

Объект: личность подростка.

Предмет: учебная деятельность и интеллектуальное развитие подростков.

Задачи:

Охарактеризовать учебную деятельность в подростковом возрасте.

Изучить особенности интеллектуального развития подростков.

Проанализировать влияние интеллекта на результативность учебы подростка.

Рассмотреть динамику развития основных видов деятельности под психолого-педагогическим влиянием.

Раскрыть психолого-педагогическое влияние на интеллект и деятельность подростков.

Метод исследования: теоретический анализ научной литературы.

1. Теоретический анализ учебной деятельности и интеллектуального развития подростков

.1 Учебная деятельность в подростковом возрасте

Смена деятельности, развитие общения <#"justify">) по отношению к учению — от ответственного до равнодушного, безразличного;

9 стр., 4164 слов

Психическое развитие подростка

... . 3. Характеристика ведущего типа деятельности подростка. Подростковая субкультура. 4. Интеллектуальное развитие подростка   I. Понятие подросткового возраста. Анатомо-физиологическая перестройка организма подростка. Подростковый возраст традиционно считается одним из ...

) по общему развитию — от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи;

) по объему и прочности знаний (хотя бы в пределах школьной программы);

) по способам усвоения материала — от умения самостоятельно работать, добывать знание до полного их отсутствия и заучивания материала дословно на память;

) по умению преодолевать трудности в учебной работе — от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания;

) по широте и глубине познавательных интересов.

Выраженность дефектов учебной деятельности может быть разной, но после V класса они могут привести к последствиям необратимого характера — неспособности самостоятельно усваивать новый материал, особенно усложняющийся, формировать индивидуальный стиль умственной деятельности. Обнаружено, что смена типа преподавания (вместо одного учителя появляется 5−6) трудно дается всему классу, но особенно детям с дефектами учебной деятельности. [2]

Появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого.

Одна группа критериев касается качества преподавания, другая — особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В VII-VIII классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценят учителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любят тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся. [3]

Младшие подростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам).

10 стр., 4839 слов

1. Структура учебно-познавательной деятельности учащихся

... потребности в знаниях и познании как деятельности. Содержанием учебно-познавательной деятельности является опыт, ... деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность (теория деятельности ... который может проявляться в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики ... в обучении, что и учитель-дефектолог этих учреждений. Перечень ...

С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на «интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету — дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний.

В подростковом возрасте расширяется и содержание понятия «учение». В него вносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания <#"justify">1.2 Особенности интеллектуального развития подростков

В подростковом возрасте особенно важно интеллектуального развитие подростков. По мнению Бине, человек, обладающий интеллектом, — это тот, кто правильно судит, понимает и размышляет и кто, благодаря своему здравому смыслу и инициативности, может приспосабливаться к обстоятельствам жизни. Эту точку зрения разделял и Векслер — ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что интеллект — это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, то есть, короче говоря, успешно меряться силами с окружающим миром. Сегодня, отмечает Годфруа, большинство психологов согласно именно с этим определением интеллекта, который рассматривается как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде. [5]

Но эти определения интеллекта не дают представления о том, что же можно и нужно развивать: интеллект характеризуется со стороны его функций (разумно действовать, адаптироваться к среде и т. д.).

3 стр., 1241 слов

Ум — способность мышления и понимания

... психологией и нейрофизиологией».   «Ум  — способность мышления ипонимания». Советскийэнциклопедический словарь. Ум — этодуховное оружие. & ... эмоциональное развитие человека важнее его умственных способностей»пишет: «Люди способные контролировать свои ... быть непосредственновосприняты на чувств. ступени познания. Мышление человека имеет естественно — историческую природу, неразрывно ...

Для педагога такого определения интеллекта недостаточно, так как невозможно поставить педагогические цели его развития. Действительно, что нужно развить в человеке, чтобы он успешно действовал в различных жизненных обстоятельствах? Ответить на данный вопрос можно, если выделить состав интеллектуальной сферы. [6]

Под сферой понимается область действия, пределы распространения чего-либо. В педагогическом смысле — область психики с определенными свойствами: когнитивными, мотивационными, аффективными и пр.

