Формирование уровня готовности к школе

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Формирование уровня готовности к школе

2010 г.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность:

Самый благоприятный период для начала развития интеллектуальных и творческих возможностей человека — от 3 до 9 лет, когда кора больших полушарий еще окончательно не сформирована. Именно в этом возрасте необходимо развивать память, восприятие, мышление, внимание. Часто родители и педагоги заменяют психологическое развитие ребенка информационным, изучая математику, языки и т. д. Преждевременное обучение ребенка недопустимо, так как в результате может быть сформирована минимальная мозговая дисфункция (один участок мозга развивается быстрее за счет другого).

Это приводит в дальнейшем к неуспешности в обучении, плохой памяти, рассеянному вниманию, проблемам в эмоциональной сфере. По последним данным психологических исследований, специалисты приходят к такому выводу, что число детей неподготовленных к школе, к сожалению, возрастает, а особенно детей, которые имеют низкий уровень готовности к школе. Один из показателей готовности к школе, который должен быть сформирован к тому времени, когда ребенок пойдет в школу — это развитие точных движений, или, как их еще называют, тонкой моторики. Исследования ученых Института физиологии детей и подростков АПН (М.М.Кольцова, Е.И.Исенина, Л.В. Антакова-Фомина) была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики: уровень развития интеллекта детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук.

Методологическим основанием работы послужило: работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.С. Лейса, П.Н. Анохина, И.М. Сеченова, А.Н. Бернштейна. Они доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи.

Цель работы: изучить влияние сформированности психомоторных функций на уровень готовности к школе.

Гипотеза: поскольку согласно последним исследованиям в области психофизиологии и нейропсихологии доказана связь между психомоторной организацией человека и сформированностью основных психических процессов, мы предполагаем, что простые упражнения и игры по совершенствованию мелкой моторики будут влиять на уровень готовности к школе в сторону улучшения.

21 стр., 10195 слов

Диагностика психологической готовности ребенка к школе

... низкий уровень развития. II. На следующем этапе практики проведена диагностическая работа по проведению психологической диагностики на определение психологической готовности к школе. Готовность ребенка к ... прямая зависимость между развитием этих навыков и уровнем общего психического и интеллектуального развития ребенка. В качестве упражнений на развитие моторики можно предложить следующие задания ...

Задачи исследования:

. Провести теоретический анализ проблемы, обзор литературы

. Выбрать и обосновать методики диагностики и интерпретации результатов.

. Провести констатирующий замер уровня готовности к школе у первоклассников

. Составить на основе результатов констатирующей диагностики экспериментальную и контрольные группы

. Провести психологическую коррекцию развития уровня готовности к школе через психомоторные функции в экспериментальной группе

. Провести диагностический замер уровня готовности к школе первоклассников.

. Провести сравнительный анализ результатов исследования.

Объект: познавательная сфера.

Предмет: сформированность психомоторных функций младших школьников.

Эмпирическая база: средняя школа № 46 г. Читы

количество 40 человек (учащихся 1-х классов)

контрольная группа — 20 человек (11 мальчиков, 9 девочек)

экспериментальная группа — 20 человек (12 мальчиков, 8 девочек)

Методики исследования:

Экспресс-диагностика готовности к школе (С.К.Вархотова, Н.В. Дятло, Е.В. Сазонова) состоящая из 11 субтестов.

Работа имеет теоретическую и практическую значимость, так как может быть использована психологами, учителями для работы с детьми младшего школьного возраста.

Глава I. ВЛИЯНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

. Общая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст — 7−11 лет. Ведущая деятельность в этом возрасте — учение. Новообразованиями возраста являются произвольность психических явлений, внутренний план действия, рефлексия.

«Младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивой подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игривое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются», — так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес.

22 стр., 10738 слов

Выявление теоретических основ развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении

... обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя младшие школьники с трудностями в обучении ... печали, страха, удовольствия или неудовольствия; - готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ... к другому человеческому лицу. Малыши с готовностью улыбаются и реагируют движениями всего тела ...

Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем, безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно красиво писать, читать, считать.

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. В то же время стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляются.

Важный источник успехов младших школьников в учении — их подражаемость. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей и т. п. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.

Ведущими потребностями для младшего школьника являются познавательные потребности. Постепенно они притерпевают существенные изменения. Одни из них превращаются в устойчивые свойства личности, мотивы ее поведения, другие исчезают. Большое влияние на развитие потребностей младшего школьника оказывает его деятельность в коллективе сверстников. В начале обучения малыш руководствуется исключительно требованиями учителя, мнение одноклассников для него не имеет почти никакого значения. Со временем все большую роль в поведении и деятельности ребенка начинает играть мнение товарищей, желание завоевать их уважение.

Постепенно у ребенка появляется и потребность в самооценке: она начинает руководствоваться в своем поведении не только оценкой взрослых, но и собственной.

2 стр., 544 слов

Младший школьный возраст

... ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Социальная ситуация развития Внутренняя сторона ССР: Психологическая готовность к школе (ПГШ) – система психических особенностей ребенка (уровня развития ... сознания, личности), которые являются предпосылками овладения учебной деятельностью, т.е. перехода к систематическому школьному обучению. Компоненты ...

В процессе обучения изменяется содержание чувств младшего школьника и происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости. В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое. Это — возрастная норма эмоциональной жизни. Все более глубокими, осознанными становятся высшие чувства школьника: нравственные, интеллектуальные, эстетические. Идет развитие таких нравственных чувств, как коллективизм, чувство товарищества, дружбы, долга, части, появляются способности к сопереживанию. Интеллектуальные чувства (любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удачного решения задачи, разочарование при неумении ее решать) при правильной организации обучения становятся для учащихся потребностью.

Особенности волевых действий младшего школьника — воля проявляется в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия. В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии.

Очень важна для младшего школьника доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для ученика задач, приобретает целенаправленность. Разрешимая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость.

В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.

. Умственное развитие в младшем школьном возрасте

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие -думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующие успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка.

7 стр., 3406 слов

«Влияние курса обучения на духовно-нравственную готовность студенческой молодежи к семейной жизни»

... детей, так и для укрепления семейных отношений. Недостаточная готовность студенческой молодежи к семье, браку является сегодня тормозом и индивидуального, и общественного развития ... данные свидетельствуют о том, что чем выше курс обучения, тем больше студентов состоят в браке или сожительствуют ... к семейной жизни в процессе совместной воспитательной работы школы, семьи и общественности. По его мнению, ...

Поступление ребенка в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я — концепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, ео эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира — как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связано с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать более совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые 3−4 года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно затяжным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологий Ж. Плаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационного мышления, а конец с преобладанием операционного мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

14 стр., 6798 слов

Влияние проблемного обучения на интеллектуальное развитие учащихся

... педагогической науки. Задачей школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель ... поддержание познавательной, мыслительной активности учеников. Проблемное обучение ставит своей задачей: 1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений; 2) усвоение учениками ...

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе 2-х фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решение задач осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При слабом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

. Готовность ребенка к школе

Готовность к школе — понятие, которое в последние годы претерпело сильные изменения. Раньше по всей стране существовала единая система школьного обучения с четко фиксированным возрастом приема в школу, стандартными учебными программами и единообразными методами обучения. Это побуждало учителей и психологов искать общие критерии готовности ребенка к школе. Сейчас, при высоком разнообразии подходов к обучению, такие общие критерии невозможны. Школы различаются между собой и по программам, и по методам обучения. Что еще важнее -это различный возраст начала обучения (одни школы принимают детей с 6-летнего возраста, другие — с 4-летнего, а некоторые даже с 8-летнего).

2 стр., 691 слов

Проблема готовности ребёнка к школе. Понятие «готовность». Виды готовности к школе

... процесс адаптации пройдёт безболезненно. Готовность к школе - состояние, при котором ребёнок созрел для школьного обучения. Готовность к школе бывает: -физической Физическая готовность к школе — это такой уровень развития ... может вызывать неправильную реакцию на замечания учителя. В результате может оказаться, что "школа плохая", "учитель злой" и т.д. Ребенок должен уметь правильно ...

