Особенности произвольной регуляции сенсомоторной деятельности у детей младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР
Одним из основных условий успешной социальной адаптации детей младшего школьного возраста является их способность к произвольной регуляции деятельности. В последнее время, все чаще говориться о трудностях обучения детей в начальной школе. По данным официальной статистики около 30% детей младшего школьного возраста, имеют непреходящие трудности в усвоении школьной программы (В.А. Корнеева, 2002; Ю.С. Шевченко, 2005), связанные с нарушением интеллектуальной работоспособности, несформированностьюю аттентивно-мнестических функций и нестабильностью в поведении (И.И. Мамайчук, 2004; У.В. Ульенкова, 2008).
Дети с ЗПР соматогенного происхождения имеют затруднения в обучении главным образом вследствие замедления психической деятельности, церебрастенических проявлений, ослабления памяти и внимания, недостаточного развития произвольной целенаправленной деятельности [1].
Многочисленные разработки по психологической коррекции в большинстве случаев адресованы детям с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Ю. Дауленкене, У.В. Ульенкова) при этом разработке психокоррекционных программ в отношении детей с другими типами задержек уделяется крайне мало внимания. Сложившаяся ситуация вызвана рядом причин — это неоднозначность в определении типов задержки, а также повышенное внимание специалистов к более тяжелым нарушениям. Из чего следует, что к категории детей с соматогенной формой ЗПР не применяются специализированные методы психокоррекционного воздействия, в то же время дети с данным видом задержки имеют высокий потенциал для предотвращения более тяжелых нарушений, если им оказывать своевременную и целенаправленную помощь. Развитие произвольной регуляции, является одним из важных аспектов в коррекции детей с соматогенной формой ЗПР, поскольку возможность целенаправленно и организованно функционировать позволяет этим детям успешнее обучаться и постепенно преодолевать трудности в обучении [6].
Функция произвольной регуляции как и любая высшая психическая функция имеет иерархическое строение, поэтому пристальное внимание необходимо уделить развитию произвольной регуляции сеносомоторной сферы, как фундамента дальнейшего развития произвольности ВПФ и поведения.
Многими психологами и педагогами занимающимися изучением особенностей детей с различными формами задержек психического развития у детей с соматогенной формой ЗПР отмечены следующие особенности: с раннего возраста наблюдается общая моторная неловкость, нервная и соматическая ослабленность, к школьному возрасту наблюдаются явные отставания мелкой моторики, проявляющиеся в трудностях освоения графической деятельности (письмо, рисование), неустойчивость эмоциональных проявлений [3]. Диагностируются и регуляторные расстройства проявляющиеся невозможностью длительное время сосредоточиваться на занятии, отвлекаемости, в особо сложных случаях отказами от выполнения заданий на фоне утомления, которое наступает значительно раньше, чем у здоровых сверстников.
Воля и ее основные признаки. Теории воли. Волевая регуляция поведения. ...
... и целей; - регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации; - организацию психических процессов в систему, которая адекватна выполняемой человеком деятельности; - мобилизацию ... неволевого характера - ассоциативным и интеллектуальным процессам. Г. Эббингауз приводит пример: ребенок инстинктивно, непроизвольно тянется к пище, устанавливая связь между пищей и насыщением. ...
Учитывая особенности детей с соматогенной формой задержки психического развития, необходимо применять современные методы диагностики и коррекции позволяющие раскрывать механизмы, приводящие к трудностям в их психическом развитии и корректировать эти трудности опираясь на сохранные звенья. Такими современными методами обладает детская нейропсихология.
На современном этапе развития психологических наук особое место занимает нейропсихология детского возраста, позволяющая не просто оценивать актуальное развитие психических функций, а вскрывает механизм их нарушения и предлагает способы воздействия на поврежденные и / или ослабленные звенья специализированными методами. Произвольная регуляция психической деятельности как уже было сказано, имеет свое строение и структуру и корректировать нарушения связанные с данной функцией опираясь на методы нейропсихологии детского возраста будет достаточно эффективнее чем традиционными психолого-педагогическими.
Большинство исследований посвященных изучению произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР касались, преимущественно, произвольности умственной деятельности (И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова, И.Ф. Марковская) и практически не уделялось внимания развитию произвольной регуляции сенсомоторной деятельности являющейся базовой составляющей в развитии произвольности высших психических функций[6].
Произвольная регуляция сенсомоторной сферы включает в себя те же компоненты, что и произвольная регуляция всей психической деятельности: избирательное реагирование на внешние стимулы, программирование произвольных движений и действий, контроль произвольных движений и действий [2].
Соответственно, опираясь на постулат о системном и иерархическом строении высших психических функций оптимальное функционирование произвольной регуляции на уровне сенсомоторики, позволит в дальнейшем развивать и упорядочивать произвольность в учебной деятельности и в поведении в целом.
На уровне нервной системы и головного мозга в частности, за произвольность отвечают лобные отделы головного мозга морфогенез и функциогенез которых, продолжается до 20 — летнего возраста [4]. По своему происхождению и строению лобные доли мозга тесно связаны с корковым аппаратом регуляции движений и принимают самое близкое участие в регуляции наиболее сложных форм движений и действий [5]. От нормального развития и созревания головного мозга зависит и развитие произвольной регуляции сенсомоторной деятельности.
Особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста ...
... нарушению психического развития, формированию познавательной деятельности ребенка. При парциальной дефективности мозга, ... разных функций, когда речь у ребенка начинает развиваться не на втором ... развивающимся детям; 1) поведение этих детей соответствует более младшему возрасту; 2) ... регуляции и само регуляции поведения не могут долго сосредоточиться на каком либо занятии, игре; игровая деятельность ...
Известно, что до года происходит интенсивное сенсомоторное развитие ребенка. Каждому возрастному этапу соответствуют определенные двигательные навыки. До периода ползания младенец должен пройти определенный период подготовки всех групп мышц к этой сложной деятельности. Ему необходимо научиться держать голову, удерживать её в равновесии во множестве разных положений тела, опираться на руки и переворачиваться с живота на спину и обратно.
В полтора-два месяца ребенок в норме удерживает голову, то есть начинают работать мышцы шеи. Это один из первых произвольных навыков, необходимых для начала формирования вертикальной оси тела.
Примерно в это же время начинает формироваться способность опираться на руки. В положении на животе ребенок до 2-месячного возраста должен опираться на локти, а к 3 месяцам — и на раскрытые ладони. Этот навык необходим для освобождения рук — они понадобятся для дальнейшего движения, удержания веса тела на одной руке в период формирования переворотов, сидения и ползания.
Далее ребенок осваивает перевороты и начинает активно крутиться в положении лежа со спины на живот и с живота на спину. Обычно это происходит в возрасте 4 -5 месяцев. Теперь он может перемещаться в пространстве (на кровати или на полу) и наконец-то дотянуться до интересной игрушки. Затем ребенок начинается вертеться в положении на животе вокруг пупка. Данный навык необходим для формирования ползания сначала по-пластунски, а затем уже и на четвереньках. В положении на пупке малыш может одновременно поднимать руки и ноги «самолетиком». Эти навыки, приобретаемые в 5-6 месяцев, говорят о правильном формировании вертикальной оси тела и подготовке мышц к ползанию, сидению и прямохождению.
Когда ребенок садится, руки у него свободны, и он начинает манипулировать предметами.
Следующий этап — раскачивание на четвереньках. Ребенок опирается на колени и ладони, пытается начать движение, но мышцы пока еще плохо слушаются его. Поэтому движения получаются только качательные, а иногда ползком назад. Ползание необходимо как для освоения нижнего поля зрения, так и для правильных скоординированных действий нижней и верхней половины тела, для поочередного включения правого и левого полушария головного мозга. До этапа ползания площадь окружающего пола для ребенка была очень мала. Она чуть увеличилась после того, как малыш научился переворачиваться. И вот горизонт еще более расширяется, а кроме всего прочего, мир перестает быть плоским, он превращается в трехмерный. У предметов появляется высота. Речевое развитие в этот период отличается тем, что звуки, издаваемые ребенком, превращаются в средство общения, продолжая обслуживать сигнальную функцию (первая помощь) и функцию становления речи.
Ребёнок осваивает пространство постепенно. Сначала лёжа на спине, он видит потолок, мамино лицо, подвешенную погремушку. Глазами может оценивать горизонталь, фиксирует взгляд. Совершенствуется зрительное восприятие — у ребёнка появляется необходимость использовать одновременно оба глаза, он начинает сводить их вместе.
Рост – это увеличение длины, объема и массы тела детей и подростков, ...
... все в природе, всякое количество соответствует некоторому качеству. Родившийся ребенок имеет своеобразное соотношение частей тела (большая голова, длинное туловище, короткие ноги и т.д.). ... основным качественным изменениям, характеризующим развивающийся организм. Например, формирование двигательной активности ребенка связано с созреванием нервно-мышечного аппарата, с увеличением мышечной массы ...
Поворачиваясь на живот, поднимая (опуская) взгляд вверх — вниз, он «открывает» для себя «вертикаль», сначала как движение собственного тела (головы).
При этом голова теперь совершает движения изолированно от тела, а не вместе с ним. Ребенок исследует пространство собственного тела (поднимает руку, ногу), затем, когда он садится, руки «освобождаются» и он начинает изучать предметы и окружающее пространство через движение к предмету (дотягивается до игрушки, ползет) и здесь он знакомится с метрикой (чуть-чуть дальше, ближе), глубиной и другими важные характеристиками восприятия пространства. А далее происходит прорыв в освоении пространства — через постепенное вставание на четвереньки к долгожданному перемещению. И только после этого происходит овладение пространством как средой, которая его окружает (можно ведь позвать маму и она все достанет или потянуть за скатерть и любимая чашка окажется рядом на полу) и здесь уже включаются мыслительные операции.
Если ребёнок развивается, не нарушая этой последовательности, то правильно пройденные этапы двигательного развития запускают ряд важнейших механизмов и позволяют ребёнку без искажений воспринимать окружающее пространство.
Ползание стимулирует моторные зоны головного мозга (участки коры, отвечающих за регуляцию движений), а также участки, находящиеся в непосредственной близости к этим зонам (речевые зоны).
Благодаря ползанию развивается тактильная чувствительность. Начинают формироваться пространственные представления о собственном теле, так называемая «схема тела». Кроме того, ползание способствует улучшению межполушарного взаимодействия — ведь оно требует согласованного перекрестного движения рук и ног (правая рука — левая нога), которые регулируются противоположными полушариями. А это в свою очередь способствует развитию ассоциативных связей мозга, создает возможность для более полного раскрытия его потенциала.
Таким образом, ребенок последовательно осваивает способы взаимоотношений собственного тела и внешних объектов, далее внешних объектов относительно друг друга. Ориентация в пространстве закладывается, прежде всего, на этапе ползания («до стула можно доползти, а до потолка нет»).
Взрослый обозначает эти соотношения словами. Именно так происходит освоение предлогов (над, под, на, в, за, перед), сложных речевых конструкций, обозначающих пространственно-временные, причинно-следственные отношения. Таким образом, благодаря этому способу передвижения, формируются предпосылки для освоения грамматики родного языка.
Полноценное прохождение этапа ползания также является профилактикой проблем с чтением и письмом. Если недостаточно развита координация движений, работа каждого полушария головного мозга в отдельности и межполушарное взаимодействие, у младшего школьника возможны проблемы при письме (ребенок длительное время пишет буквы в их зеркальном отражении).
У него будет грязь в тетрадках, плохой почерк. При диагностике часто выясняется, что многие дети, имеющие дислексию и дисграфию, пропустили стадию ползания.
Если двигательное развитие ребёнка проходило с искажением, то и восприятие пространства будет искажено, что мы и наблюдаем, к сожалению, у большинства наших детей. Начинаться это искажение может на самом раннем этапе (этапе рождения), а у некоторых детей и внутриутробно.
Не запускаются или запускаются с опозданием целые двигательные схемы. Развитие проходит с изменением последовательности включения двигательных паттернов, что влечет за собой нарастание проблем, так как каждый сформированный двигательный навык является основой для построения следующего более сложного движения или «двигательной мелодии». Ребёнок долго лежит на спине, не переворачивается. Затем он переворачивается на живот и сразу садится. Далее, минуя период ползания, он встает. А потом пытается ползать, но недолго (по-пластунски, и на четвереньках) и начинает овладевать ходьбой. Родители радуются, как он всё быстро делает. А у ребёнка при этом имеется тонические проблемы — гипер- или гипотонус, он ходит на мысочках. Проявления гипертонуса наблюдаются практически у всех гиперактивных детей, детей с проблемами внимания в возрасте 8, 9 и даже 12 лет. А в некоторых случаях и до более позднего возраста. Такой ребёнок очень травматичен, любая его деятельность крайне энергозатратна. В возрасте 5-11 лет при копировании специально разработанных геометрических фигур эти дети странным, на первый взгляд, образом всё искажают. Они могут копировать рисунок с поворотом на 90 или 180 градусов. Их рисунки отличаются фрагментарностью, хаотичностью восприятия, обилием структурно-топологических ошибок. При сканировании зрительной информации они часто игнорируют левую сторону поля. Нарушения или слабость в двигательной сфере приведут и к речевым нарушениям, а речь является второй сигнальной системой и участвует в развитии и формировании произвольной регуляции в целом.
Речь очень тесно связана с движением, головной мозг устроен таким образом, что речевые и двигательные зоны находятся рядом, через движение идёт воздействие и на речевые зоны. Если двигательное развитие искажено, ребёнок может не говорить до 3-х лет, или говорить односложные слова, фразовая речь появляется очень поздно, ребёнок не произносит и половины звуков, говорит непонятно, невнятно («каша во рту»).
Таким образом, при дефицитарности двигательной сферы вторично будут страдать и другие психические процессы.
Расторможенность, гиперактивность ребенка может привести к неадекватным конфликтным отношениям со сверстниками, с родителями. Если ребёнок слабый, то это может вызвать гиперопеку со стороны родителей, и соответственно сформирует такие нежелательные черты характера как пассивность, тревожность, несамостоятельность.
Иными словами, нарушение последовательности этапов двигательного развития ведет к нарушениям общего развития ребенка. Зная, как ребёнок прошёл своё двигательное развитие, можно предполагать какие проблемы его ждут дальше.
Исследование особенностей произвольной регуляции сенсомоторной деятельности у детей с ЗПР соматогенного происхождения позволит корректировать и профилактировать неадаптивные формы поведения у данной категории детей, а также ускорит процесс развития произвольной регуляции в целом.
Выборка и методы исследования.
В исследование вошли 44 ребенка (20 девочек и 24 мальчика) с соматогенной формой ЗПР, в возрасте от 7 до 9 лет включительно, состоящие на амбулаторном учете у детского психиатра с диагнозом «органическое эмоционально — лабильное расстройство».
Контрольную группу составили 33 ребенка (14 девочек, 19 мальчиков), без ЗПР, обучающихся по массовой программе общеобразовательной школы. Возраст детей 7-9 лет.
Для диагностики особенностей привольной регуляции сенсомоторной деятельности были использованы нейропсихологические пробы, оценивающие двигательную сферу, разработанные в Луриевской нейропсихологической школе и адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возраста Л.С. Цветковой.
Для исследования скорости сенсомоторных реакций и внимания использовались таблицы «Шульте».
Оценивались особенности избирательной регуляцией произвольных действий, возможность переключения с одного элемента двигательной программы на другой, устойчивость следования усвоенной серийной программе. Возможность усвоения и следования заданной или выработанной программе. Возможность контроля, за протеканием собственной деятельности.
Для количественной обработки данных использовался метод непараметрической статистики из пакета программ SPSS. Для определения меры различий между выборками применялся U — критерий Манна — Уитни.
Результаты и обсуждение.
Характер выполнения нейропсихологических (двигательных) проб детьми с соматогенной формой ЗПР выявил недостаточное развитие динамической, кинестетической и пространственной организации движений.
Средний показатель выполнения проб на конфликтную реакцию выбора: в основной группе — 1,52 балла, тогда как в контрольной — 0,5, при безошибочном выполнении — 0 баллов. Получены достоверные различия в этой пробе, U — критерий Манна — Уитни 21,3. При оценке динамического праксиса, также выявлены достоверные различия. Средний балл в основной группе — 1,92, в контрольной — 0,75, достоверность различий по U — критерию 23,5. Достоверные различия выявляются и в выполнении пробы на реципрокную координацию (средний балл в основной группе — 2,5, в контрольной -0,5, U — критерий 21,5).
При выполнении проб на кинестетический и пространственный праксис, также выявлены достоверные отличия. Средний балл за выполнение пробы на кинестетический праксис составил: в основной группе — 1,75, в контрольной — 0,5, U — критерий 23, 7. Показатель выполнения пространственного праксиса составляет: в основной группе — 1,85, в контрольной — 1 балла, U — критерий 24, 8.
Время поиска чисел по таблицам «Шульте» значительно превышают нормативные в основной группе и составляют в среднем 95, 45 секунд, в контрольной — 47,35 секунд, при возрастной норме до 60 секунд. Достоверные различия по U — критерию 27,6.
Обобщенные результаты проб представлены в таблице.
Общие результаты выполнения двигательных проб
|
№ |
Пробы |
Средние показатели |
U-критерий |
||
|
ЗПР n-44 |
Норм. n-33 |
||||
|
I |
Двигательная сфера |
||||
|
1 |
конфликтная реакция выбора |
1,52 |
0,5 |
21,3?? |
|
|
2 |
динамический праксис |
1,92 |
0,75 |
23,5? |
|
|
3 |
реципрокная координация |
2,5 |
0,5 |
21,5?? |
|
|
4 |
кинестетический праксис |
1,75 |
0,5 |
23,7? |
|
|
5 |
пространственный праксис |
1,85 |
1 |
24,8? |
|
В результате проведенного исследования были получены данные, подтверждающие гипотезу о существовании особенностей произвольной регуляции сенсомоторной деятельности у детей с соматогенной формой ЗПР. Было экспериментально доказано наличие определенных различий в осуществления сенсомоторных функций у детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.
Дети с соматогенной формой ЗПР при выполнении двигательных проб обнаружили следующие особенности:
импульсивность, трудностями избирательного реагирования на необходимые стимулы, невозможностью плавного переключения с одной двигательной программы на другую, хаотичность, сложности в удержании серийной организации двигательной программы. Данные симптомы указывают на несформированность функций программирования, регуляции и контроля над деятельностью на двигательном уровне. Выявлены трудности ориентации и следования двигательной программе, импульсивность и ситуативность двигательного поведения сопровождающегося общей раздражительной слабостью и утомляемостью.
Анализ выполнения таблиц «Шульте» детьми младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения показывает, что им свойственна крайне низкая концентрация внимания, хаотичная стратегия отыскивания чисел, застреваемость и пропуск отдельных элементов, что значительно увеличивает время выполнения задания.
Полученные результаты приобретают особое значение в рамках практической деятельности. Произвольность рассматривается многими авторами, как функция «модулирующая» все развитие ребенка [7]. Учитывая, что в младшем школьном возрасте произвольная регуляция поведения и деятельности является одной из важнейших условий успешного обучения и адаптации к школе, необходимость формирования «управляющих» функций является приоритетной. Закономерным является тот факт, что все психические функции имеют уровневое строение и траекторию развития «от простого к сложному», произвольная регуляция также осуществляется на всех уровнях, базовым из которых является уровень сенсомоторной активности [8]. У детей младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР, в отличие от нормально развивающихся детей, в силу истощения центральной нервной системы, выявляются значительные трудности в реализации регуляции и контроля, как на когнитивном, так и на двигательном уровнях. Учитывая полученные данные, коррекционная работа должна быть ориентирована на формирование произвольной регуляции сенсомоторной деятельности, которая в последующем преобразуется в «опроизволенную» двигательную активность в соответствии с теорией Н.А. Бернштейна. Осуществление произвольной регуляции в сенсомоторной деятельности в последующем позволит осуществлять осознанное управление собственно высших психических функций и поведения в целом.
Методологически нейропсихологическая коррекция двигательного развития опирается на современные (по А.Р. Лурия) представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе (в ракурсе теории о трех функциональных блоках мозга); а также, на принцип «замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович).
Поскольку сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития ВПФ, коррекция двигательного развития не только создает потенциал для дальнейшей коррекционной работы, но и активизирующим, восстанавливающим и «выстраивающим» взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.
Модель психокоррекционной работы по формированию произвольной регуляции сенсомоторной деятельности у детей с соматогенной формой ЗПР
Психокоррекционная работа была разделена на три последовательных и взаимосвязанных курса по формированию произвольной регуляции и проводилась в течение десяти месяцев календарного года.
Последовательность проведения курсов.
Первый курс — 16 занятий (рассчитан на два месяца, по два занятия в неделю, продолжительность одного занятия 45-50 минут) — направлен, преимущественно, на оптимизацию нейродинамического компонента и непроизвольного уровня саморегуляции, а также коррекцию произвольности на двигательном уровне. После проведения первого курса занятий детям дается перерыв — 2 месяца.
Второй курс — 16 занятий (2 месяца, по той же схеме) — направлен, преимущественно на закрепление произвольной регуляции двигательных функций и коррекцию произвольности когнитивных процессов с привлечением техник визуализации, телесно-ориентированных методов и конструктивных методов. Далее 2-х месячный перерыв, дающийся для закрепления полученных результатов.
Третий — курс — завершающий — также состоит из 16 занятий, направлен на закрепление и отработку произвольной регуляции на уровне поведения с привлечением игровых и графических методов, а также техник бихевиоральной психокоррекции.
Двухмесячные перерывы связаны с необходимостью реализации здоровье сберегающего, охранительного режима в отношении детей с ЗПР соматогенного происхождения, так как основным фактором в психическом отклонении этих детей являются выраженные астенические проявления (повышенная утомляемость и истощаемость в условиях умственной нагрузки).
А также перерыв между курсами способствует закреплению полученных навыков на уровне мозговой организации нейронных связей. Каждый цикл занятий начинался после медикаментозного лечения и диагностических процедур. Такая последовательность обуславливается концептуальными положениями психологии аномального развития о первичном и вторичном дефекте, а также о востребованности работы психических функций извне (П.К. Анохин, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Цветкова).
Все программные элементы имеют жесткую повторяющуюся структуру и реализуются в строгой последовательности, что связано со спецификой ведущего дефекта.
Каждый цикл разработанной психокоррекционной технологии реализовывался по определенной сюжетной линии, что обеспечивало смысловое содержание и мотивацию выполнения детьми упражнений и заданий. Достижение эффективности психокоррекционной технологии обеспечивалось одновременным и систематическим использованием в каждом занятии следующих методов воздействия на формирование и развитие структурных компонентов произвольной регуляции психической деятельности детей с соматогенной формой ЗПР.
Методы и методики формирования произвольной регуляции сенсомоторной деятельности.
· Методы организации пространства занятий.
Цель: развитие и усвоения алгоритмов (норм и правил), направлены на формирование компонента программирования произвольной деятельности. Эти методы выступают как этапы выполнения большинства заданий и формируют умения самостоятельно выстраивать и регулировать собственную деятельность. При работе над общей организацией деятельности особое внимание уделяется возможностям детей использовать образец, осуществлять перенос образца из одной ситуации в другую, возможностям самостоятельного переноса, тому, претерпевает ли предложенный способ выполнения действия образца преобразования в другой ситуации и др. Данная группа методов включает следующие техники:
1. «Организация рабочего места». Перед началом каждого занятия ребенок должен взять свой коврик для занятий, положить его на свое место на полу и занять на нем правильное положение «лежа, ножками в центр». На первом занятии детям показывается и объясняется, для чего нужны коврики, как они должны располагаться во время занятий (разложены по кругу лучиками).
Психологический смысл этой техники заключается в формировании умения следовать правилам, контролировать свою деятельность, обеспечение определенного постоянства.
2. Техника «само- и взаимоконтроля». Детям предлагается проверить, правильно ли они выполнили то или иное задание.
3. «Организация пространства листа» (применяется при выполнении графических заданий).
Психолог показывает, каким образом на листе должны размещаться рисунки или графические элементы: начинать работу с верхнего угла, слева направо и сверху вниз. Дается инструкция, как ребенок должен подписать свою работу, например, подписывают только имя в правом верхнем углу или только фамилию снизу в центре листа и т.п. Методики и техники направлены на формирование умений работать по образцу, подчиняться правилам и планировать свою графическую деятельность, вместе с тем, метод оказывает воздействие на формирование пространственных представлений ребенка и способности к его организации.
· Методы формирования представлений о системе оценок.
Цель: развитие и формирование самоконтроля за деятельностью и поведением.
Для детей младшего школьного возраста существенное значение имеет представление о системе оценок и умение оценивать свою работу и поведение, так как в процессе школьного обучения ребенок получает оценки за успеваемость и словесное одобрение или неодобрение своего поведения и деятельности в целом. Оценивание своих действий дается детям младшего школьного возраста с соматогенной формой ЗПР крайне сложно, в силу астенизации нервной системы и вторичных нарушений регуляторных процессов. В связи с этим нами были включены внешние методы стимуляции.
Для этого были использованы техники бихевиоральной психотерапии, направленные на подкрепление положительных форм поведения:
1. Техника награждения «медальками», представляющими собой небольшие наклейки, которые ребенок получает за выполнение программных элементов и соблюдение правил поведения на занятии. В конце каждого занятия подсчитывается количество медалек каждого участника, ребенок, набравший большее их число, получает одну большую «супер-медаль». Такая форма поощрения является внешним подкрепляющим стимулом. Поскольку внутренняя мотивация еще не стала для ребенка необходимостью, все процессы максимально выносятся во внешний план.
2. Техника «положительного вербального подкрепления». При награждении или не награждении ребенка за выполненную работу важно сопровождать оценку анализом ошибок и достоинств выполненной работы. Это закладывает фундамент для формирования адекватной само- и взаимооценки детей.
· Методы формирования смыслообразующих функций и самоконтроля.
Цель: формирование умений ставить цели и следовать им.
Побудительной силой любого произвольного действия является принятое решение, которое направлено на достижение цели, любая цель, в свою очередь, имеет определенный смысл. Ребенок младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения испытывает значительные трудности в постановке целей, принятии решений, даже самых элементарных на уровне двигательных актов. Поэтому необходимо первоначально давать детям строго заданные краткие и четкие инструкции и лишь постепенно переходить к совместному, а затем и самостоятельному созданию программы деятельности, ее реализации и контролю за результатами. Важным фактором является принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодействия с другими людьми. В связи с этим, данные методы реализуются в следующих техниках:
1. «Домашние ритуалы и обязанности» — это соблюдение режима дня, четкое выполнение гигиенических навыков и соблюдение этических норм поведения. Указанные техники реализуются совместно с родителями ребенка. Совместно составляется распорядок дня, в котором четко указаны часы, отведенные на ту или иную деятельность, например, обязательное переодевание в домашнюю одежду и т.п.
2. «Ритуалы начала и окончания занятия» включают оригинальные групповые приветствия и прощания. В нашей работе мы начинаем занятия с того, что ребенок называет свое имя и показывает жестами и мимикой свое настроение, также на последующих занятиях, используем игру «два мяча», когда одновременно по кругу пускаются два мячика и дети должны запомнить последовательность бросания мяча и называть имя участника. В конце каждого занятия подводятся итоги, обсуждаются достижения детей, раздаются домашние задания и проходит поощрительная совместная игра.
3. «Обучение правилам поведения» на занятиях и соблюдение их в играх. В начале занятий обязательно озвучиваются правила и в кратком виде вывешиваются на стену. В ходе занятий внимание детей периодически обращается к правилам. А также данная техника используется во всех играх с правилами.
4. «Игры с правилами» используются нами в начале и по окончании каждого занятия с целью формирования положительного настроя и мотивации на посещение занятий. А также в игре обязательным для всех является строгое соблюдение регламента и следование правилам игры, пренебрежение которыми ведет к неизбежному выходу из нее. Особым элементом игры является напряжение, которое означает неуверенность, неустойчивость, вместе с тем, возможность, шанс. Напряжение требует разрядки; чтобы ее достигнуть, необходимо приложить усилие. Напряжение возрастает по мере того, как игра приобретает соревновательный характер, что способствует созданию мотивации и благоприятного эмоционального фона для овладения чем-либо (начиная с правильной манипуляции карандашом и заканчивая умением интерпретировать сложные тексты и сюжетные картинки, решать задачи и т.д.).
5. «Техники визуализации и воображения» обеспечивают мысленные репрезентации не существующих в реальности явлений, объектов или событий (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и другие образы).
Данные техники использовались нами как смыслообразующие при выполнении двигательных заданий.
· Психомоторные, телесно ориентированные методы.
Цель: формирование сенсомоторного обеспечения всех психических функций в силу единства их мозговой организации, активизация общего энергетического, эмоционального и тонического статуса. Гармонизация нервно-соединительных взаимодействий. Двигательные процессы являются основной движущей силой психического развития ребенка, начиная с младенческого возраста и частично в раннем детстве. Незрелость двигательных процессов у детей младшего школьного возраста с ЗПР соматогенного происхождения связана с трудностями формирования психологического содержания движений. С целью оптимизации всех компонентов произвольной регуляции деятельности нами были использованы следующие техники.
1. Дыхательные упражнения. Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым, естественным, бессознательно регулируемым процессом. При правильном выполнении дыхание успокаивает и способствует концентрации внимания. Со временем имеет место увеличение объема легких, усиливается газообмен и улучшается кровообращение. Под воздействием диафрагмы происходит интенсивный массаж внутренних органов, что способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Кроме того, дыхательные упражнения улучшают ритмирование организма, развивают самоконтроль и произвольность на телесном уровне. При выполнении дыхательных упражнений для большего эффекта необходимо дополнительно подключать визуальную и сенсорную системы, используя образное представление. Таким образом, дыхательные упражнения оказывают воздействие на все три функциональных блока мозга.
1. Растяжки используются с целью научить детей целенаправленно и сознательно расслаблять мышцы, а затем целенаправленно манипулировать ими. Ребенок научается последовательно, следуя заданной программе, контролировать свои движения и мышечный тонус. Набор техник, используемых в телесно-ориентированной терапии, применяется в разработанной психокоррекционной технологии для выработки произвольного контроля собственных телесных ощущений.
2. Упражнения на развитие межполушарного взаимодействия. Комиссуральные системы играют важную роль в обеспечении полисенсорной, межмодальной, эмоционально-мотивационной интеграции. На формирование реципрокных координаций положительное влияние оказывают упражнения, включающие взаимодействия рук или ног, а также сочетанные движения правой и левой половин тела, плавного перехода с одной двигательной программы на другую с последующим самостоятельным формированием и удержанием программы самим ребенком.
3. Ползание также является многофункциональным упражнением, позволяющим укреплять мышечный тонус, развивать межполушарное взаимодействие, произвольную координацию движений, закреплять пространственные представления. Дети ползают на животе при помощи рук и ног, только рук или ног (одновременные и попеременные движения правой и левой конечностями); на спине; на четвереньках — вперед, назад, вправо, влево, по кругу и т.д.
4. Техники «стоп» — игр направлены на развитие способности управлять своим поведением. Игры и упражнения с командой «стоп» формируют ощущение внутреннего торможения, в результате дети на элементарном уровне научаются управлять собственным поведением.
5. Развитие и оптимизация произвольности кинетических и кинестетических процессов. Направлены на развитие произвольности соматогностических, тактильных, зрительных и слуховых процессов. Данные упражнения активизируют возможность плавного перехода с одного вида деятельности на другой на двигательном уровне. Развивают умения разворачивать во времени и пространстве плавную кинетическую мелодию и автоматически осуществлять конкурирующие между собой действия.
7. Упражнения на развитие произвольной рпегуляции пространственных представлений. Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве. Базовой и онтогенетически более ранней системой ориентации является схема тела. Первый шаг в нашей технологии — маркировка правой руки ребенка с помощью цветной резинки. Другие авторы предлагают маркировку левой руки с помощью цветной тряпочки, резинки или значка. Такие маркеры должны присутствовать постоянно. Определение направлений в пространстве относительно своего тела является следующим этапом формирования пространственных представлений. После выработки навыка ориентации в пространстве относительно себя можно переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов.
8. Релаксация проводится в конце каждого занятия для сброса накопившегося напряжения. Релаксационные техники направлены на полное расслабление организма, восстановление баланса с использованием спокойной музыки.
· Графические и конструктивные методы.
Цель: развитие и формирование произвольной регуляции графических и конструктивных функций.
Применение данных методов формирует произвольность графомоторной и конструктивной деятельности.
В данной программе мы используем рисование двумя руками одновременно сначала простых элементов с постепенным их усложнением. Также предлагаются различные штриховки и лабиринты, дорисовывание до целого; данные упражнения способствуют укреплению мелкой моторики, развитию межполушарного взаимодействия, развивают следование правилам графической деятельности.
Конструктивные методы развивают компоненты программирования деятельности и контроля.
Список литературы
психический регуляция школьный задержка
1. Бадалян Л.О. Детская неврология /Л.О. Бадалян. — Москва: Академия, 2003 — С. 317 — 318.
2. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации высших психических функций / Л.С. Выготский. — Москва: Педагогика, 1982 — С. 168 -170.
3. Дробинская А.О. Диагностика нарушений развития у детей: клинические аспекты /А.О. Дробинская. — Москва: «Школьная Пресса», 2006 — С. 44 -46.
4. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова. — Москва: Российское педагогическое агентство, 1997 — С. 25-27.
5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. СПб: Питер, 2007 — С. 456-460.
6. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. Санкт — Петербург: Речь, 2003-С. 400.
7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я Семго. — Москва.: Аркти, 2003 — 23-27.
8. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза / А.В. Семенович. — Москва: Генезис, 2007 — С. 110-142.
Размещено на