Интеллектуальная сфера — это область психики, характеризующаяся видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и др.), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания), умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями, предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний. [7]

Каждый возрастной период связан со степенью созревания высших психических функций и накоплением опыта в типичных для каждого возраста видах деятельности. Особенности развития интеллектуальной сферы школьников характеризуются тем, что психические процессы у них развиваются интенсивно, но неравномерно. Восприятие является свежим, широким и острым, но мало дифференцированным. Дети младшего подросткового возраста не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, выделять главное, существенное в воспринятом. Однако постепенно восприятие становится управляемым, оно освобождается от влияния непосредственной деятельности, с которой раньше было неразрывно связано, увеличивается место организованного наблюдения. Характерной особенностью этого возраста является слабость произвольного внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное. Внимание неустойчиво, что объясняется слабостью тормозных процессов. [8]

2 стр., 911 слов

«Особенности развития мышления ребёнка дошкольного возраста

... развития мышления на протяжении всего дошкольного возраста………………………………………………………………………………8 1.3 Руководство развитием мышления дошкольного возраста………………… 13 Вывод по 1 главе. ………….……………………………………………………..15 Глава 2. Изучение особенностей развития мышления дошкольного возраста ...

Память развивается в направлении усиления произвольности, сознательного управления ею и увеличения объема смысловой, словесно-логической памяти.

В этот период происходит переход от наглядно-образного, конкретного к понятийному, научно-теоретическому мышлению. Воображение детей очень живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии. Но постепенно развивается и совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится более реалистичным, управляемым. Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта создаются новые образы.

Важным психическим новообразованием младшего подросткового возраста является развитие произвольности всех психических процессов. Подросток уже вполне самостоятельно может организовать свое внимание, память мышление, воображение. Быстро развиваются смысловая логическая память, понятийное мышление. При этом мышление приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, то есть способность строить умозаключения на основе выдвинутых гипотез. Подросток становится способным к умственным экспериментам, мысленному решению задач. Предметом мышления становится не только решение внешне заданных задач, но и сам процесс своего мышления, то есть мышление приобретает рефлексивный характер. [9]

По данным отечественных психологов, в интеллектуальной сфере подростков отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. Треть детей испытывает трудности при самостоятельном владении даже элементарной умственной деятельностью. Из-за неудовлетворительного развития смысловой и образной памяти учащиеся часто прибегают к механическому запоминанию, многие не владеют самыми необходимыми навыками запоминания. Более половины школьников этого возраста в качестве основного приема работы с книгой применяют чтение и пересказ. Они плохо умеют конкретизировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать самостоятельные выводы. Это затрудняет учение и делает его неинтересным. [10]

8 стр., 3917 слов

Основные виды деятельности и их развитие у человека

... (психической) деятельностью, мотивационной, познавательной и регуляторной. Основные виды деятельности и их развитие у человека Деятельность человека не только ... значимого продукта, результата. Для игровой и учебной деятельности этот результат является не общественно, а ... наряду с двумя указанными существует обширный класс разновидностей деятельности, включающих и физический, и интеллектуальный ...

К концу подросткового возраста ребенок уже способен абстрагировать понятие от действительности, отделять логические операции от тех объектов, над которыми они проводятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу. Пиаже указывает на сильную склонность юношеского стиля мышления к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, на увлечение философскими построениями и т. д.

Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. «Невоспитанность» внимания, неумение сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то раздражителей — одна из главных причин плохой успеваемости, — отмечают психологи (И.С. Кон).

Это же порождает и такие проблемы ранней юности, как пьянство, наркомания и безудержная погоня за удовольствиями (Д. Хемилтон).

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Интеллектуальный важнейший компонент творчества — преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующего на однозначное решение, снимающего проблему как таковую).