Понятно, что готовность к одному варианту обучения вовсе не означает готовности к другому. Поэтому в предлагаемых рекомендациях вы не найдете указаний на то, какой именно уровень психического развития должен служить показателем достаточной готовности ребенка к школе: это зависит от особенностей самой школы. Тем не менее проверка готовности в этих условиях становится даже еще более важной, чем при единообразной школьной системе, так как существовавшее в этой системе более или менее стихийно сложившееся соответствие школьных требований некоему «среднему» ребенку данного возраста сейчас соблюдается далеко не всегда.

Несмотря на различные подходы в обучении, по-прежнему остаются нерешенными те параметры, по которым можно оценить степень готовности ребенка к школе.

Для успешного обучения в средней массовой школе ребенок к моменту поступления в школу должен иметь определенный уровень личностного, умственного и физического развития.

Уровень физического развития определяет медицинская комиссия, а определение уровня личностного и умственного развития — задача школы.

Личностная готовность

Из всех характеристик и особенностей личности ребенка выделяются три основных параметра, сформированность которых является наиболее важной для школьного обучения. Это:

умение строить адекватные системы обучения отношения со взрослыми;

умение общаться со сверстниками;

отсутствие заниженной самооценки и страха неудачи.

К концу дошкольного возраста поведение ребенка становится все более произвольным. Произвольность в общении с учителем означает, что ребенок:

понимает условность учебной ситуации;

видит ту внутреннюю позицию, которую занимает взрослый в отношениях с ним;

способен находиться в условно-ролевых («учитель» — «ученик») отношениях со взрослым.

Следует отметить, что хорошо подготовленные к школе дети склонны к абсолютизации той роли, которую принимает на себя школьный учитель. В каком-то смысле учитель для этих детей перестает быть живым человеком, а превращается в воплощение роли «учителя». При этом, чем больше учитель проявляет себя именно как учитель, тем больше это ценится детьми.

Вторым важнейшим компонентом личностной готовности детей к школе является определенный уровень развития общения со сверстниками. Общение с другими детьми очень важно для формирования способности к децентрации, т. е. умения встать на точку зрения другого, принимать ту или иную задачу как общую, требующую совместных действий, взглянуть на самого себя и свою деятельность со стороны.

Школьные формы обучения носят коллективный характер и предполагают взаимодействие и сотрудничество учащихся в ситуации общей учебной задачи. Если общение ребенка с детьми не отличается особой конфликтностью, если он сравнительно легко устанавливает деловые контакты со сверстниками и относится к ним как к партнерам по игре или совместной деятельности, удерживает во внимании общую для всех участников цель деятельности, то с уверенностью можно говорить о достаточном для школьного обучения уровне развития общения ребенка с другими детьми.

Если же у ребенка не сформированы навыки общения со сверстниками, то ему трудно, например, выслушать ответ одноклассника, продолжить пересказ, начатый другим, адекватно отреагировать на успех или неудачу другого ребенка.

Третий компонент личностной готовности к школе связан с развитием самосознания ребенка, что проявляется, в частности, в изменении его самооценки. Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая оценка себя и своих возможностей. Это должно пройти само собой как результат прохождения ребенком кризиса 7 лет. Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об особо интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания окружающих их взрослых.

Интеллектуальная готовность

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.

К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления. Ребенок способен не только представить предмет во всей полноте и разнообразии характеристик, но также способен выделить его существенные свойства и отношения. У него формируется наглядно-схематическое мышление. Это особый вид мышления, который выражается в том, что ребенок понимает и успешно использует различные схематические изображения предмета. Дети начинают понимать и условные изображения значительно более абстрактных взаимосвязей: отношений между словами в предложении, между буквами в слове, между математическими величинами и т. д. Это открывает путь к обучению детей грамоте и математике с опорой на наглядное условное отображение основных закономерностей внутри учебного материала.

Если наглядно-схематическое мышление сформировано у ребенка недостаточно, то в 1-м классе ему трудно составить схемы слов и предложений, верно записать условия математической задачи с помощью условных обозначений и стрелок. У старших дошкольников основы словесно-логического мышления базируется на наглядно-образном мышлении и является его естественным продолжением. 6-летний ребенок способен к простейшему анализу окружающего: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам. Однако эта способность ограничивается кругом детских знаний.

Основы словесно-логического мышления, без которых невозможно успешное обучение в школе, тесно связаны с развитием речи. По существу, речь является основой, на которой строится вся учебная деятельность. Особенно важно владение связной монологической речью — сначала устной, затем письменной.

Связная монологическая речь — это тест в широком понимании (независимо от того, записано высказывание или только произнесено), потому монологическая речь строится по законам литературного, а не разговорного языка.

Развернутое монологическое высказывание требует от ребенка большей произвольности, осознанности, нежели диалог.

Для детей наиболее простой формой монолога является пересказ сюжетного рассказа, повествования. В нем отчетливо видно общее строение текста: начало, середина, конец, что облегчает построение связного, развернутого повествования при пересказе.

Социально-психологическая готовность

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

младший школьный возраст развитие

4. Психомоторная организация человека

Вопрос и причинах движений человека с давних пор интересовал ученых-анатомов, врачей, философов. В начале нашей эры уже была ясна сократительная функция мышц и роль двигательных нервов; но причины, вызывающие движение, оставались невыявленными. Лишь в XVII веке Р. Декарт, создав основу рефлекторной теории, показал, что причиной движений может быть конкретный фактор внешней среды, воздействующий на органы чувств. Однако этим объяснялись лишь безусловно-рефлекторные двигательные акты. Природа же произвольных движений продолжала оставаться загадкой.

В первой половине XIX века было сделано важное открытие, сыгравшее определяющую роль в представлениях и механизмах управления движениями. Английский ученый Ч. Бэлл установил, что помимо двигательных нервов к мышцам подходят также чувствующие нервы. Он показал значение афферентной иннервации мышц в качестве «обратной связи», несущей сообщения в центры о том, что происходит на периферии, создающей таким образом основу для внесения коррекций в исполняемые движения.

Существенным шагом вперед стал труд И.М.Сеченова «Рефлексы головного мозга», в котором была обоснована рефлекторная природа произвольных движений человека и глубоко раскрыта роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, ее связь со зрительными и слуховыми ощущениями.

И.М.Сеченовым введено в научный обиход и понятие «психомоторика». Ученый полагал, что каждый рефлекторный и психический акт заканчивается движением или идеомоторным актом. Так, он писал: «Жизненные потребности родят хотения, и уже это ведет за собой действие; хотение будет тогда мотивом или целью, а движение — действием или средством достижения цели. Когда человек производит так называемое произвольное движение, оно проявляется вслед за хотением в сознании этого самого движения. Без хотения как мотива или импульса движение вообще было бы бессмысленно. Соответственно такому взгляду на явления двигательные центры на поверхности головного мозга называют психомоторными». В этих словах И.М.Сеченова отчетливо обозначена мысль, что произвольные движения человека суть психомоторные, так как они непременно связаны с таким психическим явлением, как мотив. Это значит, что сначала появляется мысль о необходимости движения и только потом — само движение.

Этим связь движений с психикой не ограничивается. Психика не только детерминирует движение, но и сама проявляется в двигательных реакциях. Об этом писал С.Л.Рубинштейн, критикуя исследователей, считающих, что «психологические моменты в человеческой деятельности являются внешними силами, извне управляющими движениями, а движения рассматриваются как чисто физиологическое образование, для физиологической характеристики которого будто бы безразличен тот психологический контекст, в который оно включено». Психомоторика является объективизацией всех форм психического отражения в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных реакциях и актах.

