Дэвид В. Джонсон – профессор педагогической психологии, Униферситет Минессота, США

88

интересы (полет, аппаратура, программное обеспечение) и имела дело со сверхсовременными проблемами. Их девятимесячная совместная работа дала результат: робот получил 182 балла из 200 за инновационность. Так как они были единственными представителями высшей школы, то они выиграли!

Политэкономия Адама Смита

... градации понятия «капитал»: · Физический (реальный или производственный) капитал - вложенный в дело, работающий источник дохода в виде средств производства: машины, оборудование, здания, сооружения, земля, запасы ... прежде всего свой личный интерес и поэтому работает хорошо (для себя, но одновременно и для общества). 1. Богатство, согласно Смиту, - это продукт, создаваемый в сфере производства. ...

Колледжем-победителембыла студенческая команда из Корнеги Меллон. Она создала быстрого и надежного робота с видеопроцессором, благодаря которому роботом можно было управлять визуально, он мог определять объекты на земле, собирать данные и летать над специальными объектами, парить, снижаться прямо по линии зрения и следовать вокруг объекта, если тот двигался. Достижения, которые здесь описаны, лежат вне индивидуальных возможностей студента.

Джеймс Ватсон (James Watson), который получил Нобелевскую премию как один из открывателей двойной спирали молекулы ДНК, подтвердил этот тезис, когда заявил: «Ничто новое, что действительно интересно, не может прийти без сотрудничества». Несмотря на выдающиеся достижения учебных команд, миф об индивидуальной гениальности до сих пор существует; это подчеркивает образовательная практика, которая предполагает, что каждый студент должен работать отдельно и порознь от своих однокурсников. Хотя авторы искренне поддерживают развитие индивидуальных талантов, изоляция – не лучший путь их выращивания. Как заметил Ватсон, креативный гений есть продукт, который лучше всего развивается через совместные усилия. Правдивость этого утверждения может быть найдена в богатой теории, исследовании и практике кооперативного обучения. Сейчас уже осталось мало сомнений относительно того, соответствует ли кооперативное обучение высшему образованию: оно работает. Всегда нелегко что-товнедрять, даже когда есть все основные элементы и это внедряемое очень действенно. В этой статье мы представляем теорию, обосновывающую кооперативное обучение, исследование его применения на уровне колледжа и способы его использования в студенческих аудиториях.

Что такое кооперативное обучение?

Двое из авторов, Роджер и Дэвид (Roger and David), провели несколько лет своего детства на ферме в Центральной Индиане. Третий, Карл (Karl), вырос в городке с населением около 400 человек в северном Мичигане, помогая своей семье выращивать овощи на огороде. Все трое выросли во времена, когда дети были частью экономического механизма семьи. Мы работали совместно с нашими родителями и бабушками-дедушками;мы обучались кооперации через взлеты и падения в ежедневной семейной жизни, чего не испытали многие сегодняшние студенты колледжа. Более того, они мало понимают разницу между индивидуализмом, соперничеством и кооперативными усилиями.

До сих пор сегодня есть колледжи, в которых преподавателями выстраиваются диаграммы отметок. Такой подход к оцениванию обучающихся заставляет их

89

конкурировать друг с другомиз-заоценок, в результате чего в студенческой жизни создается много неприятностей. Многие педагоги пытаются избежать такой ловушки путем индивидуального подхода к оцениванию. Каждое образовательное усилие оценивается с помощью некоторой совокупности критериев. Однако от студентов требуется работать индивидуально для достижения учебных целей, не связанных с целями других.

ТЕМА 4 Методика обучения детей старшей группы использованию цвета ...

... Цель данной контрольной работы заключается в рассмотрении методики обучения детей старшей группы использованию цвета для создания образа в рисунке. Задачи ... Они служат ............................................................................ 4. Практическая часть Экспериментальное исследование проводилось в старшей группе МБДОУ «Детский сад № 61» города Чебоксары ЧР. Дети были ...

В отличие от соревновательного и индивидуального обучения, студенты могут работать вместе кооперативно, добиваясь разделенных учебных целей. Каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих. Они работают вместе в малых группах, чтобы обеспечить каждому члену группы возможность результативного действия. По достижении результата, каждый член группы может получить поощрительные очки.

Кооперативное обучение – сердце проблемного обучения. Оно тесно связано с коллаборативным обучением, которое придает особое значение «естественности учения» (как оппозиция к натренированному результату из высокоструктурированной учебной ситуации) таким образом, что имеет место эффект совместности, когда участники работают вместе в неструктурированной группе и создают свою собственную учебную ситуацию.

Не все то золото, что блестит, и не все групповые усилия кооперативны. Простое распределение студентов по группам и указание работать вместе не выльется в совместные усилия. Есть много путей, в которых групповые усилия могут быть ошибочными. Сидящие рядом студенты могут получать результат в соревновании «закрытых» составляющих (псевдогруппа) или индивидуальных усилий разговаривающих (традиционные учебные группы).

Сложностью кооперативного обучения частично объясняется тенденция использования его в меньшей мере, чем соревновательного и индивидуального обучения, даже если в перспективе оно и более эффективно, чем два других.

Кооперативное обучение недостаточно используется еще и потому, что многие не понимают, как работать совместно с другими. Господствующая культура и система вознаграждения нашего общества (и наших колледжей) ориентирована на соревнование и индивидуальную работу; студенты приходят из школьных классов, где придается значение классному табелю о рангах и требованию учителей оценивать учащихся по нормативным критериям.

Кроме того, в большинстве колледжей слишком мало средств направляется на развитие профессионализма преподавателей. Это означает, что большинство педагогов вынуждены самостоятельно постигать практику кооперативного обучения. В больших аудиториях неподготовленный преподаватель делит студентов на группы и иногда на выходе получает полный хаос. В итоге студенты могут сопротивляться изменениям в организации учебного процесса и требовать от педагога продолжения лекционной формы обучения. Некоторые из тех, кто впервые встречается с кооперативным

90

обучением, могут сказать: «Я плачу за обучение, чтобы слушать Вас, а не своих однокурсников!»

Опытные практикующие педагоги считают, что эти барьеры преодолимы. Они ослабевают по мере того, как возрастает знание теории, исследований и практических процедур кооперативного обучения.

Теоретические корни кооперативного обучения

ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ГРУППЫ В. БЕННИСА И Г. ШЕПАРДА

... и осознанию горизонтальных отношений. Классификация типов отношений личности в группе: доминирование-подчинение, ненависть-любовь. Теория группового развития Бенниса и Шепарда. Природа авторитарной личности ... названием ФИРО, что означает «Фундаментальная ориентация межличностных отношений». Принципиальной основой теории Шутца является положение фрейдизма о том, что социальная жизнь взрослого ...

Теория, исследование и практика – сиамские «тройняшки» со своей жизнью, но неотделимые друг от друга. Основа силы кооперативного обучения заключается во взаимодействии между теорией, исследованием и практикой. Теория для практики то же, что почва для растения. Если почва подходит и условия хорошие, то растение растет и цветет. Если теория валидная и условия ее эффективного применения установлены, то практические процедуры развиваются и постепенно улучшаются. Без подходящей теории практика становится статичной и застаивается. Некоторые великие теоретики 20 века сосредоточились на изучении теории кооперативности. Основу использования кооперативного обучения в колледжах составляют теория социальной взаимозависимости, теория обучения, направленная на когнитивное развитие, и теория обучения, исходящая из бихевиоризма. Эти три теории являются корнями кооперативного обучения.

• Теория социальной взаимозависимостирассматривает кооперативность как результат положительной взаимозависимости между целями личностей. В начале Х1Х века Kurt Koffka (один из основателей психологической Гештальт-школы) предложил рассматривать группу как динамичное целое, в котором взаимозависимость между членами может варьироваться. Kurt Lewin заявил, что суть группы заключается во взаимозависимости ее членов (создается через общие цели); группы являются „динамичными целыми«, в которых изменение состояния отдельного члена или подгруппы меняет состояние других членов или подгрупп. Morton Deutsch (один из учеников Левина) в 40-х годах первым сформулировал теорию социальной взаимозависимости, заметив, что взаимозависимость может быть положительной (кооперация), отрицательной (соревнование) или не существующей (индивидуальные усилия).

Мы (Дэвид являлся одним из студентов Deutsch) опубликовали обширное изложение теорий в 80-хгодах. Основная предпосылка теории социальной взаимозависимости – образ структурирования социального взаимодействия – определяет, каким образом отдельные личности взаимодействуют, и как это влияет на результаты взаимодействия. Положительная взаимозависимость (кооперация) имеет результатом продвинутое взаимодействие, поскольку отдельные личности поддерживают усилия друг друга в стремлении обучаться. Для отрицательной взаимозависимости (соревнование) типичным результатом является сопротивляющееся взаимодействие, так как отдельные личности обескураживают и

92

Три названные теории предлагают достаточно благодатную почву для кооперативного обучения. Они все предполагают, что кооперативное обучение дает лучший результат, чем конкурентное или индивидуальное обучение. Каждая теория создала банк данных исследований, но между ними есть коренные различия.

Теория социальной зависимости предполагает, что совместные усилия базируются на внутренней мотивации, порождаемой внутриличностными факторами, и общим стремлением достигнуть замечательных целей. Бихевиористская теория обучения предполагает, что кооперативные усилия увеличиваются благодаря внешней мотивации получить вознаграждение. Теория социальной зависимости фокусируется на концепциях отношений, рассматривающих, что происходит между отдельными личностями (например, кооперация есть что-то,что существует только среди отдельных индивидуумов), в то время каккогнитивно-развивающаяперспектива фокусируется на том, что происходит с отдельной личностью (например, дисбаланс, интеллектуальные изменения).

Учёт индивидуальных особенностей студентов колледжа в воспитательной работе

... теоретическое обоснование важности индивидуального подхода в процессе воспитания, развития и обучения студентов колледжа. Задачи: § Рассмотреть основные педагогические концепции индивидуального подхода в воспитании; ... развитие и воспитание личности; § Изучить индивидуальные особенности студентов колледжа; § Рассмотреть типологии студентов в зависимости от особенностей их характера и темперамента, ...

Различия во всех этих теоретических допущениях еще должны быть полностью исследованы и решены.

Внутренняя динамика – это то, что заставляет кооперацию работать

Лежащие в пустыне зерна находятся в ожидании: только при благоприятных условиях они прорастут и зацветут. Потенциал зерна будет востребован лишь при наличии достаточного количества влаги, необходимой температуры и плодородной почвы. Это справедливо и для кооперации. Когда два человека взаимодействуют, то потенциал для кооперации уже имеется, но только при определенных условиях кооперация будетдействительно существовать.

В последние четыре десятилетия в исследовании кооперативных усилий выявлены пять ключевых элементов, необходимых для настоящей кооперации: позитивная взаимозависимость, индивидуальная ответственность, стимулирующее взаимодействие, социальные навыки, процесс групповой работы. Здесь мы опишем, что значит каждый из этих элементов в работе преподавателя.

• Во-первых,Вы (преподаватель) обеспечиваете, чтобы каждый студент

понимал, что он или она связан с другими таким образом, что не может достичь успеха, пока другие не сделают свою работу. На каждом занятии Вы выстраиваете

позитивную взаимозависимость так, что каждый студент чувствует свою ответственность за изучение передаваемого материала и также за то, чтобы все члены группы его изучили. Вы можете дополнить эту позитивную взаимозависимость, суммируяобщие оценки (если 90 процентов всех членов группы ответили на тест правильно, то каждый получает пять поощрительных баллов),разделяя материалы (давая каждому члену группы часть общей информации и требуя дополнить ее путем присоединения информации других) и введядополнительные роли (читатель, контролер, поощряющий, развивающий).

Для того, чтобы ситуация кооперативного обучения состоялась, студенты должны верить в то, что они или вместе утонут или вместе выплывут.

93

•Во-вторых, Вы структурируете индивидуальную ответственность

студентов таким образом, что деятельность каждого оценивается посредством а)

индивидуального тестирования каждого студента; б) объяснения каждым студентом одному из своих одногруппников, что он или она выучили; в) наблюдения за каждой группой и документирования вклада каждого члена группы. Цель кооперативного обучения состоит в том, чтобы сделать каждого студента индивидуально сильнее в его или ее собственной позиции. Участники изучают вместе то, что они могут в последующем лучше использовать индивидуально.

Учебно-методический комплекс практика в педагогическом колледже

... прохождения практики с указанием сроков). Отчет с приложением фото- и видеоматериалов. По итогам прохождения практики в педагогическом колледже студенты ... портфолио преподавателя педагогического колледжа. Характеристика с места прохождения практики в педагогическом колледже (для студентов заочной формы обучения подтверждение с места ...

•В-третьих,Вы обеспечиваете стимулирование студентами успеха друг друга (помогая, способствуя, поддерживая, стимулируя и одобряя усилия друг друга).Организованный таким образом когнитивный процесс становится вербально объясняющим, как именно решать проблемы, как учить каким-то знаниям своих однокурсников и как связывать настоящее учение с предыдущим. Это также ведет к таким внутриличностным процессам, как вызов одного объяснения другим, одних решений другим, моделированию и фасилитации усилий к учебе. Вербальные и невербальные реакции других членов группы обеспечивают важную обратную связь деятельности студента. Все участники также получают возможность узнать друг друга как на личностном, так и на профессиональном уровне. Для реализации взаимодействия лицом к лицу, наиболее оптимальны группы из 2-4 участников.

•В-четвертых,Вы учите студентов необходимым социальным навыкам и обеспечиваете соответствующее их использование.Успех кооперативных усилий требует внутриличностных и групповых навыков. Просьба о сотрудничестве неподготовленных и не имеющих навыков людей не принесет результата. Навыкам лидерства, принятия решения, созданию доверия, коммуникации и управлению конфликтами надо обучать также целенаправленно и точно, как и академическим навыкам. Процедуры и стратегии обучения таким навыкам могут быть найдены в работах «Reaching Out», «Joining Together» David Johnson, «Learning to Lead Teams» David и Roger Johnson (см. список литературы)

•В-пятых,Вы обеспечиваете, чтобы у студентов было время включиться в

групповой процесс – определение способов совершенствовать процессы, которые участники использовали для максимализации своего собственного обучения и обучения друг друга. Студенты фокусируются на постоянном совершенствовании этих процессов путем: а) описания того, какие действия были более или менее полезны в обеспечении эффективных рабочих взаимоотношений и того, все ли члены группы достигли своих учебных целей; б) принятия решений о том, какие модели поведения следует далее развивать, а какие изменить. Результатом процесса групповой работы может быть: а) направление учебного процесса по пути его упрощения; б) избавление от непрофессиональных и неподобающих действий; в) постоянное усовершенствование навыков командной работы студентов; г) предоставления возможности членам группы отпраздновать успехи в их трудной работе.

94

Как знание условий выращивания растений помогает фермерам выживать и зарабатывать, так и понимание того, как применять пять основных элементов, помогает преподавателям:

Анализ организации учебной деятельности студентов группы БУП-311

... -311; В) Разработать рекомендации по решению выявленных проблем организации учебной деятельности студентов группы БУП-311. Объектом исследование является научная организация учебной деятельности Предмет исследование - ... смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Следует обратить внимание, что в данной трактовке « ...

а) структурировать кооперацию любого занятия по любому предмету; б) адаптировать кооперативное обучение к специфическим обстоятельствам,

требованиям и студентам; в) вторгаться в работу группы для ее совершенствования, если в этом есть

необходимость.

Исследование

Даже самая плодородная земля и наилучшие условия не дадут хорошего урожая, если за зерном не будет заботливого ухода. Точно так же теории кооперации не принесут плодов без тщательного исследования, которое определит валидность и усовершенствует сами теории.

Ранняя история

Исследование относительного влияния конкурентных, индивидуальных и совместных усилий является самой давней исследовательской традицией в американской социальной психологии. Она началась с научных исследований Turner в Англии и Triplett в США в конце ХУШ века, Mayer в Германии и Ringelmann во Франции – в начале Х1Х века. Два главных обзора о сотрудничестве и конкуренции были опубликованы в 20-хи30-хгодах ХХ столетия.

Сегодняшний взгляд на использование кооперативного обучения в аудиториях колледжа опирается на работу Deutsch конца 40-хгодов, которая демонстрировала силу кооперативного обучения психологии в университете. К 1970 году мы смогли собрать обзор исследований, специально сфокусированных на кооперативном образовании.

До 1970 года почти все известные исследования проводились в аудиториях и лабораториях колледжа с использованием в качестве участников самих студентов. С начала 70-хгодов исследователи группыК-12заинтересовались, возможно ли преимущества кооперативного обучения, продемонстрированные студентами колледжа, применить к ученикам начальных и средних школ. Они тщательно изучили разработанную для этого уровня литературу. В90-хгодах интерес к изысканиям по использованию кооперативного обучения на уровне колледжа вспыхнул с новой силой.

Метаанализ исследований на уровне колледжа

Начиная с 60-хгодов мы собирали комплексную библиотеку всех исследований по кооперативному обучению. Мы нашли более 305 работ, в которых сравнивается относительное влияние кооперативного, конкурентного и индивидуального обучения на личные достижения в колледже и дальнейшей взрослой жизни. Первое исследование было проведено в 1924 году. 68 процентов исследований было проведено после 1970 года; 60 процентов беспорядочно привязывали предметы к условиям, 49 процентов состояли только из одной главы и 82 процента были опубликованы в журналах.

95

Мы классифицировали результаты исследований, сравнивая кооперативный, конкурентный и индивидуалистические подходы по трем большим категориям, связанным с качеством опыта в колледже: академический успех, качество отношений и психологическая адаптация к жизни в колледже. Кроме того, есть еще целый ряд исследований по отношению студентов к опыту жизни в колледже.

Академический успех

Одним из важнейших влияний на опыт жизни в колледже является академическая успеваемость студентов. Кроме всего прочего, академический успех является целью колледжа и целью студента. Как явствует из исследований Tinto, успех влияет на время пребывания в колледже: чем выше достижения студентов, тем более они склонны принять на себя обязательства окончить колледж. Академический успех также тесно связан с правом получения финансовой помощи. По этим и многим другим причинам очень важно помнить об обучающих методах, которые помогают студентам достигать наилучших результатов.

Проектная деятельность как форма обучения студентов в высших учебных учреждениях

... Заключение Список литературы и источников Введение В России традиционные методы обучения не развивают качества и навыки, студенты и молодые специалисты не способны нарабатывать их самостоятельно, что ... - умение коллективного планирования, умение взаимодействия с разными партнерами, умения взаимопомощи в группе в решении общих задач, навыки делового партнерского общения, умение находить и исправлять ...

В период с 1924 до 1997 год проведено 168 исследований, сравнивающих относительную эффективность влияния кооперативного, конкурентного и индивидуального обучения на успехи-достижениялиц от 18 лет и старше. Эти работы показывают, что кооперативное обучение способствует высшим индивидуальным достижениям лучше, чем конкурентные подходы (размер эффекта равен 0,49) или индивидуалистические подходы (размер эффекта равен 0,53).

Размеры успеха в этом порядке описывают значительные ощутимые увеличения в достижениях. Они означают, к примеру, что студенты колледжа, которые оценивались бы на уровне 50 процентов при конкурентной работе, получат 69 процентов при кооперативном обучении; студенты, которые бы оценивались на уровне 53 процентов при индивидуальном обучении, получат 70 процентов при обучении кооперативном.

Рассматриваемые здесь измерения включают приобретение знания, их сохранение и точность, креативность в разрешении проблем и высокий уровень аргументации. Результаты охватывали вербальные задания (такие, как чтение, письмо и устная презентация), математические и деятельностные задания (такие, как плавание, гольф и теннис).

Исследования выявили также преимущества кооперативного обучения в стимулировании метакогнитивной мысли, готовности браться за трудные задания, настойчивости (несмотря на трудности) в работе по достижению цели, внутренней мотивации, переходе от одной учебной ситуации к другой и большим временем на выполнение задания. Эти результаты были недавно подтверждены в метаанализе, сфокусированном на первом уровне колледжа на курсах математики, инженерии и технологии.

Результаты, подобные этим, имеют разностороннее, многообещающее влияние на студенческий опыт в колледже. Astin (см. список литературы), например, делает вывод, что кооперативное взаимодействие студент-студенти взаимодействие студентпреподаватель – два основных фактора влияния на эффективность обучения в колледже

96

(академическое развитие, персональное развитие и удовлетворенность студенческим опытом).

McKeachie и его ассоциация находят, что обучение как развитие критического мышления зависит от участия студента в аудиторной работе, поддержки педагога и кооперативного взаимодействия студент-студент.

Качество отношений. Множество исследователей изучали качество отношений между студентами и между студентами и преподавателями. Наш метаанализ исследований отношения студентов 18 лет и старше показывает, что кооперативное усилие стимулирует большую симпатию среди студентов, чем соревнование с другими (размер эффекта равен 0,68) или индивидуальная работа (размер эффекта равен 0,55); это утверждение справедливо среди студентов различных этнических, культурных, языковых и гендерных групп, социального класса и таланта.

Рассматриваемые исследования включают измерения межличностных симпатий, душевного состояния, сплоченности и доверия. Студенты колледжа, которые обучаются кооперативно, чувствуют большую социальную поддержку (учебную и личностную) от коллег и преподавателей, чем те, которые учатся соревновательно (размер эффекта равен 0,60) или индивидуально (размер эффекта равен 0,51).

Позитивные межличностные отношения, которые стимулируются кооперативным обучением, являются решающим моментом для сегодняшнего учебного сообщества. Они улучшают качество социальной адаптации к жизни в колледже, увеличивают количество социальных целей к продолжению обучения в колледже, повышают интеграцию в жизнь колледжа, уменьшают несоответствие между студенческими интересами и программами колледжа, усиливают социальное членство в колледже.

Психологическая адаптация. Посещение колледжа требует большой личной адаптации для многих студентов. Исследование обнаружило, что сотрудничество больше коррелируется с широким разнообразием индексов психологического здоровья; индивидуалистические позиции связаны с широким разнообразием индексов психологической патологии; соревнование кажется связанным со смешанным комплексом индексов здоровья и патологии. Один из важных аспектов психологического здоровья – чувство собственного достоинства. Исследования на уровне колледжа показывают, что сотрудничество имеет тенденцию стимулировать повышение самооценки больше, чем соревнование (размер эффекта равен 0,47) или индивидуальная работа (размер эффекта равен 0,29).

Социальные навыки также лучше развиты у членов кооперативной группы, чем у студентов, которые работают соревновательно или индивидуально.

Позиции по отношению к опыту в колледже

Более позитивная по отношению к своему колледжу студенческая позиция способствует тому, чтобы он или она оставались в колледже и полноценно участвовали в его жизни. Многие исследования отмечают, что кооперативное

97

обучение более чем индивидуальное или соревновательное, стимулирует позитивное отношение к обучению, к изучаемому предмету и к колледжу. Многочисленные социально-психологическиетеории, к тому же, утверждают, что студенческие ценности, позиции и модели поведения наиболее эффективно развиваются и изменяются в группах сотрудничества.

Взаимозависимость наблюдаемых результатов

Имеются тенденции взаимосвязи между этими результатами. Чем больше усилий студенты тратят на совместную работу, тем больше они нравятся друг другу. Чем больше они нравятся друг другу, тем усерднее их работа в учебе. Чем больше отдельные личности работают вместе, тем выше степень их социальной компетентности, самооценка и психологическое здоровье в целом. Более здоровые психологически личности имеют более эффективную тенденцию для совместной работы. Возрастание числа ответственных связей, в которые вовлечены отдельные личности, делает их психологически более здоровыми; более здоровые личности, в свою очередь, более способны формировать уважительные и серьезные отношения. Эти многочисленные выводы формируют образ пути к высококачественному опыту в колледже.

Исследования впечатляют больше, чем можно предположить

Исследование кооперативного обучения похоже на алмаз. Чем больше света вы фокусируете на нем, тем более ярким и многоликим он становится. Сила кооперативного обучения освещена важностью его эффектов, но чем глубже вы изучаете исследование и рассматриваете теории обучения, тем лучше выглядит кооперативное обучение. Приведем несколько причин этого.

•Кооперативное обучение есть высокоэффективная обучающая процедура. Оно одновременно влияет на различные образовательные результаты.

•Исследование изучает, как целое, теоретическую и демонстрационную теории, проводимые в лабораториях, аудиториях и колледжах. В то время как лабораторные исследования могут продолжаться только одну сессию, некоторые демонстрационные теории продолжались целый семестр или академический год. Комбинация научной и демонстрационной теории усиливает уверенность преподавателей колледжа в том, что они могут получать эффективный результат образования при кооперативном обучении.

•Исследование по кооперативному обучению имеет обоснованность и обобщенность, которую редко можно найти в литературе по образованию. Это изучение проводилось в течение последних восьми десятилетий многочисленными исследователями с разными ориентациями работ во многих образовательных учреждениях и странах. Участники исследования имеют различия в экономическом положении, возрасте, поле, национальности и культурной принадлежности. Исследователи использовали широкий спектр заданий, предметных областей,

98

способов структурирования кооперативного обучения и путей измерения зависимых переменных величин. Были использованы очень разные методологии.

Благодатная почва вкупе с заботой о растениях в результате подарит щедрый урожай. Теория кооперативного обучения и многочисленные исследования обнаруживают среду, предоставляющую возможность для мощной обучающей практики.

Использование кооперативного обучения: короткая история

Существует богатая традиция кооперативного обучения в высшем образовании. Тысячи лет назад Талмуд утверждал, что для того, чтобы понимать Талмуд, один должен учить другого. Сократ обучал студентов в малых группах, втягивая их в диалог своим известным «искусством дискуссии». Еще в первом веке Квентилиан утверждал, что студенты могут получать преимущества от обучения друг друга. Римский философ Сенека защищал кооперативное обучение, сказав: «Когда ты преподаешь, ты учишься дважды». Ян Амос Коменский (1592-1679)верил, что ученики будут получать пользу как от того, что они учатся, так и от рассказа того, чему они учатся, другим ученикам.

В средние века в гильдиях мастеровых подмастерья работали в малых группах. Самые умелые работали с хозяином, а потом учили этим навыкам менее опытных. В конце XVIII века Джозеф Ланкастер и Белл (Joseph Lancaster and Andrew Bell) широко использовали группы кооперативного обучения в Англии и Индии для проведения образования в «массы»; школа Ланкастера была открыта в Нью-Йоркев 1806 году. В колониальном Бостоне молодой Бенджамин Франклин, живя в нищете, создавал обучающие группы для получения образования. В начале XIX века в США в Движении Общих школ сильный акцент ставился на кооперативном обучении. В последние три десятка лет XIX века в американском образовании доминировало использование кооперативного обучения полковником Фрэнсисом Паркером. В первое десятилетие ХХ века Джон Дьюи продвигал использование групп кооперативного обучения как часть своего метода проектов.

Продолжая эту богатую историю, несколько колледжей в настоящее время используют кооперативное обучение в качестве примеров. Например, Флорида Комьюнити Колледж в Джексонвилле очень широко применяет кооперативное обучение. Мичиганский государственный университет применяет кооперативное обучение на всех факультетах. В помощь практикам James Cooper из Калифорнийского государственного университета в Домингэз Хиллз выпускает брошюру по использованию кооперативного обучения в колледже. Растущий интерес к кооперативному обучению отражается в количестве презентаций и конференций по данной теме. Кроме того, существуют смежные области работ, подтверждающие использование кооперативного обучения, включая работы по коллаборативному

99

обучению, по проблемному обучению и по обучающимся сообществам. Тем не менее, для увеличения использования кооперативного обучения, необходимо понимать пути его применения в образовании.

Использование кооперативного обучения в студенческой аудитории

В середине 60-хгодов мы покинули ферму для учебы в университете и начали переводить навыки кооперации, которым мы научились раньше в практической деятельности, в наше собственное преподавание в университете Минесоты и в университете Беркли в Калифорнии. В это время мы развивали три взаимосвязанных способа кооперативного обучения: формальное кооперативное обучение, неформальное кооперативное обучение и группы с кооперативным основанием.

Формальное кооперативное обучение – это когда студенты работают вместе в течение одного периода в несколько недель, достигают разделенных учебных целей, предполагающих совместное выполнение специальных заданий и назначений. Любой курс при необходимости может быть структурирован для формального кооперативного обучения. Группы, сформированные на этом основании, обеспечивают основу для всех других кооперативно обучающих процедур. В формальных кооперативно обучающихся группах преподаватели:

•принимают несколько предварительных решений. Преподаватель должен определить академические цели и цели относительно социальных навыков, размер групп, метод распределения студентов по группам, их роли в группах, необходимые для проведения занятия материалы и способы подготовки аудитории;

•объясняют студентам задание и концепцию позитивной взаимозависимости. Преподаватель определяет задание, преподает необходимые концепции стратегии, объясняет позитивную взаимозависимость и индивидуальную ответственность, дает критерии успеха и оговаривает ожидаемые социальные навыки;

•отслеживают учебу и помогают студентам в выполнении задания или в работе по развитию межличностных и групповых навыков. Преподаватель систематично отслеживает и собирает данные о том, как работает каждая группа. При необходимости преподаватель вмешивается в выполнение задания, чтобы оно было точно выполнено, и чтобы работа была совместной и эффективной;

•оценивают учебу студентов и помогают понять группе, что ей нужно для более эффективной работы. Учеба студентов внимательно оценивается, также как и работа каждого в отдельности. Члены учебной группы определяют эффективность совместной работы.

Неформальное кооперативное обучение в группах использовалось первоначально для усиления прямой инструкции (презентации, демонстрации, фильмы, видео).

Эти инструкции, обычно временные и созданные по мере необходимости, сформулированы на короткий период времени (например, двухчетырехминутные дискуссии, прерывающие ход занятия).

Преподаватели могут использовать неформальные кооперативно обучающиеся группы во время занятий,

100

предлагая студентам повернуться к участникам, сидящим рядом с ними, и коротко обсудить вопрос, предложенный педагогом, или суммировать то, что преподаватель только что презентовал. Таким образом, преподаватель фокусирует внимание студента на материале и гарантирует когнитивность процесса обучения.

Группы с кооперативным основанием – долгосрочные группы

(продолжающиеся, как минимум, один семестр) с постоянным составом участников. Основная ответственность заключается в обеспечении студентов поддержкой, в оказании им содействия в достижении академических успехов.

Три типа кооперативного обучения дополняют и усиливают друг друга. Они все могут быть использованы на обычном аудиторном занятии. Приведем пример такого интегративного использования.

Во-первых,занятие начинается с небольшого группового совещания, которое обычно продолжается от пяти до десяти минут. Участники приветствуют друг друга, выполняют задание на самораскрытие, например, отвечая на вопрос: «Какой любимый автор у каждого студента группы?» Затем проверяют домашнее задание других, убеждаются, что оно выполнено и понято. Совещание может быть продолжено (до 15 минут) и должно включать такие виды деятельности, как проверка знаний по прочитанному материалу или редактирование тематических работ однокурсниками. Преподаватель постоянно наблюдает за группами и берет на заметку те части домашнего задания, которые вызвали затруднения.

Во-вторых,аудиторное занятие само по себе может быть представлено через прямое преподавание с неформальным кооперативным обучением. Преподаватель объясняет, что будет иметь место на сегодняшнем занятии, обрисовывая цели и график времени. Затем преподаватель предлагает короткую лекцию, представляет новый материал по теме или расспрашивает (активизирует) студентов по этой теме. Лекция начинается с дискуссии в студенческих парах и заканчивается ею. В продолжительной лекции дискуссия в парах должна проводиться каждые10-15минут.

Проиллюстрируем на примере. Рассмотрим занятие, сфокусированное на человеческих недостатках и способах их компенсации. Преподаватель предлагает студентам разбиться по парам и в течение четырех минут ответить на вопрос: «Каковы преимущества и недостатки того, что я человек?» Студенты а)

формулируют ответ, б) делятся своим ответом с партнером, в) слушают ответ партнера, в) синтезируют общий ответ, отбирая лучшее, что есть в ответе каждого.

Затем преподаватель предлагает 10-минутнуюмини-лекцию,объясняющую, что человеческое тело – удивительная система, и мы (подобно другим организмам) имеем специфические недостатки: мы не можем невооруженным глазом видеть бактерии в капле воды или кольца Сатурна; мы не можем слышать так хорошо, как олень, или летать подобно орлу. Людям никогда не нравились такие ограничения и поэтому у них есть микроскоп, телескоп и «собственные крылья». Преподаватель предлагает

101

студентам разбиться по парам и ответить на вопросы: «Какие три ограничения имеет человек? Что мы изобрели, чтобы преодолеть эти ограничения?»

В-третьих,преподаватель может формально использовать кооперативное обучение и задать вопрос: «Каковы другие ограничения человека? Какими способами мы можем преодолевать их?» 30 студентов считают от одного до десяти и образуют группы из трех человек. Позитивная взаимозависимость устанавливается благодаря необходимости предложить такой ответ, с которым каждый в группе не только будет согласен, но и сможет объяснить это ограничение и пути его преодоления.Роль взаимозависимости усиливается путем выполнения каждым членом группы определенной роли: поощряющий вклады, подводящий итоги, секретарь.Критерии успеха определяются выделением специального времени для согласования обнаруженных в процессе дискуссии трех недостатков человека и принятия способов их преодоления. Ожидаемые социальные навыки заключаются в поддержке участниками друг друга и генерировании дивергентных идей.

Впроцессе работы преподаватель предлагает обеспечивать академическое ассистирование и помогает в приобретении навыков работы в малых группах. Он структурирует индивидуальную ответственность а) путем наблюдения за исполнением своих ролей каждым членом группы, б) задавая наугад кому-либоиз студентов устный вопрос для того, чтобы убедиться в способности каждого члена группы объяснить найденные решения.

Вконце занятия каждая группа оценивает свою работу и при наличии времени может презентовать эту работу другим группам. При этом студенты определяют те действия, которые помогали группе достигнуть успеха, и то, что может улучшить ее работу в следующий раз.

В-четвертых,преподаватель может суммировать наиболее интересные идеи, наработанные в формальных кооперативных группах, и объяснить, как сегодняшнее занятие ведет к последующим достижениям. Неформальное кооперативное обучение используется для того, чтобы организовать студенческую дискуссию на тему: «Какие вопросы есть у вас о преодолении ограничений человека, на которые до сих пор вы не получили ответа?»

Взаключение проводится совещание всей группы. Члены группы представляют, что они изучили, спрашивают, как это соотносится с другими заданиями и ситуациями, представляют домашние задания и определяют, что поможет каждому студенту выполнить их.

Заключение

«Нам нужно будет искать пути организации себя кооперативно, здравомысляще, научно и гармонично с остальным человечеством… Мы не сможем управлять нашей планетой успешно и длительно, если мы не увидим ее, как

102

целостную планету, и нашу судьбу, как общую. Это должно быть так: каждый или никто».

Р.Букминстер Фуллер

Существует богатая теоретическая база для кооперативного обучения. Исследования, которые проводились последние 35 лет, выявили пять основных элементов кооперативной работы в аудитории: позитивная взаимозависимость, индивидуальная ответственность, стимулирующее взаимодействие лицом к лицу, социальные навыки и организация работы в группе. Исследования показывают, что а) теории, подчеркивающие кооперативное обучение, валидны и б) кооперативное обучение действительно «работает» в студенческих аудиториях.

Сегодня развиваются три взаимосвязанных типа кооперативного обучения – формальное кооперативное обучение, неформальное кооперативное обучение и группы с кооперативным основанием. Используемые вместе, они обеспечивают модель эффективного обучения на уровне колледжа.

Тем не менее, во многих студенческих аудиториях больше внимания уделяется развитию «одиноких странников», чем созданию обучающихся сообществ, увеличивающих достижения студентов. Энергия кооперативных усилий игнорируется. Вся система обучения нацелена на то, чтобы отыскать и взлелеять только индивидуальных гениев, например, очередного Микеланджело.

Если бы академический миф не вызывал сомнений, то великий Микеланджело, работая на высоких строительных лесах, один рисовал бы потолок Сикстинской часовни. На самом деле, ему помогали рисовать еще 13 человек. Уилльям Уоллас, биограф Микеланджело, пишет, что великий художник был руководителем хорошо организованного сообщества предпринимателей.

Мощное сочетание индивидуальных и коллективных усилий, обнаруженное в кооперативной команде Микеланджело, может быть использовано в любой студенческой аудитории.

Источники:

Astin, A. What Matters in College: FourCritial Yaars Revisited, San Francisco: Jossey-Bass, 1993.

Bruffe, K. “Sharing Our Toys: Cooperative Learning Versus Collaborayive Learning”, Change, Vol.27, No. 1, 1995.

Deutsch, M. “Cooperation and Trust: Some Theoretical Notes,” in M.R.Jones, ed., Nebraska Symposium on Motivation, Lincoln, NE: University of Nebraska Press, 1962,pp.275-319.

Gamson, Zelda F. “Collaborative Learning Comes of Age,” Change, Vol. 26, No.5. Johnson, D.W.Reaching Out: Interpersonall effectiveness and Self-Actualization,

sixth ed., Boston: Allyn & Bacon, 1997.

Johnson, D.W. and F. Johnson. Joining Together: Group Theory and Group Skills, 6 th ed., Allyn & Bacon, 1997.

103

Johnson, D.W. and R. Johnson. Cooperation and Competition: Theory and Research, Edina, M.N: Interaction Book Company, 1989.

____________. Learning to Lead Teams: Developing Leadership Skills, Edina, M.N: Interaction Book Company, 1997.

Johnson, D.W., R. Johnson, and K. Smith. Active Learning: Cooperation in the College Classroom, second ed., Edina, M.N: Interaction Book Company, 1998.

____________. Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity,ASHE-ERIC Higher Education Report, Vol. 20, No. 4, Washington, DC: The George Washinggton University, Graduate School of Education and Human Development, 1991.

____________. Academic Controversy: Enriching College Instruction Through Intellectual Conflict,ASHE-ERIC Higher Education Report, Vol. 25, No. 3, Washington, DC: The George Washington University, Graduate School of Education and Human Development, 1996.

MacGregor, J.Intellectual Development of Students in Learning Community Programs, 1986-1987, Evergreen State College, Washington Center Occasional Paper No. 1, 1987.

Matthews, Roberta S., James, L. Cooper, Neil Davidson, and Peter Hawkes. “Building Bridges Between Cooperative and Collaborative Learning,” Change, Vol. 27, No. 4, p. 34.

McKeachie, W., P. Pintrich, L. Yi-Guang,and D. Smith.Teaching and Learning in the College Classroom: A Review of the Research Literature, Ann Arbor, MI: The Regents of the University of Michigan, 1986.

Smith, K. “Cooperative vs. Collaborative Learning Redux,” Letter response to Brufee article, Change, Vol.27, No.3, 1995.

_____________. “Cooperative Learning: Effective Teamwork for Engineering Classes,” IEEE Education Society Newsletter, Vol. 17, No.4, 1995, pp.1-6.

Springler, L., M. Stanne, and S. Donovan. Meta-analysis of Small Group Learning in Science, Math, Engineering, and Technology Disciplines, Madison, WI: National Institute for Science Education, 1997.

Tinto, V. Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition, second ed., Chicago: University of Chicago Press, 1993.

Wilkerson, L. and W. Gijselaers, eds. BringingProblem-BasedLearning to Hinger Education: Theory and Practice, San Francisco: Jossey-Bass, 1996.

Перевод Л.Г. Кирилюк Источник: David W.Johnson, Roger T.Johnson, Karl A.Smith. Cooperative

Learning Returns To College // Change. – 1998, July/August. – P.27-35.