5 стр., 2035 слов

Развитие креативного мышления

... максимальных результатов в любой деятельности. Таким образом, возможно параллельное развитие и творческого и креативного мышления. В чем состоит развитие креативного мышления? Конечно, есть люди, обладающие ... , и вам станет по плечу даже гениальность! Развитие образного мышления на все случаи жизни! Развитие образного мышления, казалось бы, актуально для детского или подросткового ...

[11]

1.3 Влияние интеллекта на результативность учебы подростка

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и, прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление.

Наряду с этим идет активный процесс, формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в рамках тех наук, которые изучаются в школе. Приобретают окончательные формы умственные действия и операции с понятиями, опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного. [12]

Интеллектуальное развитие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Развитию мышления в старших классах школы может способствовать такой вид занятий, до сих пор, к сожалению, слабо представленный в общеобразовательной школе, как риторика, понимаемая в качестве умения планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дискуссию, умело отвечать на вопросы. Большую пользу могут сыграть разные формы письменного изложения мысли, применяемые не только на занятиях языком и литературой (в форме традиционного изложения или сочинения), но и другими школьными предметами. Они вполне могут быть использованы на занятиях по истории, географии, биологии, иностранному языку, ряду других дисциплин как средство развития речевого мышления, а не только как способ проверки знаний учащихся на занятиях. При этом важно оценивать не только содержание, но и форму изложения материала. [13]

Ускоренного образования научных понятий можно добиться на занятиях специальными предметами, где соответствующие понятия вводятся и изучаются. При представлении учащемуся любого понятия, в том числе и научного, важно обратить внимание на следующие моменты: [14]

почти каждое понятие, в том числе и научное, имеет несколько значений;

обычные слова из повседневно используемого языка, который употребляется и для определения научных понятий, многозначны и недостаточно точны для того, чтобы определить объем и содержание научного понятия. Поэтому любые определения понятий через слова обыденного языка могут быть только приблизительными;

отмеченные свойства допускают как вполне нормальное явление существование различных определений одних и тех же понятий, полностью совпадающих друг с другом, и это относится даже к самым точным наукам, таким, как математика и физика.

для одного и того же человека по мере его развития, а также для науки и представляющих ее ученых по мере их проникновения в суть изучаемых явлений объем и содержание понятий, естественно, меняются. Произнося одни и те же слова через значительный период времени, мы обычно вкладываем в них несколько различный, со временем меняющийся смысл.

Из этого следует, что в средних и старших классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это, несомненно, ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников. [15]

Интеллектуальная взрослость выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Такое желание стимулирует возникновение самостоятельной учебно-познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, путем самообразования. Именно в подростковом возрасте происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов.

Обучение в старших классах осуществляется в соответствии с тем или иным профилем: естественнонаучным, физико-математическим, гуманитарным, а также конкретно-профессиональным — педагогическим, медицинским, юридическим, экономическим, инженерным и т. п. Учебная деятельность приобретает черты избирательности, осознанности, ответственности за ее процесс и результаты. Обучение в школе дополняется образованием во внешкольных образовательных учреждениях и самообразованием. [16]

Одной из важных для современных старшеклассников является проблема социально-психологической адаптации к новому коллективу. Сегодня старшие классы общеобразовательной школы в большинстве своем комплектуются из учащихся, обучавшихся в разных классах или даже разных школах. В новых классах появляются новые, как правило, более высокие критерии оценок. Психологи фиксируют связанные с этим изменения в сознании и поведении юношей и девушек, разрывы преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний, связанных с осознанием самого себя. Такие изменения затрудняют нормальное протекание образовательного процесса в старших классах. Поэтому на первое место здесь может выходить не только развитие интеллекта как компонента успешной деятельности. А влияние адаптационных процессов привыкания к новому коллективу. [17]

Значительно более сложными и дифференцированными становятся в юношеском возрасте отношения к учителю и с учителями. В образе «идеального учителя» на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества — способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, т. е. в учителе хотят видеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная компетентность учителя, уровень его знаний и качество преподавания, на третьем — умение справедливо распоряжаться властью. В старших классах отношения учителя с учениками могут строиться только на основе взаимопонимания и уважения друг к другу. Прежние формы взаимоотношений лишь затрудняют налаживание контакта, вызывая у учащихся отчуждение от учителя и негативизм.