Иногда говорят, что «психомоторика — это реализация психической деятельности» или более обобщенно: «психическая деятельность реализуется в физиологических отправлениях или механизмах». Например, А.Н.Леонтьев пишет: «Сложилось достаточно четкое фактическое различение психических процессов… и реализующих эти процессы физиологических механизмов…» Но такое понимание соотношения моторики с другими психическими явлениями неверно, т.к. из него следует вывод о якобы нереальности самих психических процессов.

Реальность, или действительность, существует в 2-х формах: объективная реальность, существующая вне психики как отражаемое, и субъективная реальность, как отражение объективной реальности. Хотение, мысль, субъективный образ объективного мира, любое субъективное явление — это тоже реальность. Следовательно, в процессе отражения объективная реальность становится субъективной реальностью, а в процессе психомоторики субъективная реальность становится объективной реальностью. Последнее и есть процесс объективизации, а не реализации и без того реального -субъективного.

Игнорирование беспрерывных переходов объективного в субъективное и обратно в психической деятельности объясняют многие ошибки психологии.

Вместе с тем, надо оговорить, что психомоторика — это, хотя и главное, но не единственное явление, объективизирующее психическую деятельность. Так, расширение зрачка под влиянием страха — это психомоторика, но набегающая слеза под влиянием горя или выделение слюны и желудочного сока у голодного человека, как и у собак при виде пищи, — это психосекреторные реакции, также объективизирующие субъективное в психике.

Если все психомоторные процессы — психомоторику — рассмотреть как целое, то входящие в него явления составят следующую систему:

А Сенсомоторные процессы

I. Сенсомоторные реакции:

. Простая психическая реакция

. Сложные реакции:

реакция выбора;

реакция переключения;

отставленная реакция;

цепные реакции (автотемп).

. Реакция на движущийся объект (РДО)

. Сенсомоторная координация:

реакция слежения;

сложные координации

. Групповые реакции слежения (гомеостат)

II. Сенсомоторная координация

Б. Произвольные моторные действия

В. Идеомоторные процессы

Временные показатели сенсомоторных процессов, наряду с точностью, четко определяют психомоторику. Однако единообразия в терминологии здесь нет. Говорят: скорость реакции, время реакции, латентный период реакции.

Простая реакция имеет только один параметр — время. Латентное время реакции — это время от момента появления раздражителя до начала движения, время протекания процесса отражения. Но если учитывать еще и время выполнения движения, надо говорить об общем времени реагирования, которое является временем выполнения сенсомоторного действия. Скорость простой реакции — это типичное для данного человека в данных условиях среднее латентное время его реакции. Но если оно вычисляется не по среднему арифметическому, а по моде, то точнее сказать «Модальная скорость простой реакции».

Сложную реакцию, помимо указанного, определяет ее точность, а серию их — вариативность. Серия РДО оценивается числом точных реакций и средними величинами запаздывания, позволяющие раздельно изучать время отражения сигнала и время объективизации этого отражения.

Сенсомоторная координация оценивается по времени реакции на пусковой сигнал — от появления двигательной задачи до начала реагирования; общим временем реагирования — до начала решения возникшей двигательной задачи; точностью реагирования — выполняемой как по конечному результату реагирования, так и по числу и особенностям поправочных движений, определяющих координированность реагирования.

Вторая подсистема психомоторики имеет большое значение для психологии, объединяя произвольное моторные (двигательные) действия в учении о трудовых двигательных навыках. Именно последние, становясь свойствами личности, определяют ее умелость, мастерство.

Третью подсистему психомоторики со времени И.М.Сеченова принято называть термином идеомоторики, или идеомоторные действия. Более точным было бы применение термина «непроизвольные идеомоторные действия», поскольку все трудовые движения произвольны, а относятся по существу также к идеомоторике.

В результате психомоторные процессы, взятые как целое, имеют три подструктуры:

сенсомоторику (сенсомоторные реакции и сенсомоторную координацию);

моторные действия;

идеомоторику.

Некоторые авторы включают в психомоторные способности и интеллектуальные (когнитивно-мыслительные) способности человека (В.П.Озеров).

Однако в этом случае психомоторные способности теряют свою специфику и приобретают характер общих, неспецифических. Думается, что автор допускает логическую ошибку, подменяя психомоторные способности психомоторной активностью. Последняя действительно включает в себя и перцептивные, и интеллектуальные компоненты, а вот присутствуют ли они во всех психомоторных способностях, вопрос спорный. Для того, например, чтобы обладать значительной мышечной силой, большого интеллекта не требуется. Интеллект необходим, чтобы разумно распорядиться этой силой.

Другим спорным вопросом в понимании В.П.Озерова психомоторных способностей является его утверждение, что психомоторные способности — ядро двигательных способностей. Такое понимание В.П.Озерова психомоторных способностей практически идентично пониманию Б.Б.Коссовым двигательных способностей. Он пишет, что двигательные способности — это «разновидность способностей как психических образований, поскольку ведущий компонент двигательных способностей — самоконтроль и самоуправление двигательными действиями, где главная роль принадлежит психическим механизмам».

Если у В.П.Озерова наблюдается слишком расширительный подход к пониманию психомоторных способностей за счет «сдвига» в сторону психических процессов, управляющих двигательными действиями, то у западных психологов отличается другая крайность — слишком узкое понимание психомоторики. Так, крупный специалист по психомоторике американец Э. Флейшман понимает под этим термином координированность человека (с помощью факторного анализа он выделил тонкую координацию мышц рук или ног; координированные одновременные движения рук и ног; ловкость рук), что несомненно, существенно обедняет сущность и структуру психомоторики. Правда, сам Э. Флейшман подчеркивал, что выделенный им перечень факторов психомоторики, вероятно, не окончательный.

Р.Кеттелл к первичным психомоторным способностям тоже относит только координированность и ловкость рук.

К.Паулик причислил к психомоторным качествам кроме координации и ловкости рук и пальцев также тремор, теппинг, скорость реакции, прицеливание. Несмотря на такое расширение психомоторных показателей, речь у этого автора по-прежнему идет лишь о психомоторных качествах (способностях).

Между тем, в психомоторике человека имеется и другая существенная составляющая — умения (навыки).

Недаром англоязычные психологи используют в этом случае 2 термина: ability и capacity. Первый означает умение выполнять действия или то, что может быть сделано человеком на данном уровне обученности и развития. Второй термин означает максимальные возможности человека в отношении какой-либо функции, ограниченные его врожденной конституцией и измеряемые тем пределом, до которого может быть развита эта функция. Речь, следовательно, в этом случае идет о двигательных способностях, качествах.

Таким образом, психомоторная сфера человека состоит из двух крупных блоков: двигательных умений и двигательных качеств (способностей).

При подобном подходе самоконтроль и самоуправление двигательными действиями не отождествляются с психомоторными способностями, т. е. качественными и количественными характеристиками двигательных действий, такими как сила, быстрота, выносливость, координированность.

Особенности психомоторной активности и ее влияние на интеллектуальное развитие ребенка

Субъективное восприятие объективного мира осуществляется через двигательную активность, в которой организм не просто взаимодействует со средой, а активно воздействует на нее. Именно с этой точки зрения Н.Р.Бернштейн провел анализ психофизиологических механизмов произвольных движений, выделив центральные уровни их построения.

Теория П.К.Анохина с позиций системного подхода развивает научные представления И.П.Павлова о высших регуляторных процессах, осуществляемых функциональными системами мозга.

Различные аспекты психомоторных действия нашли свое отражение в исследованиях отечественных ученых А.В.Запорожца, А.Ц.Гуни, К.К.Платонова, А.Р.Лурия, Е.И.Бойко, А.С.Батуева.

Под психомоторной активностью подразумеваются центральные регуляторные механизмы двигательных действий, их индивидуальные и личностные особенности, обеспечивающие в совокупности целостное движение.

К 2-летнему возрасту происходит дозревание всех двигательных отделов мозга и их проводящих нервных путей, дальше начинается уже длительная работа прилаживания друг к другу всех уровней построения и развертывания заложенных в них возможностей.

Развитие двигательной области, так называемой моторики, у ребенка идет не по плавной, восходящей линии. В нем наблюдаются нередко то остановки, то, наоборот, быстрые скачки вверх, то даже иногда как будто отступления назад. Особенно ярко это проступает в возрасте, непосредственно предшествующем половому созреванию. В это время подростки делаются неуклюжими, мешковатыми, неповоротливыми, за все задевают, все роняют, бьют посуду и протирают обувь.

В конце второго и на протяжении всего третьего года жизни ребенка все еще длится окончательное дозревание высших двигательных систем. Именно в этом периоде у ребенка начинает расти и количество и степень успешности действий из уровня Δ (теменно-премоторный уровень действий).

Рассматриваемый возраст — это время, когда ребенок окончательно перестает быть высшей обезьяной и впервые осваивает такие действия, которые недоступны обезьяне. Из области предметных действий ребенок научается кое-чему из самообслуживания, успешно играет с игрушками, сооружает кирпичики и песочные пироги, начинает что-то изображать карандашом. В этом же возрасте и именно на перечисленных действиях начинает обнаруживаться и неравноценность между обеими ручками ребенка, т. е. будет ли он правшой или левшой. Тогда же оформляется и связанная речь из целых правильно построенных небольших фраз, а не только разрозненных слов, как было до этого возраста.

Следующий за этим период, от 3 до 7 лет — период преимущественно количественного усиливания и налаживания всех уровней, какие имеются у ребенка. Анатомически все они к 3-му году готовы и теперь начинают заполняться содержанием. Для этого возраста характерны следующие 2 явления.

. Неутомимый во всевозможных локомоциях ребенок сейчас же устает и проявляет поползновение к бегству, если его загрузить какой бы то ни было деятельностью, требующей точности движений или преодолевания сопротивления. Самая неутомимость его, проявляющихся играх, по замечанию М.О.Гуревича, в значительной степени иллюзорна, так как там ему не приходится выполнять продуктивных рабочих движений. Вся его двигательная активность свободна, непринужденна, начинается и оканчивается в меру его психофизиологических потребностей; видимо, этой непринужденностью в немалой мере обусловливается и изящество его движений. Неусидчивость ребенка объясняется незначительным количеством навыков и умений, чтобы такая загрузка могла надолго заинтересовать и содержательно занять его.

. Очень типично для рассматриваемого возрастного периода, грациозность и локомоторная подвижность соединяются у детей в то же время с очень низким уровнем общительской ловкости. Эта «грациозная неуклюжесть», столь характерна для них, объясняется тем, что ловкость, представляющая собой своего рода двигательную маневренность, находчивость, способность к быстрому комбинированию адекватных двигательных формул, нуждается в высоком функциональном развитии кортикальных уровней (С2 и Δ).

Именно незрелость этих координационных систем ведет к тому, что дети 3−7-летнего возраста сравнительно так плохо перепрыгивают через препятствия, мечут в цель, царят по деревьям и т. п. Все это происходит позже, с наступлением отрочества.

Следующий период развития моторики охватывает время примерно от 7 до 10 лет. К этому времени начинает постепенно наполняться рабочими фонами верхний, пирамидный, подуровень пространства (С2).

В двигательные средства ребенка постепенно входят два новых слагающих — сила и точность.

Это кладет свой отпечаток и на игры ребенка и на его труд, в который к этому времени его начинают постепенно втягивать. Не имея никакого понятия о теории движений, которая и в научной мысли развивается только в последние годы, жизненная практика давно и очень чутко уловила тот возраст, с которого уже есть смысл приучать ребенка к каким-то трудовым навыкам. Это как раз возраст перехода в работоспособное состояние пирамидной двигательной системы (ngc) ребенка. Хотя ребенок в эти годы еще не способен к длительной усидчивости и сосредотачиванию внимания, все же у него начинают уже налаживаться мелкие и точные движения и ему есть чем занять себя и сидя за столом. Почерк его, в самом начале обучения состоявший из букв в грецкий орех величиною, начинает делаться мельче и ровнее, нажимы пера не выводят более линий, толстых и как макароны. У мальчиков усовершенствуются метательные и ударные движения и развивается ловкость броска. Само собой понятно, что в этом младшем школьном возрасте следует начинать обучение и тренировку ребенка именно навыкам верхнего подуровня пространства (С2): только что упомянутым ударным и метательным движениям, требующим меткости, точным движениям в пространственном поле.

За 10−11 годами наступает возрастной период большой и сложной ломки, охватывающий все стороны жизни растущего организма. Это возраст, непосредственно предшествующий половому созреванию, и период самого созревания, вплоть до его завершения в основном, т. е. до 14−15 лет. Его нелегко охарактеризовать. С одной стороны, уровни построения настойчиво продолжают обогащаться и наполняться навыками и фонами. Уровень действий, который все первое десятилетие жизни должен был прибавляться содержимым самой первой группы классификации — действиями без фонов, начинает получать в свое распоряжение первые «высшие автоматизмы» — основы навыков всякого рода. В это время можно и нужно обучать ребенка ручному труду. В этом возрасте в нем легко пробудить вкус к действованию, охоту мастерить, и если уловить его направленность и интересы, то можно многого достигнуть.

Психомоторика как средство повышения психической и интеллектуальной активности

В целостной структуре развития человека особая роль с давних пор отводится двигательному анализатору. На это указывал еще И.М.Сеченов, считавший, что психомоторной организации человека объективируются все формы психического отражения и двигательный анализатор выступает как интегратор всех анализаторных систем человека.

Познание мира ребенком начинается с его двигательных действий: младенец берет предметы, манипулирует с ними, сосет их, зрительно обследует с помощью движений глаз. Затем в действие вступает речедвигательный компонент моторики: произнося слова, он начинает воспринимать на слух собственную речь. Когда ребенок учится считать, он использует сначала предметы, перекладывая их, затем движения рук заменяют движениями глаз, и только затем он переходит к устному счету.

Большую роль психомоторика играет при восприятии и познании различных предметов с помощью активного осязания (Б.Г.Ананьев).

Сочетание работы кожно-механического и двигательного анализаторов обеспечивает информацию о размерах, форме, твердости, соотношении частей и других характеристик ощупываемых предметов. Если человеку предложить форму невидимого предмета только с помощью пассивного осязания — водить предметом по его коже то возникающий образ не будет адекватен форме предмета. Если же человек имеет возможность активно осязать предмет, проводить с ним различные манипуляции, то создается правильное отражение формы этого предмета. Не случайно I-я стадия развития мышления ребенка называется, по Плаже, стадией сенсомоторного интеллекта.

По Ж. Плаже, сенсомоторный интеллект является стадией развития интеллекта, которая возникает до интенсивного овладения речью на основе координации восприятия и движения. Ж. Плаже выделил шесть стадий сенсомоторного развития:

. упражнение рефлексов (у детей в возрасте от 0 до 1 мес.)

. первые навыки и первичные круговые реакции (от 1 до 4−6 мес.)

. координация зрения и хватания, устанавливающаяся при помощи вторичных круговых реакций; при этом наблюдается дифференцировка цели и средств ее достижения (собственно действия); у ребенка сначала возникает намерение схватить цель, и лишь затем он стремится ее достичь, устраняя в случае необходимости встречающиеся на пути к цели препятствия; это начало возникновения собственно интеллекта (от 4−6 до 8−9 мес.);

. стадия «практического интеллекта» — цель заранее указана ребенку, а средства и достижения (схемы) заимствуются им из прошлого опыта (например, ребенок может взять руку взрослого и двигать и в направлении интересующего его предмета или, схватив палку, достать ею отдаленную игрушку); «практический интеллект» проявляется в возрасте 8−11 мес.

. третичные круговые реакции и поиск новых движений для достижения цели; ребенка не удовлетворяет простое воспроизведение движений, которые привели его к интересному результату, поэтому он их намеренно изменяет, чтобы изучить результаты этих изменений (от 11−12 до 18 мес.)

. новые средства решения задачи ребенок находит путем интериоризированных комбинаций схем действия, которые ведут к внезапному озарению (инсайту).

