2. Реформаторская педагогика (новое воспитание)

Лекция 9. Педагогика и школа Запада ХIХ в. (2 ч.).

ПЛАН

  1. Педагогические идеи немецкой классической философии (И.Кант, И.Г.Фихте, Г. Гегель).
  2. Педагогическая теория И.Ф.Гербарта, Ф.А.В.Дистервега, Ф. Фребеля, Г. Спенсера.
  3. Тенденции развития и проблемы общего образования (начальное, среднее, университеты и другие высшие школы).

В XIX в. завершается формирование классической педагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые воз­можности и индивидуальность человека. Была осознана самоцен­ность, неповторимость человеческой личности. В педагогике про­исходило приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Пристально изучались цели, со­держание и методы обучения и воспитания, методология педагоги­ческой науки. Наметился поворот к психологическому обоснова­нию учебно-воспитательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания.

На протяжении первой половины XIX в. на европейскую педагоги­ческую мысль заметно влияла философия Просвещения. Вследствие этого заметно переменилось отношение к образованию низов общест­ва. Многие педагоги и политики осознали, что все люди, независимо от социального положения, вправе приобретать образование. Заложенная усилиями деятелей Просвещения программа демократизации воспита­ния и образования к концу XIX в. приобрела конкретные очертания и была оформлена законодательно. Практически, однако, демократиза­цию воспитания и обучения еще предстояло осуществить.

1. Педагогические идеи немецкой классической философии (И.Кант, И.Г.Фихте, Г. Гегель).

Педагогические воззрения Иммануuла Канта (1724−1804) скла­дывались под влиянием идей филантропизма и руссоизма. Вслед за Руссо Kант полагал, что нравственность, доброта не определя­ются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. В кантианской интерпретации воспитание является прежде все­го активностью и усилиями личности, при которых проявляется и укрепляется воля. Подобная педагогика воли предполагала сочетание принуждения и свободы, соблюдение определенной дисцип­лины, применение наказаний как условий уничтожения дикости в человеке, развития моральной культуры. Наивысшее значение Кант придавал воспитанию нравственнос­ти. В нравственном воспитании им различались две стороны: отрица­тельная (дисциплина) и положительная (собственно воспитание).

11 стр., 5483 слов

14. Немецкая классическая философия: черты и проблематика

1. Характерные черты немецкой классической философии Немецкая классическая философия охватывает сравнительно краткий период, который ограничен 80-ми годами XVIII столетия, с одной стороны, и 1831 годом — годом смерти Гегеля — с другой. Тем не менее, по целому ряду моментов она представляет собой вершину философского развития, которая в то время могла быть достигнута, а тем самым и вершину ...

Философ и педагог Иоганн Готлиб Фихте (1762−1814), вдохновленный идеалами Просвещения, выступил с проектами, которые мог­ли, по его убеждению, способствовать национальному воспитанию и демократическому обновлению немецкого народа. И.-Г. Фихте требовал предоставить школе большую независимость от центральных правительств и предлагал формировать отдельные педагогические провинции со значитель­ными самостоятельными правами. Заметный толчок развитию педагогической мысли дали фило­софские труды Георга Вuльгельма Фридриха Гегеля (1770−1831). Гегель крайне высоко оценивал преобразующую роль воспитания. Воспитание по сути рождает разумное, духовное существо. Таковым человек становится из самого себя, т. е. формируется сам. Как полагал Гeгель, процесс развития личности по сути одновременно есть овладение культурой и воспитание.

2. Педагогическая теория И.Ф.Гербарта, Ф.А.В.Дистервега, Ф. Фребеля, Г. Спенсера. Эпоха Нового времени отмечена творчеством педагогов, вошедших в число классиков науки о воспитании и образовании. Среди них следует назвать И.-Г.Песталоцци, И.-Ф.Гербарта, Ф. Фребеля, Ф.А.В.Дистервега.

И.-Г. Песталоцципредлагал при определении основ образования опе­реться на знание человеческой психологии. В поисках общего психо­логического источника приемов воспитания и обучения он пришел к убеждению, что таковыми являютсяэлементы— простейшие со­ставные части человеческого знания. Для реализации своей педагогической теории Песталоцци раз­работалметод элементного воспитания. Суть метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Метод элементного воспитания — это определенная система развития способностей и упражнений. Поощря­лась самостоятельность воспитанников. Цели и средства педагогических воздействий раскрывались Пес­талоцци прежде всего в содержании элементных понятий. Фридрих Фрёбель (1782−1852) — наиболее яркая фигура дви­женияпедагогического романтизма, получившего развитие в Гер­мании в первой половине XIX в. Фрёбель — основоположник современных учений дошкольного воспитания вдетских садах. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы пе­дагогических учреждений для всех возрастов.

12 стр., 5992 слов

Педагогика как область гуманитарного знания. Философские принципы в воспитании и образовании

... личности в условиях ее обучения, образования, воспитания, или, более кратко, - это воспитание человека, как особая функция общества. Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение. Развитие человека – это ... , Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) в Германии. Родоначальниками революционно-демографических взглядов в ...

Фрёбель сформулировал несколь­ко законов воспитания: самораскрытие божественного начала в душе человека, поступательное развитие человека и закон природосооб­разности. Центром фрёбелевской педагогической системы являетсяте­ория игры. Иоганн Фридрих Гeрбарт (1746−1841) — философ, психолог, математик — один из выдающихся педагогов XIX в., теоретиков воспитывающего обучения. Гeрбарт видел в педагогике как науке в первую очередь мето­дологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлениютезисов и основоположений и фундаментальных усло­вий результативности учебно-воспитательного процесса. Гербарт видел в педагогике не только науку, но и искусство, владея которым, педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, чтопредоставил ему практический опыт. Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опи­рается на практическую философию (этику и психологию).

С по­мощью этики намечаются педагогические цели, с помощью пси­хологии — способы их осуществления. Центральный тезис рассуждений Гербарта — формирование нравственного человека. Это — ядроидеи о гармоническом разви­тии всех способностей. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии —управление, обуче­ние инравственное воспитание. Гербартом определены три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало при­менять в совокупности. Немецкий педагогФридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790−1866) сосредоточил свои исследования в сфере народной массовой школы. Основной педагогический труд Дистервега — «Руководство к образованию немецких учителей». В нем сформулированы два взаи­мосвязанных принципа обучения и воспитания —природосообраз­ности икультуросообразности. Дистервег в воспитании ставил во главу угларазвивающе-воспитательное и образовательное обуче­ние. Как дидакт, Дистервег особенно настаивал на расширении ес­тественнонаучного образования. В обучении отдавалось предпоч­тение индуктивному методу(элементарный метод). Полезными для школы оказались дидактические правила, сформулированные Дистервегом, — ясность, четкость, последовательность, наглядность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и уче­ника и пр.