На сегодняшний день можно говорить о том, что в старших классах (10−11) большее влияние на успешность учебной деятельности влияет большое количество факторов, и интеллект оказывается совсем не на первом месте. [18]

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА И ЕГО ИНТЕЛЛЕКТА

.1 Развитие основных видов деятельности под психолого-педагогическим влиянием

В современных условиях возникает необходимость рассмотреть проблему формирования учебной деятельности в единстве с проблемой индивидуальности человека, ибо, с одной стороны, учение обусловлено способностями человека к обучению, а с другой — важно предупредить отставание темпов индивидуальной социализации и обучения от темпа развития человеческой культуры.

Изучение научной литературы позволяет утверждать, что с точки зрения концепции развития индивидуальности человека и концепции семи сфер проблема формирования учебной деятельности не рассматривалась. В основном ученые исследовали эту проблему на основе структурного подхода, выделяя компоненты и разрабатывая пути и способы формирования отдельных компонентов учебной деятельности. Так, большое внимание в педагогике и психологии уделено мотивационному аспекту учебной деятельности. Практически все исследователи, занимающиеся проблемами обучения, прежде всего, обращаются к изучению отношения школьников к учению как одному из факторов учебного процесса. Не меньшее внимание в научных поисках уделяется развитию познавательных процессов у учащихся, формированию активности и самостоятельности интеллектуальной деятельности, развитию творчества в учебной деятельности. Представленные в современной педагогической и психологической литературе новые подходы к организации учебного процесса, предусматривающие нетрадиционные технологии обучения, направлены главным образом на активизацию деятельности учащихся, что способствует не только интеллектуальному развитию, но и развитию других сфер (мотивационной, волевой, сферы саморегуляции и т. д.).

[19]

Формирование учебной деятельности предполагает развитие, совершенствование всех сфер человека в единстве, поскольку все психические процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Формирование учебной деятельности — это процесс развития индивидуальности и личности человека как субъекта этой деятельности. На наш взгляд, формирование учебной деятельности как становление субъекта деятельности в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями подростка и, с другой стороны, направлено на целостное развитие его индивидуальных свойств. Поэтому в решении проблемы формирования учебной деятельности важное место занимают воздействия одновременно на все сферы человека.

В номенклатуру общих целей формирования учебной деятельности необходимо включить: [20]

развитие всех компонентов учебной деятельности (мотивация учения, учебные действия, самоконтроль, самооценка);

развитие составляющих интеллектуальной сферы (мышление в его различных видах и типах, качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности);

развитие составляющих мотивационной сферы (интеллектуальная и познавательная потребности, потребности в достижении и в общении, направленность мотивации на овладение не только знаниями, но и способами действий, умение ставить цели учебной деятельности и стремление добиваться их выполнения);

развитие составляющих эмоциональной сферы (гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать собственные эмоциональные состояния и причины, их порождающие, преодоление излишней эмоциональной напряженности и повышенной тревожности);

в волевой сфере необходимо развить целеустремленность, самостоятельность в выполнении учебных действий;

в предметно-практической сфере важно развить творческие способности в области педагогической теории и практики (способности к постановке проблем, к нахождению способов их решения, к анализу ситуаций и др.);

в экзистенциальной сфере важно вырабатывать ценностные ориентации, жизненную позицию «принца», плодотворные ориентации, способность «проектировать себя»;

в сфере саморегуляции необходимо вырабатывать независимость взглядов, суждений, подходов и т. п., свободу выбора и определения учебных задач, способов их решения, контроля результатов своей деятельности, необходимо развивать рефлексивные процессы (анализ учебных и познавательных действий, самоконтроль и самооценку), развивать способность управлять своими состояниями (эмоциональными, волевыми, мотивационными и др.), поведением.