По своей структуре сенсомоторный интеллект представляет собой систему последовательно связанных схем движений, которая приводит к определенной логике действия.

Итак, по Ж. Плаже, установление сенсомоторной координации является первой ступенью развития интеллекта.

Э.Джекобсон показал значение мышечного тонуса для протекания интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов. Он писал, что сокращение определенных мышц не просто совпадает по времени с определенными процессами душевной жизни, оно необходимо для их включения, поскольку представление какого бы то ни было движения невозможно, если мышцы, которые обычно отвечают за выполнение этого действия, полностью расслаблены.

Вопрос о долговременном влиянии физических упражнений в основном изучается в аспекте влияния занятий спортом на академическую успеваемость учащихся. Однако получаемые при этом результаты спортсменов высшего класса. Слишком большую физическую нагрузку они испытывают и слишком много времени тратят на тренировки и соревнования. Если же рассматривать успеваемость учащихся, имеющих невысокий и средний уровень спортивного мастерства, то большинство данных свидетельствует о том, что у них успеваемость выше, чему у тех, кто не занимается спортом. Тем не менее следует учитывать, что это может быть связано не только с повышением работоспособности, но и с развитием волевых качеств — упорства, настойчивости, да и просто повышенной организованностью, к которой приучают занятия спортом. Одна из известных тренеров по фехтованию отмечала, что если ее ученики пропускали из-за травм тренировочные занятия, то в это время у них снижалась и успеваемость в школе.

Еще в начале ХХ века Ч. Ферс, В.М.Бехтеревым и другими исследователями было показано, что легкая мышечная работа благотворно воздействует на психическую деятельность, а тяжелая — угнетает ее. Эти наблюдения легли в основу разработки системы, связанной с психогигиеной умственного труда, где физические упражнения выступали в качестве активного отдыха.

Проведенными исследованиями было выявлено, что направленность и степень изменения психических процессов под влиянием физических нагрузок зависят от характера физических упражнений, их объема и интенсивности, физической подготовленности людей, места физических упражнений в распорядке дня и других факторов.

Г. Д.Горбунов, например, изучал последствие плавательных нагрузок на внимание, оперативное мышление и память. Им выявлено, что улучшение этих психических процессов достигало пика в разное время: память и сосредоточение внимания — через 2 часа после кратковременной нагрузки с максимальной интенсивностью, а оперативное мышление и информационный поиск — через 3−4 часа. Утренние нагрузки оказывают лишь кратковременное (не более часа) положительное влияние на психические процессы (исключая информационный поиск, который удерживается на высоком уровне спустя 3 часа после плавания).

Непривычные нагрузки оказывают как положительное, так и отрицательное влияние. Следовательно, для получения гарантированного положительного сдвига в интеллектуальной активности следует использовать физические упражнения систематически, чтобы они становились привычными.

Наиболее чувствительными к воздействию физических нагрузок оказались мнемические процессы. Перцептивные процессы улучшаются после кратковременных привычных физических нагрузок, но ухудшаются после непривычных нагрузок.

В исследованиях М.К. Босого с соавторами (1971), А.Ф.Дмитриева (1971), Б.К.Замаренова (1972), И.П.Мархасиной (1972), И.Г.Толкачевой (1980) было показано, что использование адекватных физических нагрузок улучшает протекание мыслительных процессов, произвольное внимание, повышает объем памяти, активизирует функцию слухового анализатора. Возможность регулирования профессиональной работоспособности студентов путем направленного использования физических упражнений показана и другими исследованиями.

Н.П.Локалова (1989) изучала влияние физических нагрузок на мыслительные процессы школьников. Оказалось, что не все физические упражнения приводят к положительным изменениям психических процессов, но в целом после уроков физкультуры мыслительные процессы активизировались даже больше, чем после уроков математики.

В.И.Сидоров (1994) показал, что оптимальной для активизации познавательных процессов школьников является физическая нагрузка, поднимающая частоту сердечных сокращений до 110−120 уд./мин.

Развитие интеллекта ребенка через кинезиологию

Кинезиология — наука о развитии головного мозга через движение. Существует уже 2000 лет, используется во всем мире. Кинезиологическими упражнениями пользовались Аристотель и Гиппократ. Своей молодостью и красотой Клеопатра также обязана кинезиологии.

Единство мозга складывается из деятельности двух его полушарий, тесно связанных между собой системой нервных волокон (мозолистое тело, межполушарные связи).

Развитие межполушарного взаимодействия является основой развития интеллекта. Межполушарное взаимодействие возможно развивать при помощи комплекса специальных кинезиологических упражнений.

Учитывая функциональную специализацию полушарий (правое — гуманитарное; левое — математическое, знаковое), а также роль совместной деятельности в осуществлении высших психических функций, можно полагать, что нарушение межполушарной передачи информации искажает познавательную деятельность детей.

Для стимуляции интеллектуального развития возможно применение кинезаологических упражнений. Развивая моторику, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов. Работы В.М.Бехтерева, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Н.С.Лейтеса, П.Н.Анохина, И.М.Сеченова доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот.

Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. При этом, чем более интенсивна нагрузка (в допустимых пределах), тем значительнее эти изменения. Сила, равновесие, подвижность, пластичность нервных процессов осуществляется на более высоком уровне. Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы. Данные методики позволяют выявить скрытые способности человека и расширить границы возможностей его мозга. Занятия устраняют дезадаптацию в процессе обучения, гармонизируют работу головного мозга. Все упражнения психолог должен выполнять вместе с детьми, постепенно от занятия к занятию увеличивая время и сложность.

Глава II. ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ НА УРОВЕНЬ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

Теоретический материал, изложенный в первой главе, послужил основой для разработки коррекционных упражнений повышения уровня готовности к школе ребенка через сформированность психомоторных функций.

Объект: познавательная сфера у младших школьников.

Предмет: сформированность психомоторных функций младших школьников.

Цель работы: изучить влияние сформированности психомоторных функций на уровень готовности к школе младших школьников.

Задачи работы:

. Провести теоретический анализ проблемы, обзор литературы.

. Выбрать и обосновать методики диагностики и интерпретации результатов.

. Провести констатирующий замер уровня готовности к школе у младших школьников.

. Составить на основе результатов констатирующей диагностики экспериментальную и контрольную группы

. Провести психологическую коррекцию повышения уровня готовности к школе через психомоторные функции в экспериментальной группе.

. Провести диагностический замер уровня готовности к школе у младших школьников.

. Провести сравнительный анализ результатов исследования.

В соответствии с целями и задачами была выдвинута гипотеза о том, что простые упражнения и игры по совершенствованию мелкой моторики будут влиять на уровень готовности к школе в сторону улучшения.

Психологическая коррекция — это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. За основу коррекционных занятий были взяты упражнения по развитию тонкой моторики следующих авторов — Ген Г. Я., Сиротюк А.Л., Ильина М.Н., Савина Л.П.

Проведение эксперимента-исследования условно можно разбить на 3 этапа:

этап — проведение констатирующего замера, с целью выявления детей с низкой готовностью к школе; определение с экспериментальной группой;

этап — проведение упражнений по развитию психомоторных функций с целью повышения уровня готовности к школе ребенка;

этап — проведение диагностического замера с целью выявления изменений в уровне готовности к школе ребенка и сформированности психомоторных функций.

. Методы и методики исследования

Для проведения констатирующего и диагностического замера была взята экспресс-диагностика готовности к школе (Е.К.Вархотова, Н.В.Дятло, Е.В.Сазонова), разработанная в г. Москве, в 1999 г.

Диагностика готовности к школе проходит в режиме индивидуального диалога психолога с ребенком и его родителем. В диагностический комплекс включены следующие тестовые процедуры:

. Анкетирование родителей

Цель: сбор информации об особенностях физического и психического развития ребенка, о состоянии его здоровья, условиях воспитания (с кем дома, в детском саду и т. д.)

. Беседа с ребенком

Цель: выявление общей осведомленности ребенка, особенностей его взаимодействия с незнакомым взрослым, особенностей поведения в ситуации проверки.

. Выполнение ребенком субтестов: (см. приложение 2)

Субтест 1. «Нелепицы»

Стимульный материал представляет собой рисунок, содержащий массу явных «нелепостей», т. е. вещей, которые в реальной жизни невозможны и смешны.

Основным результатом данного субтеста является способность ребенка эмоционально откликаться на «нелепость» рисунка и умение объяснить смысловые ошибки изображения.

Субтест 2. Пространственно-арифметический диктант

Это задание позволяет диагностировать как сформированность навыков счета, так и некоторые психологические характеристики: умение ребенка ориентироваться в пространстве (право-лево, верх-низ), умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в памяти.

Субтест 3. Последовательные картинки

Аналогичный субтест применяется в тестах Бине-Симона и Векслера, он позволяет выявить уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей, а также уровень развития монологической речи (умения построить связный последовательный рассказ).

Субтест 4. Геометрические фигуры

Этот субтест был включен в набор по просьбе учителей начальных классов. Он не только позволяет увидеть, насколько ребенок знаком с геометрическими фигурами, но и позволяет продиагностировать уровень его образного мышления, умения действовать по образцу и анализировать пространство.

Субтест 5. Аналогии

Задание направлено на исследование мышления, а именно, позволяет увидеть степень сформированности у ребенка способности делать умозаключения по аналогии.

Окунь — рыба, а ромашка — …? (цветок)

Морковь — огород, а грибы — …? (лес)

Глаз — зрение, а уши — …? (слух) и т. д.

Субтест 6. Логопедический

Цель этого теста — в самом общем виде оценить особенности звукопроизношения и фонематического слуха (звуко-буквенного анализа) у ребенка. Субтест состоит из двух частей.

Часть 1. «Сейчас я буду говорить тебе слова, а ты должен разделить их на части, хлопая в ладоши».

самовар

подушка и т. д.

Часть 2. Назови первый и последний звуки в словах:

берет - атаман

волна - утка

Субтест 7. Запрещенные слова

По результатам этого субтеста можно судить о сформированности произвольности у ребенка, а также о развитии его речи и общей осведомленности.

«Я предлагаю тебе поиграть в игру „Да и нет не говорить и цвета не называйте“. Я буду задавать вопросы, а ты отвечать».

. Кошки живут в воде?

. Летом небо какое?

. Вода мокрая?

. Взрослые любят играть?

. Ты мальчик?

. Какие ты любишь яблоки?

. У меня глаза какие?

. На тебе одежда прозрачная?

. Снег черный?

. Летом трава какая?

. Крокодилы летают?

. Холодильник какой?

Субтест 8. Ключи

Субтест направлен на диагностику сформированности у ребенка умения выявлять закономерности и использовать их, также по результатам выполнения этого субтеста можно сделать заключение о развитии тонкой моторики у ребенка и о возможном левшестве.

Субтест 9. Чтение

Выявляет исходный уровень владения грамотой у детей. Стимульный материал представлен в двух видах: в виде текстов — для детей, умеющих читать и в виде букв — для детей, не умеющих читать.

Субтест 10. Рисунок человека

Тест «Рисунок человека» является одним из самых распространенных в психологии. Субтест позволяет выявить сформированность образных и пространственных представлений у ребенка и уровень развития его тонкой моторики. Рисунок человека дает также общее представление об интеллекте ребенка в целом.

Субтест 11. Составление слов

Этот субтест сложен, для успешного выполнения его, ребенок должен хорошо владеть навыками чтения, иметь некоторые творческие задатки, а также обладать достаточно высоким уровнем общей осведомленности.

«Посмотри, здесь написано слово ПОСУДА. Оно состоит из букв. Из букв этого слова можно составить другие слова, например: СУП, СОДА, СУД, САД. А теперь я тебе предлагаю слово…, из его букв попробуй составить свои слова».

. Обсуждение результатов

В эксперименте принимало 40 учащихся средней школы № 46 г. Читы, это два 1-х класса, 1 «А» — 20 человек (11 мальчиков, 9 девочек), 1 «Б» — 20 человек (12 мальчиков, 8 девочек).

Подводя итоги диагностики можно увидеть, что в общем, были выявлены следующие результаты:

% детей — полностью готовы к обучению в школе;

% детей — готовы к школе «условно», т. е. с ними требуется дополнительная работа, корректирующая навыки

% детей — эти дети не готовы к школе и им требуется основательная помощь специалистов, в том числе психолога.

Теперь рассмотрим полученные результаты более подробно, анализируя данные по каждой части (субтесту) исследования.

Анализируя ответы ребенка на вопросы первой части анкеты, а именно: правильно ли ребенок называет свое имя, отчество и фамилию, как называет родителей, знает ли свой день рождения и называет ли членов семьи, мы сделали вывод, что 31% детей дают скудные, неполные ответы, незнание полных имен родителей, их социальных ролей, а это позволяет предположить сниженный уровень вербального развития и недостаточный уровень осведомленности ребенка.

Результаты субтеста 1 «Нелепица», где просматривается способность свободно вступать в контакт ребенка, умение объяснить смысловые ошибки 46% детей получили высокую оценку, т. е. они реагировали на картинку живо, непосредственно, без вмешательства психолога, с легкостью указывали на все нелепости.

% детей вели себя более скованно, их реакция на картинку была менее спонтанная и ошибки объясняли односложно, часто обращались к помощи психолога.

При обследовании уровня сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей, а также уровень монологической речи 43% учащихся справились с заданием, т. е. самостоятельно и логично определили последовательность картинок и составили связный рассказ; 34% детей ошибались в последовательности, но самостоятельно исправляли ее и составляли отрывочный рассказ; 23% с заданием не справились совсем. (Субтест № 3).

При анализе звуко-буквенной характеристики у ребенка, получились следующие результаты: 47% детей правильно произносят все звуки, делит слова на части, называет звуки; 40 детей с искажениями произносят 2−3 звука, ошибаются при выполнении задания; 7% детей многие звуки произносят неправильно, справляются с заданиями с трудом, этим детям требуется помощь логопеда. (Субтест 6).

По результатам субтеста 7 можно судить о сформированности произвольности у ребенка, а также о развитии его речи и общей осведомленности. Принимают и соблюдают правила игры, отвечают быстро и правильно на 9−12 вопросов 37% детей, остальные 63% затрудняются с ответами, больше молчат, с трудом находят правильные ответы.

Таким образом, можно сделать вывод, что большинство детей требуют дополнительных упражнений для развития речевого аппарата.

При анализе субтестов 2,4 и 8, которые определают уровень развития пространственных представлений были получены следующие результаты: наглядно-образное мышление (ориентировка в пространстве) развита на уровне соответствующему возрасту у 41% детей, дети, имеющие средний уровень развития наглядно-образного мышления — 53%; уровень развития наглядно-схематического мышления у 67% высокий, у остальных 33% уровень развития средний. Многие ребята не смогли справиться с субтестом № 8, т. е. не умеют устанавливать и использовать закономерности (69%), что говорит о слабом развитии логического мышления.

При диагностике уровня развития психомоторных функций, т. е. тонкой моторики были установлены следующие результаты: 39% детей имеют уровень развития тонкой моторики соответствующий возрасту; 45% детей имеют средний уровень развития психомоторных функций; 6% детей с трудом выполняют навыки, соответствующие возрасту, нуждаются в частой помощи взрослого.

В результате полученных данных констатирующей диагностики мы пришли к выводу, что ребята, обучающиеся в разных классах имеют примерно одинаковый уровень готовности к школе, поэтому это позволило нам 1 «А» класс сделать контрольной группой, в которой не будут проводиться дополнительные занятия на развитие психомоторных функций и соответственно повышения уровня готовности к школе, 1 «Б» класс был определен как экспериментальная группа, в которой эти занятия проводились ежедневно, в начале и конце учебного дня на уроке психологии по 10−15 минут (с октября по декабрь 2003 г.).

По окончании проведения коррекционных упражнений нами был проведен диагностирующий замер в контрольной и экспериментальной группе по тем же методикам, которые использовались в констатирующем замере (экспресс-диагностика готовности к школе).

По данным диагностирующего замера в экспериментальной группе результаты такие:

повысился уровень развития речевого аппарата, дети с легкостью запоминали стихи и их произношение стало более четким и правильным;

дети показали 100% выполнение умений действовать по правилам;

увеличилось количество детей имеющие показатели по уровню сформированности логического мышления соответственно возрасту;

психомоторные функции детей стали развиты на более высоком уровне, и данная программа была уже слишком проста и понятна для них.

В общем по всем показателям уровень готовности к школе, а в частности интеллектуальное развитие ребенка изменилось в сторону прогресса.

В контрольной группе таких заметных изменений в уровне развития готовности к школе не произошло.

Среднегрупповой показатель в экспериментальной группе до коррекционного воздействия составлял 52,8%, то после коррекционного воздействия он вырос до 66,2%. Среднегрупповой показатель развития психомоторных функций в экспериментальной группе составлял 53,6%, то после коррекционного воздействия он вырос до 63,2%.

Таким образом, в результате психокоррекционного воздействия в экспериментальной группе рост показателей готовности к школе составил 13,4%, а психомоторных функций 9,6%.

В контрольной группе среднегрупповой показатель готовности к школе по данным констатирующего замера составил 53,7%, а по данным диагностирующего замера — 55,4%. Показатель психомоторных функций в контрольной группе по данным констатирующего замера равнялся 56,6%, а по данным диагностирующего замера 58,2%. В контрольной группе рост показателей готовности к школе составил 1,7%, психомоторных функций 1,6%.

. Математическая обработка данных

Для сравнения показателей контрольной и экспериментальной групп, до и после коррекционного воздействия предполагается использовать U-критерий Манна-Уитни.

U-критерий Манна-Уитни предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

Алгоритм

Гипотеза 0-уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1.

Гипотеза 1 — уровень признака в группе 2 ниже уровня признака в группе 1.

. Перенести все данные испытуемых на индивидуальные карточки

. Пометить карточки испытуемых выборки 1 одним цветом, а карточки выборки 2 — другие.

. Разложить все карточки в единый ряд по степени нарастания признака, не считаясь с тем, к какой выборке они относятся.

. Проранжировать значения на карточках, приписывая меньшему значению меньший ранг.

. Вновь разложить карточки на две группы, ориентируясь на их цвет

. Подсчитать отдельно сумму рангов каждой группы. Общая сумма рангов должна совпадать с расчетной. Расчетная сумма рангов определяется по формуле:

где N — общее количество ранжируемых значений.

. Определить большую из двух ранговых сумм

. Определить значение U по формуле:

где n1 — количество испытуемых в выборке 1;

n2 — количество испытуемых в выборке 2;

Тх — большая из двух ранговых сумм;

nх — количество испытуемых в группе с большей суммой рангов

. Определить критические значения U

Если Uэмп > кр 0,05, Н0 принимается

Если Uэмп ≤ кр 0,05, Н0 отвергается.

Чем меньше значения U, тем выше достоверность различий.

. Сравнение показателей уровня психомоторных функций в экспериментальной группе до и после коррекционного воздействия

№ п/п членов экспери- ментальной группы

Показатели психомоторных функций до коррекционного воздействия

Ранг

Показатели психомоторных функций после коррекционного воздействия

Ранг

1

13,5

5,5

15,5

15,0

2

12,5

2,0

14,5

10,5

3

14,0

7,5

17,0

19,0

4

13,0

3,5

15,0

13,0

5

14,0

7,5

17,0

19,0

6

13,5

5,5

15,5

15,0

7

14,5

10,5

16,5

17,5

8

12,0

1,0

14,5

10,5

9

13,0

3,5

15,0

13,0

10

14,5

10,5

16,5

17,5

11

12,5

2,0

14,5

12

12,0

1,0

14,5

10,5

13

14,0

7,5

17,5

20,0

14

14,0

7,5

17,5

20,0

15

12,0

1,0

14,5

10,5

16

12,5

2,5

14,5

10,5

17

13,0

3,5

15,5

15,0

18

14,5

10,5

16,5

17,5

19

12,5

2,0

14,5

10,5

20

13,5

5,5

15,5

15,0

Сумма

265

100

312

289,5

Среднее

13,25

Общая сумма рангов: 100 + 289,5 = 389,5

Но уровень сформированности психомоторных функций в экспериментальной группе до осуществления коррекционного воздействия не ниже, чем уровень сформированности психомоторных функций после осуществления коррекционного воздействия.

Н1: уровень сформированности психомоторных функций в экспериментальной группе после осуществления коррекционного воздействия выше, чем уровень сформированности психомоторных функций до коррекционного воздействия.

Определение эмпирической величины U:

Определение критических значений U:

Построим оси значений

Принимаем гипотезу Н1:

уровень психомоторных функций в экспериментальной группе после коррекционного воздействия выше, чем был до коррекционного воздействия.

. Сравнение показателей уровня готовности к школе в экспериментальной группе до и после коррекционного воздействия

№ п/п членов экспери- ментальной группы

Показатели уровня готовности к школе до коррекционного воздействия

Ранг

Показатели уровня готовности к школе после коррекционного воздействия

Ранг

1

18,0

4,5

24,0

17,5

2

17,0

2,0

22,0

13,5

3

20,0

9,0

23,0

15,5

4

19,0

7,0

25,0

19,0

5

21,0

11,0

27,0

20,0

6

17,0

2,0

22,0

13,5

7

18,0

4,5

25,0

19,0

8

21,0

11,0

22,0

13,5

9

20,0

9,0

25,0

19,0

10

18,0

4,5

23,0

15,5

11

21,0

11,0

24,0

17,5

12

19,0

7,0

24,0

17,5

13

17,0

2,0

27,0

20,0

14

17,0

2,0

23,0

15,5

15

20,0

9,0

27,0

20,0

16

21,0

11,0

22,0

13,5

17

19,0

7,0

27,0

20,0

18

18,0

4,5

25,0

19,0

19

20,0

9,0

23,0

15,5

20

17,0

2,0

24,0

17,5

Сумма

378

129

484

342

Среднее

18,9

24,2

Общая сумма рангов: 129 + 342 = 471

Гипотезы:

Н0: уровень готовности к школе в экспериментальной группе до осуществления коррекционного воздействия не ниже, чем уровень готовности к школе после осуществления коррекционного воздействия.

Н1: уровень готовности к школе в экспериментальной группе после осуществления коррекционного воздействия выше, чем уровень готовности к школе до коррекционного воздействия.

Определение эмпирической величины U:

Определение критических значений U:

Построение оси значений

Принимаем гипотезу Н1:

уровень готовности к школе в экспериментальной группе после осуществления коррекционного воздействия выше, чем уровень готовности к школе до коррекционного воздействия.

. Сравнение показателей сформированности психомоторных функций в контрольной группе констатирующего и диагностического замера

№ п/п членов контрольной группы

Показатели сформированности психомоторных функций: констатирующий замер

Ранг

Показатели сформированности психомоторных функций: диагностический замер

Ранг

1

14,0

4,0

14,5

9,5

2

14,5

9,5

15,0

15,0

3

15,5

15,0

15,0

15,0

4

15,5

15,0

14,0

4,0

5

13,5

1,0

16,0

20

6

14,0

4,0

14,5

9,5

7

15,5

15,0

15,0

15,0

8

15,5

15,0

14,5

9,5

9

13,5

1,0

14,0

4,0

10

14,5

9,5

15,0

15,0

11

13,5

1,0

16,0

20

12

14,0

4,0

15,0

15,0

13

13,5

1,0

14,5

9,5

14

14,0

4,0

14,0

4,0

15

14,0

4,0

15,0

15,0

16

14,5

9,5

16,0

20

17

15,5

15,0

14,5

9,5

18

14,5

9,5

14,0

4,0

19

15,5

15,0

15,0

15,0

20

14,5

9,5

15,0

15,0

Сумма

289,5

161,5

296,5

378,5

Среднее

14,5

14,8

Общая сумма рангов: 161,5 + 378,5 = 540

Гипотезы:

Н0 — уровень сформированности психомоторных функций в контрольной группе по результатам констатирующего замера не ниже, чем уровень сформированности психомоторных функций по результатам диагностического замера.

Н1 — уровеньсформированности психомоторных функций в контрольной по результатам диагностирующего замера выше, чем уровень сформированности психомоторных функций по результатам констатирующего замера.

Определение эмпирической величины U:

Определение критических значений U:

Построим оси значений

Принимаем гипотезу Н0:

уровень сформированности психомоторных функций в контрольной группе по результатам констатирующего замера не ниже, чем уровень сформированности психомоторных функций по результатам диагностирующего замера.

. Сравнение показателей уровня готовности к школе в контрольной группе по данным констатирующего и диагностирующего замера

№ п/п членов контрольной группы

Показатели уровня готовности к школе: констатирующий замер

Ранг

Показатели уровня готовности к школе: диагностический замер

Ранг

1

20,0

15,5

21,0

19,0

2

19,0

10,0

19,0

10,0

3

21,0

19,0

21,0

19,0

4

18,0

4,5

18,0

4,5

5

17,0

1,5

17,0

1,5

6

18,0

4,5

17,0

7

20,0

15,5

21,0

19,0

8

21,0

19,0

17,0

1,5

9

18,0

4,5

17,0

1,5

10

17,0

1,5

20,0

15,5

11

20,0

15,5

21,0

19,0

12

20,0

15,5

21,0

19,0

13

19,0

10,0

19,0

10,0

14

17,0

1,5

17,0

1,5

15

20,0

15,5

18,0

4,5

16

19,0

10,0

19,0

10,0

17

17,0

1,5

18,0

4,5

18

18,0

4,5

20,0

15,5

19

19,0

10,0

19,0

10,0

20

20,0

15,5

21,0

19,0

Сумма

378

195

381

206

Среднее

18,9

19,05

Общая сумма рангов: 195 + 206 = 401

Гипотезы:

Н0: уровень готовности к школе в контрольной группе по результатам констатирующего замера не ниже, чем уровень готовности к школе по результатам диагностирующего замера.

Н1: уровень готовности к школе в контрольной группе по результатам диагностирующего замера выше, чем уровень готовности к школе по результатам констатирующего замера.

Определение эмпирической величины U:

Определение критических значений U:

Построение оси значений

Принимаем гипотезу:

уровень готовности к школе в контрольной группе по результатам констатирующего замера не ниже, чем уровень готовности к школе по результатам диагностирующего замера.

ВЫВОДЫ:

Проведенное нами исследование дало следующие результаты:

. Показатель общей готовности детей к школе соответствует среднестатистической возрастной норме. В основном отмечаются отставание в уровне готовности ребенка к школе, отличается недоразвитие более сложных операций мышления: нахождения аналогии, выделение общих понятий, связей между отдельными элементами, классификация.

. У многих детей выявлена следующая закономерность: чем менее развиты психомоторные функции, тем больше страдает уровень интеллекта ребенка, т. е. существует прямая взаимосвязь между этими процессами.

. Своевременная психокоррекция психомоторных функций с помощью специализированных упражнений позволила повысить общий показатель готовности к школе.

. Результатом проведенного эксперимента стало повышение уровня готовности ребенка к школе. Сопоставление результатов констатирующего и диагностирующего замеров показало, что уровень готовности к школе в экспериментальной группе превысил динамику контрольной группы на 11,7%, и на 8% по уровню развития психомоторных функций.

Таким образом, гипотеза о том, что упражнения и игры по совершенствованию мелкой моторики будут способствовать повышению уровня готовности ребенка к школе подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании нами были рассмотрены следующие теоретические вопросы:

. Психомоторная организация человека

. Взаимосвязь между уровнем готовности ребенка к школе и сформированностью психомоторных функций в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст представляет собой наиболее ответственный период школьного детства. Высокая инзитивность этого периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития школьника.

В младшем школьном возрасте формируются специфические новообразования — анализ, рефлексия, внутренний план действия, а также происходит перестройка всех психических процессов. Внимание, память приобретают черты произвольности, осознанности, становятся опосредованными.

Небольшие изменения происходят в интеллектуальном развитии ребенка, мышление идет по пути развития от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее к словесно-логическому. По мнению многих нейропсихологов для более интенсивного развития интеллекта требуется развитие психомоторных функций, т. е. мелкой моторики. В результате нашего эксперимента мы выясняли, что существует прямая связь между сформированностью психомоторных функций и уровнем готовности ребенка к школе и пришли к выводу о необходимости обязательного внедрения в школьное обучение игр и упражнений на развитие тонкой моторики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. «Как преодолеть трудности в обучении детей», изд-во «Ось-89». М., 2008 г.

. Бернштейн Н.А. «О ловкости и ее развитии». М., «Физкультура и спорт», 1991 г.

. Бернштейн Н.А. «Очерки по физиологии движений и физиологии активности», изд-во «Медицина». М., 1966 г.

. Бернштейн Н.А. «Физиология движений и активность». М., «Наука», 2007 г.

. Болотова А.К. «С чего начинать школьному психологу». Москва-Воронеж, 2008 г.

. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. и др. «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста». М., «Просвещение», 1989 г.

. Галанов А.С. «Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет». Изд-во «Аркти». М., 2009 г.

. Ген Г. Я. «Развитие руки», Психолог в детском саду № 4, 2007 г.

. «Готов ли ваш ребенок к школе?» Тесты для детей под ред. М.Н.Ильиной, Л.Г.Парамоновой, изд-во «Дельта». М., 1998 г.

. Ильин Е.П. «Психомоторная организация человека». СПб, 2003 г.

. Ермаков П.Н. «Психомоторная активность и функциональная ассиметрия мозга». Изд-во Ростовского университета, 1988 г.

. Кольцова М.М. «Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка». Изд-во «Педагогика». М., 1973 г.

. «Коррекционно-развивающая работа с детьми в возрасте 5−7 лет». Психологическая наука и образование № 3, 2008 г.

. Леонтьев А.Н. «Деятельность, сознание, личность». М., 1977 г.

. Лурия А.Р. «Язык и мышление». М., 1979 г.

. Мухина В.С. «Возрастная психология». М., Просвещение, 1985 г.

. Овчарова Р.В. «Практическая психология в начальной школе». М., «Сфера», 1999 г.

. Осипова А.А. «Введение в психокоррекцию». Изд-во НПО «МОДЭК», 1999 г.

. «Особенности действий детей 6−7 лет при переходе от наглядно-действенного и образного мышления к мышлению в понятиях». Психологическая наука и образование № 3, 2007 г.

. «Психолог в начальной школе», учебно-практическое пособие. Волгоград, «Перемена», 1995 г.

. Савинова Л.П. «Пальчиковая гимнастика». М., «Астрель-АСТ», 2009 г.

. Самоукина Н.В. «Игры в школе и дома». Изд-во «Новая школа». М., 1995 г.

. Сиротюк А.П. «Коррекция развития интеллекта». М., «Сфера», 2002 г.

. «Содержание методик готовности к школе и объективность результатов диагностики». Психология и школа № 1, 2008 г.

. Степанов С.С. «Диагностика интеллекта методом рисуночного теста». М., «Магистр», 1994 г.

. Сухарев В.А. «Психология интеллекта». Донецк, «Сталкер», 1997 г.

. Холодная М.А. «Психология интеллекта: парадоксы исследования». Изд-во 2-е, дополнительное и переработанное. СПб, «Питер», 2008 г.

. Чистякова М.И. «Психогимнастика». М., Просвещение, 1990 г.

29. Шмаков С., Безбородова Н. «От игры к самовоспитанию». Изд-во «Новая школа». М., 1995 г.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector