13. Принцип гуманизма в воспитании основывается на вере в возможность положительных результатов воспитания для каждого человека. Хотя это только вера, но без нее сама воспитательная деятельность лишается своих главных ориентиров.
Этот принцип предполагает опору на те положительные задатки, которые в той или иной степени присутствуют в каждом человеке. Конечно, в каждом из нас есть и отрицательные качества. Речь идет о том, что недопустимо концентрировать внимание только на промахах и недостатках. Прежде всего следует выявлять и развивать положительные черты человека, опираясь на которые только и можно решать задачи умственного, нравственного и эстетического воспитания. Опытный воспитатель, руководствуясь этим гуманным принципом, не скупится на добрые слова, даже тогда, когда они являются лишь авансом на будущее. Тем самым они внушают людям уверенность в себе, в своем будущем, укрепляют отношения взаимного уважения и любви, создают ту атмосферу взаимной поддержки и сотрудничества, без которой невозможен успех воспитания.
Сказанное не означает, что при воспитании не обязательна высокая требовательность. Без сочетания уважения и доверия с высокой требовательностью невозможно эффективное решение ни трудовых, ни образовательных задач.
Этот принцип требует также тщательного учета индивидуальных особенностей воспитанников при выборе тех или иных методов и средств воспитания.
Гуманизация воспитания.
Этот принцип требует:
— гуманного отношения к личности воспитанника,
— уважение его прав и свобод,
— предъявление воспитаннику пассивных требований,
— уважение его даже тогда, когда ребёнок отказывается выполнять предъявляемые требования,
— уважение права личности быть самим собой,
— отказ от унижающих достоинства личности наказаний,
— формирование требуемых качеств
14. Современная трактовка принципа природосообразности воспитания предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы как сферы разума.
В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек:
Воспитание и самовоспитание личности вопросы
... интересам, возможностям личности; • принцип эстетизации детской (молодежной) жизнедеятельности. Воспитание как целенаправленный процесс развития личности представляет ... психологической и других наук о человеке; • принцип природосообразности, определяемый не только проявлением ... и воспитанника, возникающих на основе доверия, уважения, сотрудничества и милосердия. Воспитательный процесс— целесообразно ...
— отчетливо понимал происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы;
— осозновал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности человеческих сообществ;
— имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части;
— формировал у себя личную ответственность за ноосферу как среду и продукт человеческой жизнедеятельности;
— осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосферу, разумно и сохранно “потребляющего”, сберегающего и воспроизводящего ее.
Принцип культуросообразности воспитания, сформулированный в ХIХ в. немецким педагогом Ф.Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.
В соответствии с принципом культуросообразности воспитания перед воспитанием стоит задача приобщения детей, подростков, юношей к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом. Имеются в виду такие пласты культуры, как бытовая, физическая, сексуальная, духовная, интеллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная (которая определяет отношение человека к самому себе, к людям, к социуму, к природе).
В соответствии с принципом культуросообразности необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые постоянно происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему “вписаться” в изменяющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизации отрицательных последствий тех или иных инноваций, которые могут затронуть как конкретного человека, так и те или иные категории детей, подростков, юношей.
15.Общественная направленность воспитания
Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общес-гнный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному именению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон).
В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, личностную направленность. В отечественной педагогике также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения — воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни — сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его статусов, органов власти, формирование гражданских и остальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания.
Концепции воспитания. Школа как воспитательная система
... составляющую работы школы (организация опыта самостоятельной и творческой деятельности учащихся). Имплицитная концепция воспитания (Дж. Брунер ... идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны. Обучение - процесс ... фундаментальным принципам, ценностям и правилам общества. Диссоциальное воспитание - целенаправленное формирование антисоциальных сознания и ...
При рассогласовании целей государства. общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. У воспитателя недостает конкретного фактического материала для полноценного воспитания. Школа — не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общее и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как общественно-государственный» институт не может жить только на государственном дыхании, рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь. Должна быть преодолена отчуждённость общества от школы и школы от общества, изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагоги должны осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле воспитания.
Для преодоления процесса огосударствления школы в развитых странах создана сеть частных (общинных) школ, реализующие цели определённых слоёв общества, которые могут и не совпадать с государственными. И, несмотря на то, что обучение в государственных школах бесплатное, а в частных — платное, большинство населения (от 50 до 80 — 85% в различных странах) предпочитает платить за возможность воспитания своих детей на общественно-личностных ценностях.
Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками.
При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе (полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.
В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественнополезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с другими людьми.
К сожалению, опыт эффективного гражданского воспитания у нас утерян, приходится обращаться к своему прошлому, зарубежным воспитательным системам, накопившим немало иного в этой области. «Главная задача школы — воспитание граждан, которые поддерживают государственные институты ,уважают законы государства» (Г. Форд, бывший президент США).
На достижение этой цели в школы направляются значительные финансовые средства. Президент США Клин тон победил на выборах именно потому, что пообещал избирателям вложить в развитие системы образования в четыре раза больше средств, чем его соперник.
Круговая тренировка на уроке физического воспитания в школе
... развитие нервной системы, в частности намного улучшается анатомическая деятельность коры головного мозга, восприятие становится осмысленным. Как считает ... вести урок. Таким образом, эффективную работу по физическому воспитанию, оздоровительную работу следует строить исходя из психологических, ... этого метода сыграло и то, что при переполненной школе - один спортивный зал (где иногда занимаются два ...
Один из эффективных путей реализации принципа – введение специальных школьных предметов и наполнение соответствующим содержанием других школьных дисциплин на практику американской школы, например, прочно воплощается преподавание мини-курсов продолжительностью от двух недель до нескольких месяцев, таких, как «Отношения между странами», «Социальные проблемы» и т.п. Для всех классов созданы подготовленные видными специалистами учебные пособия: «Закон и американское общество» (для IX — XI классов), «Выдающиеся процессы Верховного суда» для VII -VIII классов), «Важнейшие статьи Конституции» (для XI класса) и многие другие. Издаются тематические серии, состоящие из нескольких учебников: «Закон и город», «Землевладелец и арендатор», «Закон и потребитель», «Бедность и процветание», «Преступление и правосудие» и т.д.
В американских школах и школах других западных стран очень многое делается для формирования привлекательного образа общества и государства, воспитания положительного отношения к его идеалам и ценностям. Это, в частности, достигается внушением юным гражданам выгодных правительству, хотя и не всегда бесспорных идей. «Наша страна не во всем еще достигла совершенства, но это наша Америка и мы ее любим» (учебник для VIII класса); «Несмотря на наши проблемы, большая часть мира считает нас своим лидером» (учебник для VII класса); «Если в наши дни вы поедете от одного побережья страны до другого, то большинство американцев скажут вам, что любой из них имеет полную возможность получить образование, высокооплачиваемую работу и иметь собственный дом» (учебник для VII класса).
Наши возможности пока скромнее. Однако даже при недостатке или отсутствии соответствующих пособий процессы происходящие в обществе, дают вполне достаточный материал для осуществления эффективного гражданского воспитания.
В общественные процессы каждый человек включается раннего детства. Поэтому и гражданское воспитание начинается в юном возрасте. Чувство социальной ответственности разрабатывается несколько позже — в школе второй ступени. Всех этапах формирования социальных качеств надо заботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и развитию учеников. Уже в школе первой ступени дети усваивают такие понятия, как «конституция», «власть», «авторитет», «закон», «ответственность», «правительство» и др., если их формирование осуществляется на конкретных примерах, тут же подтверждается практикой и закрепляется. Школа второй и третьей ступени закрепляет, развивает необходимые качества развития, воспитывает убеждения, формирует гражданские качества, привлекая воспитанников к реальным социальным процессам.
Актуальная задача — преодоление в ближайшие годы апатии,инертности и социального отчуждения молодежи. Для чего воспитатели должны добиваться ускорения темпов социализации, которые в последние десятилетия снизились. Часть молодых людей не торопится принимать на себя ответственность за судьбу общества, своей семьи и даже свою собственную. Уход от трудностей жизни, безразличие к общественным делам распространены повсеместно. В этом повинно и общество, не предоставляющее молодым людям надлежащие условия для ускоренного развития, и система воспитания, отводящая молодым людям роль «недорослей», и семья, создающая условия для иждивенчества, долгих поисков своего а в жизни.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ У ДЕТЕЙ ...
... к труду, к людям, к своим обязанностям [7]. Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность воспитания нравственных качеств у ... мышления и поведения, принятых в гражданском обществе [2;9]. Именно с детского сада начинается первый опыт формирования нравственного воспитания, в моменты когда педагоги дают ...
«Не для школы — для жизни» — такой призыв встречал учеников древнеримских школ. Уже античные педагоги поняли бессмысленность воспитания, оторванного от жизни, практики. Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия В обменных и трудовых отношениях. Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации личности. Поэтому воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя соответствующее положительное отношение к ним. Участвуя в посильном труде на правах равноправных членов, воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.
Школа жизни — лучшая школа воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в подавляющем большинстве воспитательных систем Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях: 1) широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; 2) привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.
Подростки активно стремятся к взрослости, сама природа дает воспитателям возможность достичь необходимого педагогического эффекта. Чем меньше возраст ребенка, тем больше возможностей формировать его социальные чувства и стойкие привычки поведения; пластичность его нервной системы позволяет достигать высоких результатов при решении всех воспитательных задач. И.П. Павлов указывал, что жизнедеятельность человеческого организма обусловлена влиянием окружающей среды, условиями его существования. Это влияние он назвал «жизненным воспитанием». Такое воспитание — «школу жизни» — проходят все подрастающие поколения. В результате у них накапливается опыт поведения, вырабатываются навыки, необходимые для включения в общественную жизнь.
В некоторых воспитательных системах связь воспитания с жизнью трактуется сужено как приобщение воспитанников к труду, посильному участию в общественном производстве. Это обедняет процесс воспитания, закрывает пути для полноправного участия детей и подростков в решении важных для любого человека проблем: демократизации общества, соблюдения прав человека, сохранения окружающей среды и многих других. Общественно полезный труд — это одно из важнейших средств социализации личности, включения ее в систему общественных отношений.
Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:
— понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;
— уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;
Педагогическая деятельность. Решение педагогических задач
... аспект деятельности. Очевидно, что педагогическая деятельность является одним из видов деятельности. Педагогическую деятельность разделяют на профессиональную и непрофессиональную (Н.В. Кузьмина, Е.М. Иванова и др.). Примером непрофессиональной ПД может служить деятельность по воспитанию ...
— развитие способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;
— понимание общих основ современного производства, стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;
— сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными потребностями;
— бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность;
— нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйственности, безответственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству, расхищению общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом осуществляется при соблюдении правил, раскрывающих отдельные стороны проявления этого принципа:
1. Следует преодолевать абстрактность и догматизм в социальном и трудовом воспитании школьников, привлекать их к конкретной и посильной деятельности. Нужно иметь программу осуществления требований принципа на уроках и во внеклассной воспитательной работе, соблюдать постепенность в его реализации.
2. Воспитатель, согласуя свои действия с семьей, объясняет каждому воспитаннику, что его главный вклад в общественное производство — учебный труд, помощь дома и в школе.
Не надо препятствовать желанию подростков и юношей объединяться в производственные кооперативы, хозрасчетные бригады, подрабатывать во время каникул.
3. Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды природе ребенка. Воспитатель, не учитывающий это, нарушает и сдерживает процесс социализации личности.
4. Реализация принципа требует широкого использования на уроках и во внеклассной воспитательной работе местного краеведческого материала.
5. Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов, школьники приучаются нести ответственность за принятые решения, у них быстрее и успешнее формируются гражданские качества.
6. Успешно осуществлять принцип связи воспитания с жизнью немыслимо без постоянного пересмотра и обновления содержания, организации и методики воспитания в соответствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве
страны.
7. Воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ребята чувствовали, что их труд нужен людям обществу, чтобы он приносил удовлетворение.
Общественная направленность воспитания.
— в его основе лежит общественно полезный труд:
a) Дети должны понимать роль труда в жизни общества и жизни каждого человека.
b) Уважать людей труда, которые создают материальные и духовные ценности.
c) Бережно относится к общественному достоянию и природному богатству.
16. Опора на положительное
Если в своем воспитаннике вы выявите хотя бы капельку хорошего и будете затем опираться на это хорошее в процессе воспитания, то получите ключ от двери к его душе и достигнете хороших результатов. Такие простые и емкие советы воспитателям можно встретить в старинных педагогических руководствах. Мудрые педагоги настойчиво ищут даже в плохо воспитанном человеке те положительные качества, опираясь на которые можно добиться устойчивых успехов в формировании всех других, заданных целью воспитания качеств. Требования принципа опоры на положительное в воспитании просты: педагоги должны выявлять положительное в человеке и , опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.
87. Ученик как субъект учебной деятельности. Учитель как субъект ...
... 85. Виды воображения. 86. Учение как деятельность. Психологическое содержание и структура учебной деятельности. 87. Ученик как субъект учебной деятельности. Учитель как субъект педагогической деятельности. 88. Организационные формы процесса обучения. 89. ...
Философская основа этого принципа — известное философское положение о «противоречивости» человеческой природы. В человеке положительные качества (любовь к животным, природная доброта, отзывчивость, щедрость и др.) могут легко уживаться и мирно сосуществовать с отрицательными( неумением держать слово, лживостью, ленью и т. п.).
Сплошь отрицательных», как и стопроцентно «положительных» людей не бывает. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного, — задача воспитания, направленного на облагораживание личности.
Чтобы деятельность воспитателя была успешной, приносила быстрые и положительные результаты, нужно соблюдать правила реализации принципа.
В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество, терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты.
Недопустимо акцентировать внимание только на промахах и недостатках в поведении школьников. Мастера воспитания действуют как раз наоборот — выявляют и поддерживают положительное. Конечно, отрицательные качества надо осуждать и исправлять. Но главное все же — это формирование положительных черт, которые прежде других надо выявлять и развивать.
Педагогически всегда выгоднее опираться на положительные интересы воспитанников (познавательные, эстетические, любовь к природе, животным и т. д.), при помощи которых возможно решать многие задачи трудового, нравственного, эстетического воспитания. Принцип опоры на положительное связан с выбором ведущего звена в воспитательном процессе. Найти это звено в каждом конкретном случае — задача воспитателя.
Опора на положительное имеет еще один аспект, который можно обозначить как создание положительного воспитательного фона. Сюда относится жизнедеятельность воспитанников и стиль воспитательных отношений, и даже «дух» (выражение К. Д. Ушинского) учебно-воспитательных заведении. Спокойная, деловая обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и отдыха способствует бодрому, уверенному движению вперед, где и стены воспитывают, потому что продуманы все мелочи интерьера, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать благоприятного воздействия.
Опора на положительное в воспитании.
— главное это формирование положительных черт и качеств, которые необходимо выявить и развить у учащихся,
— только терпение, сотрудничество и заинтересованность педагога в судббе воспитанника дают положительные результаты,
17. Общение учителя с детьми как компонент профессиональной деятельности. В нашей работе неоднократно отмечалось, что потребность в общении, являясь фундаментальной для человека, имеет первостепенное значение в процессе воспитания и обучения человека. Так, без него в принципе невозможен процесс передачи социального опыта от одного поколения другому. В школьном возрасте стремление юного человека приблизиться к внутреннему миру другого, увидеть окружающее его глазами, быть услышанным и понятым другими приобретает особую важность. Школа привлекает учеников не только новыми знаниями, сколько возможностью удовлетворить актуальные потребности в общении, самоутверждении, творчестве, открытии лучших сторон своего «Я». В связи с этим, непременным и важнейшим условием результативности педагогического труда учителя является, по мнению ученых, его умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью (в частности, данное утверждение находим в работах В.А.Кан-Калика (13, 15).
Индивидуальный стиль деятельности и применение чужого педагогического опыта
... стилей педагогической деятельности. По А. К. Марковой, стили дифференцируются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Приведем их описание: Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель ...
В психолого-педагогической литературе (13, 23) чаще всего говорят о коммуникативных способностях учителя, необходимых для осуществления плодотворной педагогической деятельности. Опыт показывает, что для успешного взаимодействия с детьми недостаточно только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения. Нам представляется, что предельно важным элементом педагогической деятельности является именно установление психологического контакта педагога с ребенком, взаимопонимания, то есть общение. Отсутствие или утрата взаимопонимания обособляют ребенка и взрослого, затрудняют и без того сложный процесс воспитания и обучения, трансляцию взрослым сложившегося социального опыта и создание ребенком нового индивидуального опыта. Процесс общения педагога с детьми выступает, таким образом, как важное непременное условие и содержание профессиональной педагогической деятельности. При этом, как отмечает В.А.Кан-Калик, в силу специфики педагогической деятельности, общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. Поэтому в данном случае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная (11, С.3).
Обращаясь к вопросу о специфике педагогического общения сравнительно с другими видами и формами общения людей, отметим, что особенность общения и сотрудничества (взаимодействия) учителя и ученика состоит в ведущей роли сотрудника-учителя, особенно в тех областях деятельности, которые для ученика составляют зону его ближайшего развития.
Как отмечают В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, общение выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку (15, С.82)
Опыт показывает, что в системе обыденного взаимодействия общение протекает как бы само собой, в то время, как в целенаправленной воспитательной деятельности оно становится специальной задачей. Педагог должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой. Задача осуществления коммуникации в педагогическом процессе существенно осложняется, прежде всего, потому, что естественные формы общения получают здесь профессионально-функциональную нагрузку, то есть профессионализируются.
Конкретизированное в педагогической деятельности, общение выступает и как процесс решения педагогом бесчисленного множества коммуникативных задач, и как его результат. В процессе общения с детьми педагог осуществляет, во-первых, психологический и коммуникативный поиск, связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и, во-вторых, выбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно целесообразных воздействий относительно данного ребенка. Необходимость постоянного решения педагогом коммуникативных задач – как отражение задач педагогических – в свою очередь, придает коммуникативной структуре педагогической деятельности ярко выраженный эвристический характер. Однако педагогическое общение включает не только коммуникативную деятельность учителя. В литературе (45) указывается и на способность учителя стимулировать инициативное общение учащихся.
Зависимость морального климата от стиля руководства в коллективе
... -М.:Наука, 1983. – 296с. 9. Журавлев А.Л., Рубахин В.Ф., Шорин В.Г., Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом. - М.: Ин-т управления нар. хоз-вом, 1976. - 119 с. 10. ... прежним механизмам хозяйствования и управления пришли новые, рыночные, которые во многом изменили деятельность руководителей и организаций. В данных условиях наблюдается не только становление новой роли ...
18. Понятие о педагогических стилях общения и их место в воспитании младшего школьника. Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся, имеющее определенные педагогические функции (А.А. Леонтьев).
Синтез основных характеристик образует педагогическую систему, которая осуществляет организуемое педагогическим коллективом обучение и воспитание личности.
Педагогическое общение характеризуется тройной направленностью (на учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет изучения) и тройной ориентированностью его субъектов: (личностной, социальной и предметной) (Л. А. Хараева).
Билеты — Стр 2
Стадии педагогического общения:
1) моделирование предстоящего педагогического общения в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);
2) процесс непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»;
3) управление общением в педагогическом процессе;
4) анализ произведенной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.
Выделяют также три функции педагогического общения.
1. Обучающая. Это ведущая функция, но в то же время является лишь частью многостороннего взаимодействия учителя и учеников. Она производится в специально организованном процессе любого уровня системы образования – дошкольном, школьном, вузовском.
2. Воспитывающая. Обеспечивает процесс нравственного воспитания.
3. Фасилитативная. Она заключается в том, что учитель помогает ученику выразить себя. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.
Стили педагогического общения
1. Авторитарный. Педагог, исходя из собственных установок, определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Этот стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, формирует невротиков и др.
2. Демократический. Такой стиль характеризуется сотрудничеством участников педагогического взаимодействия.
3. Попустительский. Этот стиль общения характеризуется стремлением педагога практически не включаться в педагогическую деятельность. Такое поведение педагога объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Педагог ориентирован на привлечение каждого к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие и взаимоориентация.
Наиболее продуктивным способом сотрудничества является именно демократический.
19. Проблема выбора стиля педагогического общения. Коммуникативная составляющая педагогической деятельности является внешним выражением и конкретизацией стиля педагогической общения, составляющего внутреннюю, субъективную характеристику выполнения педагогом его профессиональной деятельности.
Индивидуальный стиль педагогического общения — относительно-устойчивая индивидуально-своеобразная система методов, приемов, способов решения педагогических задач, к которой сознательно или стихийно прибегает учитель в целях достижения оптимального соответствия своей индивидуальности реальным целям, условиям и задачам педагогического общения.
Формирование индивидуального стиля педагогического общения идет по трем основным направлениям:
1) Изменение всей системы общения, его функций и иерархического строения. В ходе выработки соответствующих коммуникативных навыков происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения общения.
2) Изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения.
3)^ Изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к другому субъект??, что проявляется в когнитивной сфере в уровне информированности о другом субъекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере — в интересе к другому субъекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого несмотря на трудности; в практической сфере — в осознании своих реальных возможностей влияния на объект. В результате установка субъекта воздействовать на другой субъект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.
Основой индивидуального стиля педагогического общения являются индивидуальные различия учителей в коммуникативной сфере (особенности психических процессов, состояний и свойств, опосредующие коммуникативную составляющую деятельности учителя и отличающие коммуникативное поведение учителей друг от друга).
Каждый учитель в сфере профессиональных коммуникаций неповторим и своеобразен. Педагоги различаются по внутреннему механизму приспособления к требованиям коммуникативной ситуации. При этом индивидуальные особенности их коммуникативных действий могут обеспечивать равноценную по эффективности педагогическую деятельность.
Но неповторимое коммуникативное своеобразие каждого учителя не исключает у него определенных типических черт коммуникативных проявлений, общих для некоторой группы педагогов.
Как в зарубежной науке (К.Эдварс и другие), так и в отечественной (Н.А.Березовин, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.К.Маркова и другие) предпринимались неоднократные попытки создания типологий стилей общения.
Так, К.Эдварс, рассматривая доминирующие личностные мотивационные установки в общении, выделил три стиля взаимодействия:
кооперативный стиль, для которого характерна восприимчивость индивида к потребностям других людей, понимание этих потребностей, стремление разрешать социальные ситуации, в частности, конфликты, путем своеобразного самопожертвования;
инструментальный стиль, для которого характерно выраженное стремление разрешать социальные ситуации путем их «структурации» с опорой на социальный престиж, сходство интересов, общность взглядов, а также владение и широкое использование традиционных форм и средств общения и взаимодействия;
аналитический стиль, в котором имеет место тенденция оперировать людьми и ситуациями на основе понимания и анализа ситуационных и межличностных факторов, через вскрытие детерминант деятельности, иных, чем существующие или общепринятые.
Я.Л.Коломинский и Н.А.Березовин в структуре педагогического общения учителя рассматривают стиль отношения (типичное для данного учителя внутреннее эмоционально-оценочное отражение детского коллектива) и стиль руководства (преобладающие способы воздействия на коллектив).
Очевидно, что в данной концепции стиль отношения касается, в основном, внутреннего, мотивационного аспекта воздействия на учащихся, а стиль руководства характеризует непосредственное общение учителя с детьми.
Исследователи выделяют три основных стиля отношения учителя к учащимся:
устойчиво-положительный, характеризующийся стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении учащихся;
пассивно-положительный, характеризующийся нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям, сухостью обращения и официальным тоном учителя;
неустойчивый, характеризующийся ситуативностью отношений при общей эмоционально-положительной установке, подчиненностью действий учителя своему настроению.
Правда, авторы полагают, что встречаются учителя с ситуативно-отрицательным и устойчиво-отрицательным стилем отношения к детям ?13?.
Иной подход к выделению типологии стилей педагогического общения — в трудах В.А.Кан-Калика. В основу типологии им были заложены индивидуально-типологические особенности личности учителя в коммуникативной сфере профессиональной деятельности.
В.А.Кан-Калик под стилем профессионального общения понимал «индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся».
Ученым были установлены следующие стили педагогического общения:
общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
общение на основе дружеского расположения;
общение-дистанция;
общение-устрашение;
общение-заигрывание
Общепринятой на сегодняшний день можно считать типологию, включающую в себя демократический, авторитарный и либеральный стили общения учителя с учащимися.
20.Авторитарный стиль общения При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.
Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной. Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п. (В. В. Шпалинский).
21.Попустический стиль общения. Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.
22. Демократический стиль общения. Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.
23. Учебно-воспитательный коллектив, его признаки и функции. Слово коллектив происходит от латинского colligo, что в переводе на русский означает «объединяю», а латинское collectivus – собирательный. Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на их определенную общественную совокупность, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально значимых задач, на поддержании и соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков. Личные же отношения основаны на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным образом сферу узколичной деятельности.
Воспитательный коллектив – это такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируются здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности.
Выделяют три воспитательные функции коллектива: организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью; воспитательную — детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; стимулирования — коллектив способствует формированию нравственноценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.
В связи с этим обычно выделяют три стадии в развитии коллектива. Критерием этого развития считается отношение коллектива к предъявляемым педагогическим требованиям.
В этом смысле первая стадия в развитии коллектива характеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства выступают требования педагога к учащимся.
«Требование, – писал А.С. Макаренко, – высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе.
Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину.
И наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это – тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой» .
Структура воспитательного коллектива в школе
Обычно в школе все учащиеся объединяются в единый общешкольный коллектив.
Этот переход опосредуется входящими в общешкольный коллектив первичными коллективами. В условиях школы в качестве таких первичных коллективов выступают классы, которые постоянно объединяют учащихся в совместной учебной и внеклассной работе.
Для выполнения той или иной работы могут создаваться на более или менее продолжительное время так называемые временные коллективы.
В структуре воспитательного коллектива большую роль играют органы ученического самоуправления: ученический комитет (совет), старосты в классах, а также в кружках художественной самодеятельности.
24. Законы и принципы развития коллектива
А.С.Макаренко разработал законы и принципы организации жизнедеятельности коллектива и коллективного воспитания.
1. Закон параллельного действия.
2. Закон развития (движения) коллектива.
3. Принцип перспективных линий.
4. Принцип педагогической целесообразности.
5. Принцип активной целеустремленности.
6. Принцип целостности процесса воспитания.
7. Принцип ответственной зависимости.
Этапы становления и развития коллектива
(по А.С.Макаренко)
1-й этап. Группа детей сплачивается в результате единоличного требования педагога. Показатели 1-го этапа: качественный уровень всех видов предметной деятельности, выделение реально действующего актива, проявление инициативы, общая стабильность группы.
2-й этап. Основные требования к личности выдвигаются через актив. Актив имеет реальные полномочия, с его помощью и через него педагог воздействует на учащихся.
3 – этап. Самоуправление. Педагог передает значительную часть полномочий реально действующим органам коллектива.
Основные условия становления и развития коллектива
1. Педагогическое требование.
2. Общественное мнение.
3. Организация перспективных устремлений.
4. Организация самоуправления.
5. Традиции.