Сущность формирования учебной деятельности заключается в создании условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения, то есть формирование учебной деятельности из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу — как для преподавателя, так и для самого учащегося. Такие задачи требуют если не кардинального изменения всей логики построения процесса обучения, то, во всяком случае, ломки многих устоявшихся представлений о его организации. Для того, чтобы формирование учебной деятельности происходило в единстве с развитием индивидуальности учащегося преподавателю необходимо выполнить определенные условия. [21]

Любая педагогическая технология имеет сущностные признаки. Признаками педагогической технологии являются: цели (во имя чего необходимо ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся. [22]

Подводя итоги рассмотрения понятия «педагогическая технология», отметим, что специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Вторая характерная черта технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия преподавателя и учащихся.

Представленные в этом параграфе дидактические условия отражают основные сущностные признаки данного понятия. Под условием в педагогике понимается то, что усиливает или ослабляет действие педагогического средства как причины, но не производит данного изменения, вызываемого средствами. Характеризуя педагогическую технологию, мы выделили ряд ее сущностных признаков, они-то и являются дидактическими условиями формирования учебной деятельности. К ним относятся: [23]

определение (или выбор) целей деятельности преподавателя;

диагностика сформированности учебной деятельности подростков;

структурирование деятельности преподавателя в процессе обучения в соответствии со структурой учебной деятельности подростков;

отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности;

анализ процесса и результатов формирования учебной деятельности.

Прежде чем ставить перед собой цели, каждый преподаватель стремится выяснить состояние подготовленности учащихся к учению. В школьной практике существует достаточное количество способов, с помощью которых учителя решают эту задачу (школьная психологическая служба, педагогический консилиум, беседы с родителями учащихся, изучение детских работ и др.).

В связи с тем, что учебная деятельность включает не только умение учиться, важно выяснить, насколько сформированы все ее компоненты: каков уровень развития мотивации учения, умеют ли учащиеся ставить перед собой цели, осознавать свои мотивы учения в целом, цели и мотивы отдельных занятий и т. д.; понимают ли смысл учебной задачи как компонента учебной деятельности; различают ли учебную задачу и любую практическую задачу; какими учебными действиями владеют, как сформировано у них умение конспектировать, могут ли ставить вопросы, находить аргументы, примеры и т. п.; умеют ли контролировать свои учебные действия и действия других, оценивать их; развиты ли у них рефлексия и стремление анализировать собственные познавательные процессы, корректировать и совершенствовать их. [24]

2.2 Психолого-педагогическое влияние на интеллект и деятельность подростков

Определение целей и постановка задач формирования основной деятельности в подростковом возрасте в значительной мере зависят от результатов диагностики, от анализа сложившейся педагогической ситуации. Главная цель здесь — обеспечить целостность учебной деятельности. Примерная номенклатура целей представлена в предыдущих параграфах.

Важнейшим условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия преподавателя и учащегося во время занятия. При формировании учебной деятельности акцент необходимо сделать на взаимодействии преподавателя и учащихся, на научно обоснованном структурировании процесса преподавания в соответствии с логикой ведущей деятельности. Это положение выдвигается как основное условие формирования учебной деятельности. [25]

Взаимодействие — философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. В педагогическом отношении под структурированием взаимодействия преподавателя и учащихся понимается процесс целенаправленного планирования и организации деятельностей на основе единства их структур. Другими словами, организация деятельности должна подчиняться не только общедидактическим принципам, но и закономерностям педагогической деятельности, являющейся общим объектом и для преподавателя, и для учащихся. В конкретном случае формирования учебной деятельности подростков деятельность преподавателя должна структурироваться в соответствии со структурой учебной деятельности и с учетом уровней развития всех сфер индивидуальности. [26]

Формирование учебной деятельности предполагает отработку у учащихся каждого из ее компонентов. На первом месте стоит понимание, принятие учебной цели, то есть процессы целеобразования, что создает готовность подростка к работе и самым тесным образом связано с формированием мотивов учения. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебную деятельность. Мотив создает направленность к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы подростка. [27]

Подросток, как правило, готов к принятию цели учителя, но не умеет подчинить себя цели взрослого на длительный срок. Далеко не каждый может сопоставить цель и свои возможности, поэтому многие неуспехи в учении обусловлены отсутствием этого умения. Важным компонентом механизма целеполагания является оценка, опирающаяся, в свою очередь, на действие контроля. Результаты специальных исследований показали, что у большинства подростков контроль как особое действие отсутствует и осуществляется ими в форме непроизвольного внимания.

В исследованиях Д.Б. Дмитриева, посвященных постановке школьниками учебных задач, установлено, что умение ставить учебную задачу проходит ряд последовательных этапов, каждый из которых завершается появлением определенного отношения к учебной задаче: [28]

) негативное, когда ребенок сразу при предъявлении конкретной задачи начинает ее решать, хотя у него нет достаточных средств;

) формальное, когда ребенок выполняет познавательные действия (анализ осуществленных действий, планирование, графическое моделирование и т. п.) без ориентации на целенаправленный поиск общего способа решения;

) двойственное, когда ребенок начинает различать общий способ действий и частные варианты его реализации (конкретные задачи решает путем проб и ошибок);

) интуитивное, когда наблюдается переход к постановке и решению собственно учебной задачи, однако сами учебные операции еще не вычленены из процесса решения конкретной задачи в самостоятельную процедуру;

) рефлексивное, когда для ребенка характерен такой поиск общего способа, который хотя еще и не вычленен в отдельную процедуру, но уже присутствует в действиях, осознанно выстраиваемых в программу;

) теоретическое — отличается от предыдущих уже сформировавшимся умением переходить от конкретных задач к постановке и решению учебной задачи. Это отношение проявляется в том, что ребенок сразу отказывается от решения поставленной перед ним конкретной задачи и начинает целенаправленно искать общий способ решения всех подобных задач. При этом он обращается к средствам графического моделирования и к анализу уже осуществленных действий. Обнаружив общий способ, ребенок сначала строит программу предстоящих действий, а затем проверяет ее при решении какой-либо конкретной задачи. [29]

Указанные особенности постановки учебной задачи имеют значение для педагогической деятельности — учитель может ориентироваться на представленные выше уровни при диагностике и формировании умения ставить и решать учебные задачи подростками.

Вместе с тем важно научить подростка самого ставить перед собой цели. На разных уроках в ходе анализа нового материала, при проверке домашнего задания желательно вначале подводить ребенка к пониманию цели учителя, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Надо стремиться последовательно отрабатывать с ним постановку разных целей — близких, перспективных, простых, сложных и т. д. Важное условие при этом — они должны быть реально достижимы. При структурировании взаимодействия необходимо не только прогнозировать специальные ситуации, но разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности. Примерное содержание таких заданий:

определите собственные цели занятия (его этапа);

подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на занятии;

определите важность, значимость изучаемого материала;

проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала;

сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных);

определите способ решения своей учебной задачи;

ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу;

определите свои затруднения во время занятия;

оцените свою работу (результаты выполнения заданий);

поставьте преподавателю вопросы, которые у вас возникли;

представьте себя на месте преподавателя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.

Рассмотрим отбор педагогических средств, применение которых помогает педагогу достичь целей формирования учебной деятельности в работе с подростками. К ним относятся: а) содержание учебного материала и учебные задачи; б) методы и формы обучения; в) наглядные, компьютерные и др. средства обучения; г) личностные и профессиональные качества преподавателя; д) общественное мнение коллектива, внутриколлективные отношения. На отбор средств существенное влияние оказывают цели формирования учебной деятельности, возрастные особенности учащихся и уровень их реальных учебных возможностей. Кроме того, многое зависит от возможностей изучаемого учебного предмета и специфики обучения в образовательном учреждении (общеобразовательная школа, вуз и т. д.).

Поэтому в общей форме трудно рассмотреть это условие. Но для его понимания приведем примеры его реализации.

В качестве учебных задач для подростков можно предложить следующие:

научиться определять свои цели для всего занятия (или отдельных его этапов);

научиться при слушании преподавателя думать вместе с ним;

научиться выделять в учебном материале самые важные мысли, самые важные для себя лично;

научиться основным приемам конспектирования (сокращениям слов, условным обозначениям, аббревиатурам, выделениям и пр.);

научиться контролировать свои психические состояния и управлять ими;

научиться оценивать собственные действия (учебные и познавательные);

научиться ставить вопросы и формулировать их по ходу занятия или в конце его;

научиться, немного опережая преподавателя, находить свой способ решения проблемы или делать вывод (чтобы проверить свои познавательные возможности).

Формированию у подростков умения принимать учебную задачу способствует использование учителем разнообразных заданий: 1) предлагаются задачи без вопросов; разбор подобных заданий убеждает детей в том, что деятельность может осуществляться лишь тогда, когда четко определена ее цель; 2) даются задания, в которых один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления различной деятельности (на уроке русского языка учитель спрашивает детей, какие задания можно выполнить со словом «река» — разбор слова по составу, фонетический, как части речи, определение правила правописания и т. д.); 3) подбираются упражнения, в которых предлагается переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной. Например, в учебниках математики часто встречаются задания такого типа: реши примеры, заполни таблицу и т. п. — здесь учебная задача скрыта, поскольку задание формулируется как практическая задача, направленная на получение конкретного результата, поэтому учащиеся по просьбе учителя должны определить, чему они будут учиться, выполняя то или иное задание. Такие упражнения позволяют не только сформировать умение принимать от учителя учебную задачу, самостоятельно определять варианты своих целей, но и вырабатывать осознание детьми процесса учения — ребенок становится субъектом учебной деятельности. [28]

Анализ учителем процесса и результатов формирования учебной деятельности. Педагогическая деятельность, как и всякая другая, предполагает анализ (самоанализ) результатов действий. Выполнив то или иное действие или систему действий, то есть, решив ряд педагогических задач, учитель изменяет степень сформированности учебной деятельности и развития основных сфер индивидуальности. При этом он воспринимает так называемые сигналы обратной связи, несущие информацию о результатах действий. Эта информация позволяет судить не только о новом (изменившемся) состоянии той или иной сферы или компоненте учебной деятельности, но — и это главное — является для педагога сигналом о результатах его деятельности. Она дает представление о том, решена ли задача (достигнута ли цель).

Следовательно, анализ (самоанализ) педагогической деятельности является таким же неотъемлемым ее компонентом, как постановка цели и применение средств для ее достижения. Это означает, что при конструировании и реализации педагогической технологии необходимо решать и проблему своевременного выявления результатов применения педагогических средств — разработать методы анализа деятельности учителя по формированию учебной деятельности учащегося и основных его сфер.

Наиболее доступным в практической деятельности способом получения необходимых данных является наблюдение деятельности педагога на уроке и последующий ее анализ (или самонаблюдение и самоанализ).

Как правило, чаще всего о деятельности педагога судят по ее результатам, то есть по тому, каких изменений у учащихся ему удалось добиться. Отсюда большое внимание уделяют изучению учащихся в связи с деятельностью учителя. Задача наблюдения деятельности преподавателя заключается в том, чтобы определить, какие действия педагога оказались эффективными, насколько они рациональны, целесообразны, а в целом — насколько оптимальным было решение тех или иных педагогических задач. Только при таком условии наблюдение дает возможность учителю своевременно корректировать свои воздействия на ту или иную сферу учащегося.

Учебная деятельность может существовать, реально проявляться как сторона практической деятельности. Вместе с тем она имеет самостоятельное значение, так как, овладев ею, подросток успешно овладеет и практической деятельностью. Важно также иметь в виду, что, не существуя вне реальной практической деятельности, учебная деятельность может развиваться только в ее процессе. Поэтому каждому преподавателю наряду с дидактическими условиями полезно знать принципы, дидактические основы формирования учебной деятельности.

Принцип целостности: необходимо добиваться целостности учебной деятельности, то есть так ее организовать, чтобы обеспечить единство основных ее составляющих — учебно-познавательных мотивов, целей, учебных действий, результатов — на основе ситуаций, характеризующихся противоречивостью и требующих для своего разрешения проявления в единстве всех сфер психики.

Приоритет самостоятельного обучения. Под этим понимается не проведение какой-либо самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися своего обучения. При этом необходимо построение учебной деятельности как модели трудовой, практической, профессиональной деятельности с опорой на жизненный опыт обучающегося, используемый в качестве одного из источников обучения. Данный принцип направлен на обеспечение самостоятельности обучающегося как характерной особенности индивидуальности.

Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

Принцип единства деятельностей: требуется обеспечить единство предметной и учебной деятельности, то есть так структурировать процесс преподавания, чтобы он соответствовал структуре учебной деятельности учащихся. Учебную деятельность необходимо формировать в единстве с развитием основных сфер индивидуальности человека.

Принцип рефлексии: он означает осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации. Необходимо добиваться рефлексии, осознания учителем и учащимися своих действий. При этом рефлексивные процессы у учащихся будут развиваться значительно эффективнее, если учитель будет специально обучать учащихся самоанализу собственной деятельности. [30]

Из всего изложенного выше следует, что всеми компонентами учебной деятельности подросток может овладеть только с помощью преподавателя, поэтому и возникла проблема формирования учебной деятельности — обучение тем действиям, которые составляют ее сущность. Решение этой проблемы можно считать успешным, если учителю удастся добиться развития таких качеств, как целенаправленность, организованность, ответственность, способность к самоконтролю и саморегуляции деятельности, самостоятельность, инициативность, самооценка, то есть тех качеств, которые характеризуют индивидуальность и личность человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

подросток интеллект учеба задача

Первый из выводов работы заключается в том, что, наиболее массовыми причинами, вызывающими трудности у подростков является эмоциональная неустойчивость, робость, осторожность, подозрительность, эгоистичность, зависимость от группы, от общественного мнения, недисциплинированность, плохой самоконтроль и др.

Анализируя причины затруднения общения, можно сделать вывод, что часто причинами затруднений могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные.

Педагог должен учитывать, что подросткам необходим особый подход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки, практически, не уступают взрослым людям. И за пределами узкоспециальных областей они способны к равноправному общению. Хотя их по-прежнему привлекают игровые моменты в их деятельности.

Необходимо помочь подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно в таком, где он может блеснуть своими знаниями и умениями и показать себя в роли лидера. Тем более что подчеркнутое стремление к независимости требует предоставления им большей самостоятельности.

Поставленные задачи в ходе курсовой работы выполнены.

Список используемых источников

1.Аверин В.А. Психология детей и подростков. Учебное пособие. СПб, 1998.

2.Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1994.

.Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. М, 1983.

.Лейтес Н.С. Проблема соотношения умственного развития и способностей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. 2. — М.: Просвещение, 1981.

.Младший школьник. / Под ред. А.Г. Хрипковой. — М.: Педагогика, 1989.

.Немов Р.С. Психология: В 3 кн. — М.: ВЛАДОС, 1995. — Т.2.

.Практическая психология образования. / Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: ВЛАДОС, 1996.

.Бурлакова Н.С. Возможности практической психологии в образовании М., 1998.

.Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под редакцией Эльконина Д. Б., Драгуновой Т.В. М., 1967.

.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов на Дону, 1997.

.Казнова Г. В. Взаимосвязь общественно-полезной деятельности и общения подростков // Вопросы психологии, 1983, № 3. Стр. 40−45.

.Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

.Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. М., 1980.

.Лисина М.И. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М, 1978.

.Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998.

.Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

.Немов Р.С. Практическая психология М., 1998.

.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.

.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

.Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии, 1985, № 1.

.Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы общественно-полезной деятельности как условие формирования личности подростка // Вопросы психологии, 1980, № 4.

.Эриксон Г. Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

.Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии, 1999, N 6. Стр. 54−58.

.Психология. / Под ред. Вороновой А.В. — СПб.: Питер, 2004.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. — М.: Школьная пресса, 2001.

.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Прогресс, 1989.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector