СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 8
1.1. Характеристика младшего школьного возраста 8
1.2. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений 13
1.3. Особенности развития коммуникативной умений младших школьников во внеклассной деятельности 23
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 30
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ 32
2.1. Организация исследования 32
2.2. Результаты исследования 33
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 49
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 53
ПРИЛОЖЕНИЯ 57
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы и темы исследования. Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство познания и общения, служит важнейшим инструментом социализации учащихся с нарушением интеллекта. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. Речь имеет огромное значение для формирования психических процессов, всей личности ребенка, становления мышления и воли, поэтому развитие вербальной коммуникации у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.
Несовершенство умений, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушением интеллекта (O. K. Агавелян, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, Е. И. Разуван и др.).
Это объясняется, с одной стороны, феноменологией умственной отсталости, а с другой — низким уровнем сформированности коммуникативных умений у данной категории школьников. В связи с этим возникают сложности в организации свободного общения, затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, в осуществлении процесса социализации умственно отсталых детей.
Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значимость формирования коммуникативных умений в развитии ребенка. В основе многочисленных исследований лежит концепция деятельности, разработанная В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и др. Основываясь на ней, М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская рассматривали общение как коммуникативную деятельность.
В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Г. Рузская).
Исследование психологических барьеров общения школьника
... для детального исследования. Предмет исследования: влияние психологических барьеров общения на личность школьника. Объект исследования: школьник в процессе воздействия на него барьеров общения. Гипотеза исследования: Существует тесная ... Гройсман А. Л. Профилактика вредных привычек школьников. – М.: Просвещение, 1987.-310 с. 35. Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредования // Вестник ...
О важности речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорилось во многих работах различных авторов (А. А. Бодалев, А. А. Буева, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.).
В специальной литературе, раскрывающей вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей, также обосновывается необходимость формирования навыков общения. Особое внимание уделяется развитию и коррекции речи как основного средства общения (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов, Е. А. Гордиенко, С. Ю. Ильина, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, М. П. Феофанов и др.).
Характеризуя состояние изученности проблемы формирования коммуникативных умений и навыков применительно к умственно отсталым младшим школьникам, следует отметить, что, несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, многие аспекты формирования коммуникативных умений и навыков у данной категории детей остаются менее разработанными, чем в других сферах специальной педагогики и психологии.
Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей с нарушением интеллекта. Д. И. Бойков в своих работах рассматривает проблемы речевой коммуникации и межличностного взаимодействия умственно отсталых учащихся младших классов в процессе совместной деятельности. O. K. Агавелян уделяет внимание особенностям межличностного бытового общения детей с нарушенным интеллектом. Л. М. Шипицына освещает вопросы формирования коммуникативных умений и навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Эти авторы рассматривают отдельные стороны процесса общения умственно отсталых школьников.
Вопросы формирования коммуникативных умений и навыков в процессе логопедической работы раскрыты недостаточно. На основе анализа специальной литературы можно констатировать, что в настоящее время логопедическое воздействие направлено преимущественно на коррекцию нарушений звукопроизносительной системы, расширение и уточнение пассивного и активного словаря, исправление недостатков грамматического строя, на развитие связной речи, преодоление нарушений чтения и письма. Это, несомненно, важно, но недостаточно для того, чтобы подготовить умственно отсталого ребенка к полноценному речевому общению. В связи с этим необходима разработка педагогической технологии и методического инструментария формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.
Проблема исследования заключается в изучении механизмов нарушения речевой коммуникации у младших школьников с нарушением интеллекта и разработке педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у данной категории детей.
Цель исследования — разработать и апробировать методику развития коммуникативных умений и навыков младших школьников на внеклассных занятиях.
Задачи исследования:
1. Дать характеристику младшему школьному возрасту;
2. Изучить основные подходы в развитии коммуникативных умений в младшем школьном возрасте;
Развитие коммуникативных умений младших школьников с нарушением ...
... приемы, используемые для формирования коммуникативных умений у младших школьников с нарушением слуха 2.2 Организация занятий для младших школьников с нарушением слуха во внеурочное время 3. Исследование Коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста с ...
3. Рассмотреть возможности развития коммуникативной компетенции младших школьников во внеклассной деятельности.
Объект исследования — развитие коммуникативных умений младших школьников.
Предмет исследования — условия и методы развития коммуникативных умений младших школьников на внеклассных занятиях.
Гипотеза исследования заключается в том, что внеклассная деятельность будет способствовать наиболее успешному развитию коммуникативных умений младших школьников.
Теоретико-методологической основой исследования стали основные положения психологической концепции деятельности и теории речевой деятельности (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, A.Р. Лурия, М.Р.Львов и др.), положения теории развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.С. Лейтес, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), психологические исследования в области игры и игровой деятельности (Ш.А.Амонашвили, Э.Берн, А.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ю. Самоукина, Д.Б. Эльконин и др.) мотивации, памяти, речевых механизмов (Б.Ц. Бадмаев, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Е.П. Ильин, Ж.Пиаже, Л.С. Цветкова, П.Дж. Фэррис и др.), искусства и художественной деятельности (Н.А. Бергер, Л.С. Выготский, В.В. Л.П.Маслова, Медушевский, К. Орф, B.И. Петрушин, Г.С. Стулова, Б.М. Теплов, Г.П. Тарасов, Т.В. Челышева, А.В. Хуторской и др.).
Научная новизна. Использование современных методов диагностики позволило выявить реальный уровень коммуникативной компетентности младших школьников. Выделены компоненты речевого развития, особо значимые для наиболее полной реализации творческого потенциала младшего школьника, занимающегося в фольклорном ансамбле. Разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика использования речеразвивающих игр и тренингов для развития коммуникативной компетенции младшего школьника во время внеклассных занятий.
Теоретическая значимость работы заключается в возможности использования материалов исследования для разработки вариантов программ по развитию речи для внеклассных форм работы, а также единой программы речевой работы для создаваемых педагогических ансамблей (термин Ш.Амонашвили).
Полученные в процессе работы новые данные об уровне сформированности коммуникативной компетенции младших школьников могут способствовать уточнению имеющихся в науке представлений о речевом развитии дошкольников и младших школьников.
Практическая значимость определяется тем, что:
1. Собран и систематизирован игровой и тренинговый материал речеразвивающего назначения, который может быть использован в работе внеклассных коллективов.
2. Разработана и апробирована методика внедрения речеразвивающих игр и тренингов в программу работы неязыкового кружка.
3. Разработана и апробирована программа экспериментального обучения, включающая систематическую работу по развитию речевой и коммуникативной компетенции учащихся начальной школы на внеклассных занятиях.
Дидактические игры, способствующие развитию изобразительной деятельности ...
... учебной деятельности (4). Жуковская Р.И. в одной из своих статей указывала, что сущностью дидактической игры является решение школьниками задач умственных и практически-действенных в занимательной игровой форме, позволяющие детям ... дидактических игр позволит повысить уровень развития изобразительной деятельности у младших школьников с умеренной степенью умственной отсталости. В соответствии ...
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Характеристика младшего школьного возраста
Младший школьный возраст обычно означает период с шести-семи до 10—11 лет. В это время происходят существенные изменения в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения. За этот же период устанавливается функциональное доминирование в системе межполушарных отношений, т.е. у правшей начинает отчетливо доминировать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным мышлением. В физическом развитии начало младшего школьного возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молочных зубов на постоянные. [4, с. 189]
Поступление ребенка в школу, в каком бы возрасте оно ни происходило, требует адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Процесс адаптации протекает индивидуально, и успешность его не всегда прямо зависит от общей психологической готовности ребенка к школьному обучению.
Детям, не посещавшим детский сад, трудно бывает приспособиться и к новому режиму дня, и к постоянному присутствию большого числа сверстников. «Детсадовским» детям тоже порой сложно бывает осознать, что в школе они встречаются со сверстниками не для того, чтобы играть.
Трудности адаптационного периода выражаются по-разному, но практически у всех детей проявляются те или иные стрессовые реакции. У одних новый режим дня приводит к проблемам со сном, у других снижается аппетит и замедляется рост, у третьих наблюдаются невротические симптомы вплоть до заикания и энуреза. [21, с. 288]
В основном адаптация первоклассника к школе сводится к адаптации к учителю, к его манере общения, методам воздействия и требованиям.
Последние в большинстве своем являются объективными требованиями собственно школьного обучения, но встречаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непреложными.
Длительность периода адаптации может варьировать от одного месяца до трех-четырех. Если за это время приспособление не произошло, то следует вести речь уже о школьной дезадаптации. [40, с. 216]
Формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста, по мнению Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана).
С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т.е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т.п. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте.
К компонентам учебной деятельности принято относить мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценку результатов.
Рассмотрим отдельно развитие каждого из компонентов. Известно, что мотивация не может принадлежать только учителю. Она обязательно должна иметь место и у ученика, иначе деятельность просто не начнется. Другое дело, что в начале обучения мотивация младшего школьника обычно бывает внешней по отношению к учебной деятельности, т.е. не самой лучшей для формирования деятельности. [6, с. 138]
Организация обучения детей в младших классах школы
... ребенка. Первоначально процесс преподавания в младших классах строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности: учебные ситуации, учебные действия, контроль. Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям последовательность учебных ... стать обязательным условием выполнения любой учебной деятельности и осуществляться ребенком самостоятельно. В начале обучения лучше ...
Наиболее адекватными будут учебно-познавательные мотивы, т.е. стремление узнать, научиться чему-либо новому. Такой мотив следует отличать от чисто познавательного, близкого к любопытству, когда ребенок может стремиться узнать как можно больше увлекательных и интересных фактов, не интересуясь взаимосвязями между ними. Довольно часто встречается, а иногда даже и становится доминирующей в младших классах мотивация достижения успеха и, соответственно, при неблагоприятном варианте развития — избегания неудачи. Мотивация достижения обязательно должна быть задействована в учебной деятельности. Она позволяет получать положительные эмоции от повышения собственной компетентности и способна действовать гораздо дольше, чем познавательная мотивация.
Отличать от мотивации достижения следует престижную мотивацию, которую у взрослых называют обычно мотивацией самоутверждения. Она, как правило, включает в себя стремление достичь любой ценой позитивной внешней оценки собственных действий и самого себя. «Особенность мотивации самоутверждения — значительная устойчивость и сила мотива, высокая степень личностной значимости результатов для субъекта. Испытуемые этой группы отличаются высокой эмоциональностью, в случае хронического неуспеха переходящей в аффект неадекватности» (О.Н. Арестова).
Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. [47, с. 144]
Учебная задача — это то, что ученик должен освоить, те обобщенные способы действий, которые и являются предметом усвоения. При традиционном обучении учебная задача существует в сознании учителя. Детям же предлагается некоторое число конкретных заданий, выполняя которые, они постепенно приходят к выделению общего способа их выполнения. Развивающее обучение подразумевает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения определенного класса задач. В результате общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.
Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения. Однако для усвоения общих способов действия деятельность ребенка должна быть направлена именно на то, «как» следует действовать, а не на то, «что» следует сделать или получить в результате. Только в этом случае деятельность школьника будет собственно учебной.
Учебные действия (операции) — это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником; это то, что ученику необходимо сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; это конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи (найти корень, приставку и т.п.).
[2, с. 144]
Четвертый компонент учебной деятельности — контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Это контроль обычно по конечному результату. Постепенно и обычно стихийно дети приучаются выполнять контроль сами. Поэтапный контроль в процессе выполнения действия (а не после его выполнения) есть развитие функции внимания Последний этап учебной деятельности — оценка. По поводу оценки в младших классах в психологической литературе велась в свое время бурная дискуссия. Противники оценки (отметки) подчеркивали негативное влияние плохих отметок на формирующуюся самооценку младшего школьника, сторонники акцентировали роль отметки как стимула к учению для ребенка. Дело дошло даже до законодательного запрета на выставление отметок в течение первого полугодия учебы.
Категории психологии. (образ, мотив, отражение, психика, сознание, ...
... деятельности. Общение включает в себя коммуникативный, интерактивный и перцептивный аспекты. Коммуникативный аспект общения связан с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами, т.е. с учетом отношений ... психологии. Различают общественные отношения, производственные, нравственные отношения и т.д. Категория действия. Категория действия претерпела сложный цикл ...
В ведущей учебной деятельности младшего школьника формируются теоретическое мышление и внутренний план действий. В идеале к концу младшего школьного возраста у ребенка должна быть сформирована собственная учебная деятельность, включающая теоретическое, познавательное отношение к действительности, способность формулировать познавательные задачи, т.е. как минимум отличать известное от неизвестного (а это уже начало рефлексии).
Выражаясь житейским языком, к окончанию начальной школы ребенок должен уметь учиться. [38, с. 97]
Согласно Ж. Пиаже, мышление младших школьников находится на стадии конкретных операций (обратимых умственных действий).
Дети уже способны понять, что при превращении пластилинового шарика в лепешку количество вещества в нем не изменяется, что при переливании воды в более узкий сосуд ее не становится больше, несмотря на то, что уровень ее повышается. Они мысленно производят обратные данным операции (возвращают воду в широкий сосуд и опять скатывают шарик из лепешки), освобождаясь, таким образом, от влияния непосредственной зрительной стимуляции. [1, с. 68]
Умственные операции, применяемые младшими школьниками, еще далеки от формальных операций взрослых (они разрознены и часто нуждаются во внешних опорах).
Однако они свидетельствуют о наличии у детей внутреннего плана действий, об их способности оперировать некоторыми представлениями «в уме», а, следовательно, о зачатках абстрактно-теоретического мышления.
Формирование внутреннего плана действий и развитие произвольности оказывают влияние на функционирование всех психических процессов младшего школьника. Все они в это время становятся подконтрольны самому ребенку и интеллектуализируются.
Таким образом, восприятие, память и внимание направляются на удерживаемую сознательную цель и для ее успешного осуществления выбираются или создаются соответствующие средства. Другими словами, память, внимание и восприятие становятся произвольными опосредствованными процессами.
Младший школьник уже может в тексте выделить и воспринять именно то, о чем спрашивал учитель. Дети учатся систематически наблюдать объекты и явления, следуя сначала указаниям учителя, а затем лишь удерживая поставленную цель. Выполняя все более сложные учебные задания при постепенно ослабевающем контроле со стороны взрослых, ребенок приучается сам контролировать свои действия. Так формируется внимание.I
Ведущая деятельность — учебная — связана с овладением способами познания действительности, которые выработало человечество. Мышление младшего школьника из наглядно-образного становится словесно-логическим. Все познавательные процессы интеллектуализируются, превращаются в произвольные и опосредствованные, подконтрольные самому ребенку; формируется внутренний план действия. В личностном плане начинается формирование обобщенной самооценки, складывается представление о себе, собственной компетентности или некомпетентности, своей способности добиваться поставленной цели. [11, с. 5]
Вопрос 44. Способности и деятельность. Диагностика способностей.
... общие и специальные, теоретические и практические, коммуникативные и предметно-деятельностные. Способности человека не только совместно определяют успешность деятельности и общения, но и взаимодействуют друг ... от наличия и степени развитости отдельных способностей, они приобретают специфический характер. Способности проявляются в деятельности: в навыках, умениях и знаниях личности, но в то ...
Таким образом, младший школьный возраст — это время первого в жизни современного ребенка включения его в серьезную социальную деятельность, в которой он обладает собственными правами и обязанностями.
1.2. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений
Проблема общения и коммуникации достаточно много исследовалась и исследуется наукой, в том числе психологией и педагогикой. Однако, вопрос об умениях, необходимых для успешной коммуникации с точки зрения, как теории педагогики, так и практики образования, по-видимому, требует дальнейших исследований и разработок.
Как правило, вопрос о коммуникативных умениях обсуждается либо в психологической литературе, либо в исследованиях и методических разработках, имеющих отношение к школьной образовательной области «филология» [51, с. 143].
В психолого-педагогической литературе используются, главным образом, термины «коммуникативные умения», «коммуникативные навыки», «коммуникативная компетентность», которые, как правило, специально разводятся только в определённых контекстах, а в основном употребляются как синонимичные.
Под коммуникативными умениями, с одной стороны, понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения [41, с. 86].
С другой стороны, коммуникативные навыки нередко характеризуются через уровень владения знаниями и умениями из области некоторых филологических дисциплин, таких как, например, лингвистика, риторика (знание и умение уместно использовать в речи различные риторические приёмы, соблюдение норм орфоэпии и т.д.).
Эти умения относятся, как правило, к умениям исполнения речи.
Некоторые авторы к коммуникативным умениям относят также такие, которые необходимы человеку для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль высказывания, определить тему и основную мысль чужого высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли [8, с. 532].
Традиционно коммуникативная компетентность включает эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты.
Эмоционально-мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также ценности общения и цели. К когнитивному компоненту относятся социальное восприятие, воображение и мышление; когнитивный стиль, а также рефлексивные, оценочные и аналитические способности.
Мотивация профессиональной деятельности
... процесса и результата труда 7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности Обработка: Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной ... Инструкция: «Прочитайте нижеперечисленные побуждения в профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале». В очень ...
В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей и специальные психологические знания, полученные в процессе обучения, а также смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал личности.
На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения.
Сопоставление работ, посвященных структуре коммуникативной компетентности показывает, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем, среди этого многообразия четко выделяются следующие компоненты: коммуникативные знания, коммуникативные умения, коммуникативные способности. [13, с. 148]
Коммуникативные знания — это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие — не эффективны.
Коммуникативная компетентность включает в себя и коммуникативные умения. Термином «умения» обозначается владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Среди коммуникативных умений выделяются: умение организовывать текст сообщения в адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры и др. [42, с. 88]
Выделяются группа интерактивных умений: умение строить общение на гуманной, демократической основе, инициировать благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, умение самоконтроля и саморегуляции, умение организовывать сотрудничество, умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, умения активного слушания, — и группа социально-перцептивных умений: умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении, распознавать по невербальным сигналам его состояния, желания и мотивы поведения, составлять адекватный образ другого как личности, умения производить благоприятное впечатление.
Коммуникативные способности трактуются двояко: как природная одаренность человека в общении и как коммуникативную производительность. Обобщая, можно констатировать, что под коммуникативными способностями понимаются индивидуально-психологические свойства личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивающие ее быстрое и успешное осуществление. [3, с. 63]
В результате развиваются вербальные и невербальные коммуникативные умения, повышается активность в коммуникативной деятельности, осуществляется широкий перенос в другие виды деятельности; формируется интерес к информации; «образ Я» как субъект коммуникативной деятельности, вместе с потребностью в дальнейшем совершенствовании.
изучить связь проявлений тревожности и коммуникативных умений ...
... Актуальность настоящего исследования определяется недостаточной изученностью проблемы связи проявлений тревожности и коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, между тем, учитывая, что старший дошкольный ... Кочубей, Б.И. Эмоциональная устойчивость ребенка [Текст] / Б.И. Кочубей, Е.И. Новикова. – М.: Знание, 1988. – 128 с. 24. Кравцова, М.И. Тревожные дети [Текст] / М.И. Кравцова ...
Педагоги могут своевременно обратить внимание на коммуникативные проявления у своих учащихся и помочь тем, кто испытывает трудности в общении. Приемы этой помощи доступны каждому педагогу.
Здесь уместно напомнить о психотерапевтической функции педагога. Именно педагог может помочь ребенку изменить способы общения личности, изменить отношение к себе и другим.
В школе сама ситуация постоянного контакта с учащимися несет в себе возможность прививать им необходимые навыки саморегуляции, самообладания, рациональных способов общения. Трудность здесь не в самих приемах, а в том, чтобы учащийся захотел принять эту помощь от педагога. Как говорит В.Н. Мясищев, «сила педагога и врача в том, чтобы так овладеть отношением воспитанника или больного, чтобы сделать правильную точку зрения точкой зрения руководимого, правильное отношение — его отношение. В перестройке отношений жизненной ситуации исходным моментом является отношение ученика к педагогу или больному к психотерапевту». [43, с. 336]
Основная причина неконтактности — неправильное отношение к себе и окружающим в силу завышенной или заниженной самооценки (второе встречается не реже, чем первое).
В качестве основных путей изменения отношений детей с окружающими можно выделить три:
1. Организация гуманистических отношений среди всех членов данного классного коллектива, создание атмосферы эмоционального сопереживания через систему коллективной деятельности, бесед.
2. Специальная работа, направленная на обеспечение благоприятной позиции каждого ребенка в системе внутриколлективных отношений.
3. Организация специальных занятий по овладению информацией об особенностях чело…
**************************************************************