21 стр., 10399 слов

Использование наглядных средств обучения в начальных классах

СОДЕРЖАНИЕ Введение.............................................................................................................. 3 1 Психолого-педагогические основы использования наглядных средств обучения в начальных классах........................................................................................ 4 1.1 Принцип наглядности в педагогических исследованиях различных ученых 4 1.2 Роль ...

3. Тенденции развития и проблемы общего образования. Развитие общего образования на Западе в XIX в. вступило в новую фазу. Школа рассматривалась как институт общественной стабильности и важный фактор национального развития. В про­свещении видели залог процветания. Возрастание социальных функций школы выразилось в созда­нии государственных систем образования. Направление националь­ных систем образования определяли интерес общества и участие государства, специфические особенности отдельных стран. Общим было расширение участия государства в школьном деле: управле­нии, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви. Три взаимосвязанные го­сударственные сферы — законодательная, исполнительная и фи­нансовая — определяли судьбу школьных реформ.

Состояние начального образования. Начальное образование на Западе в XIX в. имело общие и специфические черты (сроки обучения, принципы организации учебного процесса, программы и пр.).

6 стр., 2882 слов

Два принципа исследования инноваций в системе образования и обучение в пенитенциарной системе

... включает начальную, среднюю школу, профтехобразование, высшее образование, аспирантуру и производственно-консалтинговый инкубатор. Образовательный процесс в исправительных учреждениях проводится по очно-заочной форме обучения, в ... распространен на 29 регионов России (Пенза, Ульяновск, Нижний Новгород, Рыбинск, Стерлитамак, Екатеринбург и другие), где получают высшее образование более 1500 осужденных ...

Возникла начальная шко­ла с максимально 7-летним сроком обучения. Кроме дневных школ существовали вечерние и воскресные начальные школы. Скла­дывалась система обязательного и бесплатного обучения. Повсеместно в начальных школах Западной Европы и США укоренилось деление учеников по возрастным классам. Программы начального образования в странах Запада имели много общего и в то же время имели отличия. Формы и методы начального обучения оставались традицион­ными и предусматривали прежде всего работу учителя с классом. В начале XIX в. в Англии применилиМетодику взаимного обуче­ния, предложеннуюДж. Ланкастером иЭ.Беллом. Согласно мето­де старшие успевающие ученики являлись помощниками учителя и под его началом вели занятия с остальными учащимися.

Среднее образование. В XIX в. в Западной Европе и США происходит становление системы среднего образования. Если начальной школе адресовались идеи практического образования, то средняя школа должна была ре­ализовать идеи классического и современного образования (послед­нему уделялось все больше внимания).

Особые разногласия вызывала судьба классического образо­вания, которое предлагалось модернизировать.

В эволюции среднего образования в разных странах прослежива­лась общность целей, содержания и методов. Развитие средней школы выразилось в создании учебных заведений классического и современ­ного образования. В Англии основным типом среднего образования являлась грам­матическая школа. Среди грамматических школ по-прежнему выделялисьпубличные шко­лы — дорогие учебные заведения-пансионаты для элиты — инедельные шко­лы, где основное внимание уделялось современному образованию: английскому языку и ли­тературе, ecтecтвeнным и физико-математическим наукам.

Университеты и другие высшие школы. В XIX в. на Западе происходили рост и перестройка высшего образования. В ряде стран заметно увеличилось число студентовуни­вepcuтemoв. В Англии к 1870-м гг. уставы Окс­форда и Кембриджа были изменены таким образом, что стало воз­можным привлекать к преподаванию больше светских профессоров. В этих университетах возросло число выпускных специальностей за счет естественных наук, лингвистики, истории. Параллельно с реформами традиционных университетов в индустриальных городах создавались новые кол­леджи высшего образования. Новая модель высшего образования была предложенаБер­линским университетом (1809 г.).

4 стр., 1775 слов

Тема «Развитие, обучение и воспитание личности»

. 1. Развитие личности как педагогическая проблема Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. Основными составляющими развития выступают социальное, культурное, интеллектуальное, физическое и ...

В иерархии факультетов глав­ное место занял философский, где изучался комплекс гуманитар­ных наук (история, филология и пр.).

Берлинская модель получила распространение в ряде стран, в том числе в России и США.

Во Франции государственные университеты превратились в закрытые профессиональные школы. Спектр учреждений высшего образования увеличивается. В их систему к началу ХХ в. вошли университеты, высшие институты, инженерные школы, несколькочастных имуници­пальных высших учебных заведений.

  1. Аллен Ф. Песталоцци и его жизнь. М., 1981.
  2. Башляр Г. XIX век. Педагоги и мыслители. М., 1990.
  3. Гeгель Г. В. Ф. Работы разных лет: В 2 т. М., 1970.
  4. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М., 1992.
  5. Песталоцци И. Е Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.
  6. Педагогическая антропология / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М., 1998.
  7. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М., 1981.

Лекция 10. Школа и педагогика России в конце ХIХ — начале ХХ в. (2 ч.).

ПЛАН

  1. Народное образование в России в конце ХIХ — начале ХХ в. и проблемы его преобразования.
  2. Педагогические направления и идеи.
  3. Педагогика традиционализма П.Ф.Каптерева.
  4. Философская педагогика В.П.Вахтерова.
  5. Нетрадиционная педагогика (И.А.Сикорский, П.Ф.Лесгафт и др.).

1. Народное образование в России в конце хiх — начале хх в. И проблемы его преобразования.

В конце XIX — начале ХХ в. школа России вошла в полосу количественных и качественных преобразований. Увеличивались число школ и контингенты учащихся. Отдельные земства планиро­вали осуществление всеобщего начального обучения уже к концу XIX в. Земские школы успешно конкурировали с государственны­ми учебными заведениями в сфере начального образования. Важ­ной сферой реформирования оказалась частная школа. В обществе было осознано, что потребности и уровень разви­тия образования приходят во все более явное несоответствие.

10 стр., 4855 слов

Организация трудового воспитания в школе

... . Педагогика школы в двух словах. Конспект – пособие для студентов педагогов и учителей. –М.: Педагогическое общество России. – 2002.-192 с. Золотухин Д.С. Трудовое воспитание ... труду. На передний план теории и практики воспитания выдвигается трудовое воспитание. Важная часть трудового воспитания и обучения непосредственное овладение трудовыми умениями и навыками. Трудовому ...

Пе­ресматривался характер самой школы. Был поставлен вопрос о переходе от традиционной школы, где давались знания, умения, на­выки, к школе, которая должна была готовить не только исполнительную, но и инициативную, самостоятельную, широко образо­ванную личность. Образование и педагогика в России на рубеже XIX—XX вв. бы­ли на подъеме. Вместе с тем их развитие происходило при резком нарастании внутреннего социального напряжения, в условиях ре­волюционных взрывов, региональных и глобальных войн. Всеобщее образование. Первым шагом реформирования школы политические пар­тии и педагогические организации рассматривали введение всеоб­щего начального обучения. Этот вопрос был поставлен в конце 1890-х гг. Московским и Петербургским комитетами грамотности, школьными комиссиями земств. Тот же вопрос обсуждался в 1895 г. на П съезде по техническому и профессиональному образованию(проект Вахтерова). Экономический рост настоятельно требовал расширения масш­табов грамотности населения. 1 Государственная дума приняла за­конопроект о введении в течение 10 лет всеобщего начального обучения (1906 г.).

Проект не получил хода ввиду отрицательной позиции Государственного совета. Вопрос о всеобщем обучении вновь обсуждался в III Государст­венной думе в 1909—1911 гг. (проекты Министерства народного про­свещения, партии кадетов, Лиги народного образования и др.).Законопроект 1911 г. предусматривал сообразовывать про­граммы начальных школ с этническими, бытовыми, религиозными особенностями местного населения и одновременно удовлетворять общегосударственные интересы. Расширялась программаначальных (народных) училищ. Последний в истории царской России проект о введении всеобще­го обучения был внесен в 1916 г. в Думу министром просвещенияПав­лом Николаевичем Игнатьевым (1870−1945).

Его предложения во мно­гом повторяли проект 1911 г. В качестве начальной ступени обучения намечались 1−4 классы народной школы, либо 1−3 классы высшего начального училища или гимназии. Обсуждение документа не было доведено до конца из-за революционных событий в феврале 1917 г.

На рубеже XIX—XX вв. учебные заведения всех уровней пре­терпели в России серьезные изменения в масштабах, программах, структуре и пр.

Состояние начальной школы. На протяжении 1890-х гг. и до начала 1900-х гг. заметно расширилась сеть начального образования. В нее входили сельские одно­классные и двухклассныенародные училища, городские училища, одноклассные и двухклассныецерковно-прuxодские школы, а так­жешколы различных ведомств. В 1912 г. появилисьвысшие начальные училища с 4-годичным сроком обучения (после 3−4-летней элементарной школы).

Происходящие изменения требовали увеличения масштабов подготовки учителей начальных школ. Возрастает количествоучительских институтов исеминарий. Возникаютнеправительст­венные высшие педагогические учебные заведения: Шелапутинский педагогический институт в Москве, Педагогическая академия в Пе­тербурге, Высшие фребелевские курсы в Киеве и Петербурге.

2. Педагогические направления и идеи. В начале ХХ в. застрельщиками новой организации начального обучения вы­ступили частные экспериментальные учебно-воспитательные уч­реждения: «Дом свободного ребенка» (1906−1909), «Сеттльмент"(1907−1908), «Детский труд и отдых» (1909−1918).

По инициативе Константина Николаевича Вентцеля в Моск­ве был создан Дом свободного ребенка. В нем находились дети в возрасте от 5 до 12 лет. Основой их жизни был провозглашен сво­бодный, творческий труд как путь развития и совершенствования личности. В Доме свободного ребенка старались создать благопри­ятную семейную атмосферу воспитания. В Москве Александром Устиновичем Зеленко иСтаниславом Теофиловичем Шацкuм было создан просветительно-воспитатель­ное учреждением Сеттльмент. В нем юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной шко­ле. Сеттльмент был возрожден Cт. Шацким под новым названи­ем —Детский труд и отдых. В этом учреждении детский труд рассматривался как средство воспитания, способ организации кол­лектива. Особое значение придавалось связям обучения и воспита­ния с социокультурным окружением. Была создана вертикальная педагогическая система — от воспитания детей дошкольного воз­раста до воспитания взрослых. Детская жизнь организовывалась на основе производительного труда. Педагоги стремились учиты­вать возрастные и индивидуальные запросы детей и подростков.

3. Педагогика традиционализма П.Ф.Каптерева. Заметный наследник отечественной и мировой классической педагогики Петр Федорович Каптерев (1849−1921) продолжил традицию антропологического обоснования воспитания, подчеркивая бесперспективность развития педагогики без данных физиологии и психологии. По его мнению, педагогика — прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на капитальные законы, открытые науками о человеке. Педагогика как наука не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблюдения и реко­мендации, являющиеся обобщением личного опыта. Каптерев разделил идею о полезности как критерии отбора содержания образования. В его трудах имеются указания о соблю­дении принципов воспитывающего обучения, учете психологиче­ских особенностей детей, сочетании гуманитарного и естественно­научного обучения в гимназии, налаживании связей в обучении, особенно между родственными дисциплинами, и др. Для него было характерно стремление опереться на классификации наук как ос­нову построения системы общеобразовательного знания. Введя в педагогику понятие образовательного процесса, Кап­терев пытался вскрыть одновременно его психологическую и со­циальную сущность. Он понимал образовательный процесс как один поток развития личности — саморазвития и самоусовершенст­вования.

4. Философская педагогика В.П.Вахтерова. При осмыслении воспитания заметно проявилось влияние клас­сических философских воззрений. Так, Василий Порфирьевич Вахте­ров (1853−1924) главным чувством, которое следует вскрыть и раз­вить с помощью воспитания, считал кантиански трактуемое чувство долга. Вместе с нравственным воспитанием Вахтеров отводил веду­щую роль и умственному воспитанию. Последнее предполагало, с одной стороны, передачу человеку накопленных культурных цен­ностей, а с другой — трансформацию богатств культуры в нравст­венном облике человека. Вахтеров сформулировал идею эволюционной педагогики. Группа представителей философско-религиозной педагогиче­ской мысли, встав на позиции христианской антропологии, стреми­лись соединить достижения отечественной культуры и гуманистической традиции православия (Н.А.Бердяев, В.В.Розанов и др.).

5. Нетрадиционная педагогика. На отечественной почве обильные всходы дали идеи нетрадиционной педагогики:экспериментальной педагогики, педологии, свободного воспитания и др.

Возникновение экспериментальной педагогики в России отно­сится к 80−90-м гг. XIX в. В 1901 г. в Петербурге появилась первая лаборатория экспериментальной педагогики. Затем аналогичные лаборатории появились еще в 9 городах. Состоялись съезды по экспериментальной педагогике (1910,1913,1916 гг.).

Представите­ли экспериментальной педагогики намеревались создать объек­тивную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточив­шись на детальном изучении психофизического развития детей. Инструментарием исследований оказались различные тесты.

Усилиями представителей нетрадиционной педагогики дела­лись попытки создания новой науки о воспитании и обучении — ­педологии. Шел поиск места и роли этой науки. Педология нередко виделась как искусство индивидуального воспитания, при котором используется знание открытых педагогической психологией и экс­периментальной педагогикой общих физических и психических законов детского развития соответственно возрасту и полу. Понача­лу педология рассматривалась в качестве аналога педагогической психологии. Но педология опиралась не только на психологиче­ские исследования, но и на достижения нейрофизиологии и меди­цины (Иван Петрович Павлов (1849−1936),Владимир Михайло­вич Бехтерев (1857−1927)), на основе которых разрабатывались педагогические проблемы выработки навыков, развития памяти и внимания, динамики познания и эмоциональной жизни.

Собственно педологические исследования в России начали про­водить в первом десятилетии ХХ в. Главными проблемами, которые заинтересовали педологов, были профилактика переутомляемости ребенка, развитие детского внимания и памяти, воспитательное воз­действие уличных групп и семьи, нравственное воспитание. В центре внимания первого поколения педологов, большинство из которых были врачами, находилось физическое и психическое развитие ре­бенка. Их привлекали в первую очередь одаренные дети, а также дети-калеки, дефективные, трудные в воспитательном отношении. В результате возникла педология исключительного детства.

Врач и психолог Александр Федорович Лазурский (1874−1917) предложил типологию личностей, где намечались педагогические принципы взаимодействия ученика и учителя на началах гуманиз­ма, признания вечных общечеловеческих качеств ребенка. Особое внимание воспитанию нравственных чувств детей уде­лялАлександр Петрович Нечаев (1870−1948).

Как он считал, чув­стваполучают название нравственных лишь тогда, когда они соединяются ссуждениями о нравственной ценности тою или иного явления.

Литература

  1. Антология педагогической мысли России (вторая половина XIX — начало ХХ в.).

    М., 1990.

  2. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М., 1991.
  3. Вахтеров В.Л. Избранные педагогические сочинения. М., 1987.
  4. Герцен А.И., Огарев Н.Л. О воспитании и образовании. М., 1990.
  5. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
  6. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX—XX вв. М., 1996.
  7. Константинов Н.А. Очерки истории средней школы. Гимназии и реальные училища конца XIX в. до Февральской революции 1917 г. М., 1956.
  8. Лебедев К. Педагогическая деятельность В.П. Вахтерова. М., 1984.
  9. Лесгaфт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1988.
  10. Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1867­-1917).

    М., 1982.

Лекция 11. Образование и педагогика за рубежом в первой половине ХХ в. (2 ч.).

ПЛАН

  1. Педагогический традиционализм (социальная, религиозная и философская педагогика).
  2. Реформаторская педагогика.
  3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание и др.
  4. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы.

1. В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослежива­ются две основные парадигмы: педагогический традиционализм ­- продолжение прежней мысли и новое воспитание, или реформа­торская педагогика, — определенная альтернатива такой традиции.

Педагогический традиционализм. К традиционализму относилисьсоциальная педагогика, рели­гиозная педагогика и светскаяфилософская педагогика. Подоб­ное деление достаточно условно, поскольку большая часть тради­ционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений. Представителисоциальной педагогикиисточником педагоги­ческой науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда. Один из крупных представителей социальной педагогики ­ - французский ученыйЭмиль Дюркгейм (1858−1917).

Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция ста­дий цивилизации и коллективных представлений. По этой концеп­ции человечество прошло исторические стадии, каждой из кото­рых присущи свои собственные системы идеалов воспитания ­-коллективные представления. Подчеркива­лось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, обладая собственными, природны­ми инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т. е. дости­жениеиндивидуальной социализации. Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неус­тойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете это­го рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя обще­ственной воли. Немецкий педагогВильгельм Дuльтей (1883−1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. Дильтей выдвинулкон­цепцию переживания как отражения при сущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитатель­ный процесс с организации эмоционального переживания окружаю­щей действительности.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная пе­дагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религии в вос­питании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия вы­полняла базисную роль в нравственном воспитании. Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относились, прежде всего, представители nе­дагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педа­гогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. НеотомистЖак Маритен (1882−1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гума­нистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан-Поль Сартр(1905−1980) — один из лидеровэкзистенциалистской педагогики. Он исповедо­вал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов наэк­зистенцию ребенка как крайне незначительное и наиболее эф­фективным считал самовоспитание.(Человек есть лишь то, что сам из себя делает.)

2. Реформаторская педагогика (новое воспитание)

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики бы­ли не кабинетными учеными, а практическими учителями и на­ставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декро­ли (1871−1932) высказал и осуществилидею метода центров ин­тересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Польский педагогЯнуш Корчак (1878−1942) счи­тал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свой­ствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение. Создатель дошколь­ных учреждений итальянкаМария Монтессори (1872−1952) раз­деляла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоре­тические обоснования формирования целостной личности, высту­пающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими бы­ла выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание. Антитрадиционализмом были предложены несколько концеп­ций и идей. Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выра­жение видеях свободного воспитания, манифестом которого ока­залась книга шведского педагогаЭллен Кей (1849−1926) «Век ребенка». Привержен­цев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, при­зыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта. Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождениеэкспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились прежде всего на исследованиях психологии ребен­ка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений вы­двинули в качестве основного педагогический принцип саморазви­тия личности.

Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразность развития личности прежде всего на основе этих способностей. Подобный тезис полу­чил оформление видеях педоцентризма -педологии. Педология родилась в Англии(Дж.Э. Адамсон), получила сторонников во Франции (А.Бине) и особенно в США(Г. Холл, Э.Торндайк, У. Кuл­патрик). Основным исследовательским приемом ее теоретиков бы­лоинтеллектуальное тестирование. По-своему трактовала идеи реформаторства педагогикапраг­матизма, илипрогрессивизма, которая получила особое развитие в США. Ее лидерДжон Дьюи (1859−1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать педагогические про­блемы посредством спонтанного развития ребенка:«Ребенок —это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду ею разви­тие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положи­тельно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось как путеводитель научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом ин­тенсивного воздействия многообразных факторов формирова­ния — экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод уче­ния посредством делания чего-либо. Свой вклад в новое воспитание внесли разработчикифункци­ональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии(Эдуард Клапаред Адольф Ферьер, Селестен Френе и другие) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, к детской игре как эф­фективному способу воспитания. Они считали необходимым отказать­ся от ориентации насреднего ребенка, опираться в воспитании на ин­тересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских интересов — от бессистемных до целенаправленных. Представители реформаторской педагогики уделили особое вниманиетрудовому обучению и воспитанию. При этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагогГеорг Кершенштейнер (1854­1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пе­ресмотра традиционных педагогических установок в пользу обога­щения содержания, активизации учебного процесса, реформатор­ская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине ХХ столетия.

4. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы. В течение первой половины 1900-х гг. произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в обще­образовательной школе. Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились система уп­равления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных за­ведений. Особенно отчетливо характерные тенденции перестрой­ки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах. В результате реформ укрепились основы обязательного бес­платного начального обучения и платного (в США и Франции ­ - бесплатного) государственного среднего образования, была сохранена система частного образования, сохранилась привилегия состо­ятельных слоев общества на полноценное образование, утвердились две модели управления школой — централизованная и децентрали­зованная, форсированно развивалось среднее профессионально-тех­ническое образование, расширилась программа начального обуче­ния, появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием, увеличился объем естественнонаучного сред­него образования. Эти общие тенденции получили в отдельных стра­нах специфическое выражение.

Литература

  1. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики: М., 1987.
  2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994.
  3. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Исторический очерк. М., 1972.
  4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.
  5. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.1−3. М., 1988−1991.
  6. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с франц. М., 1990.

Лекция 12. Развитие школы и педагогики в России после Октябрьской революции (2 ч.).

ПЛАН

  1. Политико-идеологическая направленность содержания образования в России.
  2. Учебно-методическая работа в 1920−30-х гг.
  3. Развитие педагогической науки.
  4. Классики советской педагогики.

1. Политико-идеологическая направленность содержания образования в России. История отечественной школы и педагогики после 1917 г. оказалась драматичной и противоречивой. В советский период (до начала 1990-х гг.) состоялись заметные положительные сдви­ги в развитии образования (достижение всеобщего бесплатного общего образования, качественный и количественный рост сред­него, профессионального и высшего образования), существен­ное приращение педагогических знаний. Вместе с тем движение образования по восходящей линии, обогащение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, при сокращении контактов с ми­ровой школой и педагогикой, слабом использовании опыта рос­сийской и зарубежной школы и педагогики. Сформировалась сис­тема воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план в развитии учащихся по­литико-идеологическую индоктринацию. Идеи и система комму­нистического воспитания оказались мощными и эффективными. Подавляющая часть сформированных ими людей искренне под­держивала существовавший политический peжим.

Принципы школьной политики. В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Росси­ей, использовав школу и учительство как инструмент своего влия­ния. Образование возглавляли видные деятели РКП. Лидеры боль­шевистской партии включились в решение проблем образования, рас­сматривая их как ключевые для судеб страны. Вскоре после октября 1917 г. началосьразрушение существо­вавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, упразднялось преподавание древних языков, запрещалось обуче­ние религии. В течение 1920-х гг. дореволюционная структура об­разования оказалась фактически ликвидированной. На протяже­нии 1918 г. были приняты правительственные документы, прежде всего «Положение о единой трудовой школе» и «Декларация о единой трудовой школе», которые служили законодательной осно­вой школьной реформы. Объявлялось об отделении церкви от го­сударства и школы от церкви, праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения на родном языке, введении во всех типах школ совместного обучения и др. Декларировались право всех граждан на образование, независимо от расовой, национальной принадлежности и социаль­ного положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обуче­ние на основе соединения с производительным трудом. Постепенно на развалинах прежней школьной системы воздвигалась новая. Происходила большевистская политизация просвеще­ния. В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обра­зования, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государствен­наясистема опытно-показательных учебных заведений (ОПУ).

2. Учебно-методическая работа в 1920−30-х гг. Народный комиссариат просвещения организовал програм­мно-методическую работу, результатом которой были программы и планы общеобразовательной школы 1920-х гг., основанные на принципах комплексного построения учебного материала: по те­мам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам. Ценным в комплексных программах были попытки увязать обуче­ние с окружающей жизнью, противостоять формализму и схолас­тике традиционной школы, поощрить познавательную деятель­ность учащихся путемактивных методов (активно-трудовой, исследовательский, лабораторный, экскурсионный и пр.).

Существенного повышения эффективности обучения, однако, в 1920-х гг. не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетво­рительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобра­зовательной школы, был недостаточным. Крупные коррективы в принципы педагогической и школьной политики были внесеныв 1930-х гг. Руководство страны и ВКП (б) приняло постановление «О начальной и средней школе» (1931 г.), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался пе­ревод на предметные программы. Сильные стороны реформ 1930-х гг. — появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. В 30-е гг. произошел откат от целесообразных педагогических идей 20-х гг.

3. Развитие педагогической науки. В 1920-х гг. отечественная педагогическая наука пережила за­метный подъем. Тому было много причин. Еще работали ученые ­- носители лучших педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранялись связи с остальным педагогическим миром. Руководи­тели Наркомпроса были открыты новациям, привлекали к сотруд­ничеству крупных и оригинальных педагогов. Заметным очагом педагогических поисков оказались в 20−30-х гг.опытно-показа­тельные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги.

Решению педагогических проблем с марксистских позиций бы­ла призвана содействовать созданная в 1921 г. научно-педагогuче­ская секция Государственного ученою совета (ГУСа), в который вошли П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашни­ков и другие известные педагоги. Ученые занимались теоретико-ме­тодологическим обоснованием воспитания и образования, выдви­нув в качестве основополагающих принципы историзма и связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным тру­дом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармонично­го развития личности. Эти и другие вопросы были в центре педаго­гических дискуссий 1920-х гг.

4. Классики советской педагогики

Яркими образцами оригинальных и плодотворных поисков рос­сийской педагогики 1920−1930-х гг. явилось творчество П.П. Блон­ского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко.

Павел Петрович Блонский (1884−1941) оказал заметное воздей­ствие на становление отечественной педагогической науки, особен­но в первое десятилетие советской власти. П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго норма­тивную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Педа­гогика как наука требует, полагал он, опоры на философские обоснова­ния, достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении, например, какие есть наказания и почему они существуют. Важнейший инструментарий научной педагогики и га­рантия достоверного педагогического знания, полагал Блонский, ­объективные статистические сведения о ребенке и детстве, получен­ные с помощью различных тестов. При этом он предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов. Концепция трудовой школы П.П. Блонского предполагала, что учащиеся должны овладевать знаниями не в виде отдельных учеб­ных дисциплин, а изучать трудовую жизнь и отношения людей, ок­ружающий природный мир. Обучение предлагалось строить соглас­но различным фазам детского развития(генетический метод).

Станислав Теофuловuч Шацкий (1878−1934) — крупная фигу­ра российской педагогики ХХ столетия. Теоретик и практик, Шацкий внес свой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-вос­питательных учреждений «Сеттльмент», «Бодрая жизнь», Первой опытной станции. Источник развития педагогической науки Шацкий видел в ана­лизе организованного воспитательного процесса и обстоятельств, лежащих вне такого процесса (влияние улицы, семьи и пр.).

Главен­ство в детерминантах развития ребенка Шацкий отдавал не генети­ческим задаткам, а социально-экономической среде. Вместе с тем Шацкий соглашался с тем, что попытки обойтись в педагогике без опыт­ных и экспериментальных исследований обречены на неудачу. Шацкий формулировал важные цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; научение детей объединять уси­лия при достижении общей цели. Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться цент­ром и координатором воспитательного воздействия среды. Ведущим моментом деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество, самостоятельность. Главный результат обучения он видел не в приобретении знаний, а в развитии мышле­ния личности — воспитании ума. Говоря о месте производительного труда в воспитании, Шацкий подчеркивал, что речь не должна идти о стремлении сделать такой труд способом восполнения затрат на об­разование.

Выдающийся отечественный педагог Антон Семенович Макаренко (1888−1939) творчески переосмыслил классическое пе­дагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках 1920−1930-х гг., определив и разработав ряд новых проб­лем воспитания. Спектр научных интepeсов Макаренко распрост­ранялся на вопросы методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитания, трудового воспитания, семейного воспи­тания и пр. Наиболее обстоятельно им представлены воззрения по методике воспитательного процесса. А.С. Макаренко предложена стройная педагогическая систе­ма, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику какпрежде всего практически це­лесообразную науку.Квинтэссенцией методики системы воспитания, по Макаренко, яв­ляется идея воспитательного коллектива, смысл которой состоит прежде всего в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, чья жизнедеятельность ­питательная среда развития личности и индивидуальности. Творчество Макаренко пришло в противоречие с антигуманной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания челове­ка-винтика в гигантской социальной машине. Макаренко исповедо­вал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена обще­ства, учитывая специфику детства и природы ребенка.

Литература

  1. Антология педагогической мысли России (вторая половина XIX — начало ХХ в.).

    М., 1990.

  2. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921−1931. М., 1961.
  3. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1978−1980.
  4. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.
  5. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983−1986.
  6. Малинин Г. А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М., 1993.
  7. Моносзон З.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917−1987. М., 1987.
  8. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов. 1917−1973. М., 1974.
  9. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995.
  10. Фролов А.А. А.С. Макаренко: основы педагогической системы. Горький, 1990.

Лекция 13. Образование и педагогика в России после Второй мировой войны (2 ч.).

ПЛАН

  1. Приоритеты школьной политики в 1945—1980-е гг.
  2. Экспериментальная работа на рубеже 1980−1990-х гг.
  3. Педагогические идеи 1960−1990-х гг.

1. Приоритеты школьной политики в 1945—1980-е гг.

Приоритетами школьной политики 1945 — конца 1980-х гг. являлось достижение и увеличение сроков всеобщего обучения. К началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее 7-лет­нее обучение. Следующим важным шагом был переход на всеобщее 8-летнее обучение. Такую реформу предусматривалЗакон 1958г. Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. После того как в 1970 г. в основном было завершено осуществ­ление обязательного 8-летнего обучения, планировалось посте­пенно вводить всеобщее 10-летнее обучение. К концу 1950-х гг. определиласьсистема учебных заведений среднего образования: 1) трехлетниеобщеобразовательные школы; 2) трехлетниеве­черние школы; 3)техникумы и другие учебные заведения. С середины 60-х гг. в центр школьной политики был поставлен переход к всеобщему среднему образованию.

2. Экспериментальная работа на рубеже 1980−1990-х гг. На рубеже 1980−1990-x гг. в российской школе произошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. Ученые и педагоги-прак­тики вели активный поиск совершенствования преподавания и уче­ния. В начальном образовании применялисьметодики развивающего обучения В.В. Давыдова —Д.Б. Эльконина и Л.В. 3анкова. Оригиналь­ные формы работы были намечены учителями-новаторами. Например, пометодике опережающего обучения С.Н. Лысен­ковой (род. 1924 г.) трудные для детей начальных классов темы изучались раньше, чем в оговоренные программой часы; велась так называемая перспективная подготовка, которая осуществля­лась на каждом уроке в малых дозах. Другая методика —коллек­тивный способ учебной работы (КСО) — состояла в том, что школьники расширяли свои знания с помощью товарищей. Оригинальный эксперимент осуществляли на рубеже 1980−1990-х гг. около 10школ дuaлога культур. Школы ориентировались на концепцию о необходимости интенсивного сближения (встречи) воспитательных и образовательных ценностей различных культур че­рез книжность и язык. Этот процесс, отражающийся в сознании, быту каждого человека, должен пронизывать обучение и воспитание. После 1987 г. на базе государственных учебных заведений средне­го образования возникают учреждавшиеся педагогами-новаторами школы нового типа —лицеи, гимназии, колледжи. В работе этих школ приняли участие преподаватели высших учебных заведений. Новые учреждения получили право на инновации — корректировку учеб­ных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов комплектования учебных групп и пр. Изменения осуществлялись коллегиальными усилиями. На рубеже 1980−1990-х гг. предпринимались попытки по-новому осмыслить и осуществлятьвнешкольное образование ивоспита­ние. Наметился отход от прежней концепции школы как координа­тора воспитательной деятельности по месту жительства, педагоги­ческих усилий семьи и общественности. Этот перспективный, на первый взгляд, подход оказался несостоятельным.

3. Педагогические идеи в 1960—1990-х гг

Главным тормозом развития научных представлений о воспита­нии и образовании выступала официальная педагогика. Ее идеологи не признавали, например, тесты как буржуазный метод педагогического исследования; пресекали попытки ввести в педагогику какие-ли­бо новые сущностные понятия (в частности, развитие, общечеловеческие ценности).

Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. Под таким конт­ролем действовала созданная в 1943 г. Академия педагогических на­ук РСФСР (с 1967 г. -Академия педагогических наук СССР). В 1960—1980-х гг. партийно-идеологическое давление на педаго­гическую науку постепенно слабело, но продолжало, тем не менее, влиять на научно-педагогические представления. Отечественные ученые разрабатывали проблемы методологии (воспитание как об­щественное явление, цель, социальные функции воспитания, биоло­гическое и социальное в воспитании), содержания общего образо­вания, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и т. д. Получили раз­витие важные и плодотворные идеи системно-структурного подхо­да к педагогическим явлениям, взаимодействия педагогики с други­ми науками, единства воспитания и обучения, биологического и социального факторов развития при ведущем значении социаль­ного фактора, социальных функций школы, соотношения коллектива и личности в воспитании, целостности и целенаправленности процесса воспитания, превращения обучения в решающее условие развития школьников, соотношения теории познания и теории обучения, взаимообусловленности принципов обучения, оптимизации обучения, дифференциации обучения и профориентации, месте урока в учебном процессе, познавательной самостоятельности уча­щегося и др. Предложены были новые технологии педагогическо­го общения и коллективного воспитания.

Российскими учеными были разработаны оригинальные концеп­ции образования. Одна из них — концепция общего среднего образо­вания (Володар Викторович Краевский (род. 1926 г.),Исаак Яковле­вич Лернер (1917−1997),Мuxаuл Николаевич Скаткин (1900−1991).

Глобальная цель обучения рассматривается ими прежде всего как усвоение подрастающими поколениями основ социального опыта: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) творческой деятельности; 4) эмо­ционально-ценностного отношения к миру и деятельности. Главным в содержании образования назывался социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строится сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, пред­ставление об уровне учебного материала. Интенсивно разрабатывались в 1970—1980-х гг.идеи развивающе­го обучения как способа повышения результативности начального образования. Их отличительная черта — ориентация не на общепри­нятые учебные успехи (сформированность знаний; умений и навы­ков), а развитие школьника. Исходными положениями развивающе­го обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанных процессах. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образова­ние рассматривается как основа развития ребенка. Прогресс в разви­тии оценивается как условие освоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Плодотворные идеи были сформулированы и относительно вос­питания. Так, В.Е.Гмурманпредлагал го­ворить о предрасположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. Настаивая на пер­востепенности социального воспитания, он полагал правильным го­ворить о воспитании как процессе, направленном от коллектива к личности. Как считал ученый, пока не удалось перевести на педаго­гический язык сущностные социологизаторские идеи.

В последнее время образование в России приобретает всё большую социокультурную направленность, появляются различные концепции, которые предстают как образцы целостного педагогического знания, отличающиеся новизной содержания и конструктивной направленностью. К ним относят психо-дидактическую концепцию, основанную на принципе субъективности (И.С. Якиманская), культурологическую концепцию личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), концепцию проективной модели личностно-ориентированного образования с позиции создания условий для проявления личностных функций обучаемого: мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии (В.В. Сериков), концепцию педагогики свободы и педагогической поддержки (О.Ф. Газман), концепцию самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич) Общее, что их объединяет, — это необходимость ценностной переориентации учителя, перестройка его личностных установок.

Парадигмы личностно-ориентированного образования предполагают конверсию образования с отказом от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства. Сущностью гуманизации является взаимодействие личности и социума, внимание и уважение к личности, её правам, свободе развития. От социокультурного окружения зависит уровень самореализации личности. В психо-дидактической концепции, основанной на принципе субъективности (И.С. Якиманская), процесс обучения и учения понимается как индивидуально значимую деятельность субъекта, в которой реализуется его опыт. Дидактическая модель личностно-ориентированного образования В.В. Сериковаисходным пунктом ставит представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса. Главным условием проявления личностных способностей он считает создание личностно-ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной).Проективная модель личностно-ориентированного обучения, разработанная Н.И. Алексеевым, связана с личностью учащего, с одной стороны, и, с другой стороны, с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся самого себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Принципиально иная концептуальная позициякультурологической парадигмы личностно-ориентированного образованияв исследованиях, проводимых под руководством Е.В. Бондаревской. Она считает образование частью общей культуры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой — влияет на её сохранение и развитие через человека. По Е.В. Бондаревской, культурологический подход предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как её творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию. Ведущей идеейконцепции самоорганизуемой педагогической деятель­ности (С. В. Кульневич) является идея о формировании личностных структур сознания студентов и учителей, как ис­точника и механизма самоорганизуемого педагогического творчества. Самоорганизация творческого педагогического мышления обеспечивается в процессе изучения измененного содержания теоретических основ педагогики. Привычные категории об­разовательных процессов представлены новыми ориентирами, устанавливающими гуманистический смысл педагогической деятельности.

Литература

  1. Антология педагогической мысли России (вторая половина XIX — начало ХХ в.).

    М., 1990.

  2. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М., 1982.
  3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
  4. Моносзон З.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917−1987. М., 1987.
  5. Очерки истории педагогической науки в СССР.(1917−1980).

    М., 1986.

  6. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание среднего образования. Проблемы и перспективы. М., 1981.

Лекция 14. Ведущие тенденции современного развития мирового образовательного процесса (2 ч.).

ПЛАН

  1. Возникновение потребности в смене образовательных ориентиров.
  2. Организация образования, содержание, формы и методы обучения.
  3. Модернизация форм обучения.

Глобальные тенденции общественного развития различных стран мира существенно повысили социальную значимость образования, связав с ним судьбы человечества. Несмотря на различие образовательных систем, выявились общие потребности и проблемы образования, характерные для большинства стран, в том числе и для России, определились общие подходы к их решению.

1. Возникновение потребности в смене образовательных ориентиров. Социальные и экономические преобразования в мире изменили и требования общества к личностным качествам человека. Труд усложняется, становится более разнообразным и интеллектуальным; а человек, имея дело со сложной и изменяющейся техникой и технологическими процессами, нуждается в соответствующих знаниях, в умении обрабатывать информацию и принимать адекватные решения. Возникла необходимость постоянного обновления знаний. Обществом определены основные требования, предъявляемые к трудящемуся человеку: высокий уровень общего развития; критическое мышление, умение принимать самостоятельные решения; желание и умение приобретать новые знания, переучиваться; умение работать в группе, коммуникабельность.

В воспитании этих качеств личности первостепенную роль школа. Проблемы воспитания и пути их решения.Огромные изменения в науке, экономике, технике, социальной сфере, произошедшие в послед­ние десятилетия XX в., принесли человеку много благ, но этот период в жизни человечества сопровождается и многими негативными явления­ми, которые угрожают самому существованию людей. В развитых стра­нах утвердилась ориентация цивилизации на материальное благосостоя­ние, у людей возникла психология потребительства, снизился уровень духовности. Происходит дегуманизация общества, гуманистический кризис мира. Ведущей идеей многих международных документов, принятых в 70−90-х гг., стала идея гуманизма, принцип гуманизма признан основополагающим критерием общественного прогресса. Школам рекомендовано обеспечить воспитание детей в гуманистическом духе уважения к людям и их правам.

Несмотря на большие различия в целях, идеалах, принципах воспитания у различных народов мира, имеется много общих проблем воспитания и выявляется сходство в основных направлениях воспитательной де­ятельности школ. Одно из основных направлений воспитательной работы школы — нравственное развитиедетей, направленное на освоение ими гуманисти­ческих норм, формирование у школьников модели нравственного поведе­ния. В целях нравственного воздействия на учащихся прежде всего исполь­зуются учебные материалы, особенно дисциплин гуманитарного цикла. В целях развития сопереживания и сочувствия со школьниками про­водятся специальные занятия. В содержание обучения вводятся программы и курсы, совмещающие специфику жизни и культуры разных народов («глобальное воспитание»).

Кроме учебных занятий, на нравственное воспитание большое влияние оказывает стиль общения учителя с детьми, система используемых воспитательных мер. Еще один аспект гражданского воспитания —изучение проблемы со­хранения мира и предупреждение войн и насилия,которое осуществля­ется как через традиционные предметы, так и через специальные курсы мира. С учащимися проводятся тренинги, на которых они учатся общать­ся, решать спорные вопросы ненасильственным путем, без драк и оскор­блений. Полиэтничность и поликультурность мира делает необходимым вос­питание молодежи в духе взаимопонимания, уважения других народов; терпимость — это одна из самых актуальных задач гражданского воспитания.Трудовое воспитание.Несмотря на то, что в развитых странах современный труд все усложняется, основывается на новейшей технике и поэтому требует высокого уровня профессиональной подготовки в специальных учебных заведениях, общеобразовательная школа продолжает заниматься трудовым обучением и воспитанием учащихся.

2. Организация образования, содержание, формы и методы обучения

Задачи и структура образования.Научно-техническая революция второй половины XX в. во многом повлияла на представления людей о жизни, о ее ценностях, о труде и досуге. Возникла необходимость реорганизации образовательной системы. Теоретической основой обновления систем об­разования стала идеянепрерывного образования,которая вызвана к жизни возрастающей динамизацией труда. Общие принципы системы непрерывного образования сводятся к сле­дующему:ориентацияобразования на неповторимуюиндивидуальность и потребности человека; доступностьлюбого вида образования каждо­му;гибкостьсистемы образования;разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются обучающимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования. Обратимся к рассмотрению преобладающих в мире типов образо­вания.Дошкольные учреждения. 70—90-е гг. характеризуются бурным разви­тием дошкольного звена в системе непрерывного образования и ростом в них числа детей с 3—4 лет; эта тенденция развития дошкольных учреж­дений является устойчивой (кроме России) и сохранится в будущем.Начальное звено школы(срок обучения в ней от 6 до 8 лет, начало обучения с 5—6 лет) также претерпело изменения: сблизилось с дошкольным звеном и включилось структурно в неполную среднюю школу.Средняя школаизменилась наиболее радикально. С 70-х гг. резко увеличилось число обучающихся в ней. Началось объединение неравноценных школ в единое обязательное учебное заведение, новые школы сохраняют и отражают особенности культуры, сложившиеся народные традиции воспитания.Высшая школав последние десятилетия XX в. также претерпела изменения. Произошел рост высших учебных заведений, расширился контингент студентов, и это несмотря на уменьшение численности школьников (из-за сокращения рождаемости) в промышленно развитых странах. Вузы представлены двумя типами учебных заведений: университетами и 3—4-годичными высшими профессиональными школами; последние имеют четкую профессиональную ориентацию. Широко развита сеть послевузовского образования для дипломированных специалистов. Цель его — обновление, «осовременивание» профессиональных знаний и удовлетворение общекультурных потребностей специалиста.

Содержание общего образования и пути его обновления.Изменения в экономике, науке и технике, в социальной сфере вызвали необходимость глубоких изменений и в содержании образования. Во многих странах предпринимаются попытки создания целостной системы обучения. Вначальной школесодержание образования традиционно, здесь ре­шаются задачи формирования навыков чтения, письма и счета.Средняя школа.В конце XX в. старшее звено школы предлагает различные учебные профили или превращается в специализи­рованные гимназии и лицеи. При этом новые профили носят практико-ориентированный характер: экономический, сельскохозяйственный, тех­нический, педагогический и т. д.Неполная средняя школа,как правило, унифицирована, основной набор дисциплин обязателен для всех, учащиеся не делятся на потоки. В учебных планах представлены дисциплины гуманитарного, естественно-математического и эстетического циклов, физическое воспитание.Организация учебного процесса и методы обучения.В практике учебных заведений встречаются 2 типа обучения — поддерживающее (традиционное) и инновационное (исследовательское).

Поддерживающее традиционное обучение (усвоение заданных образ­цов, воспроизводство культуры, социального опыта) — это репродуктив­ное обучение. Учитель здесь играет лидирующую роль, являясь организа­тором работы. Инновационное обучение преследует цель развития у учащихся спо­собности осваивать новый опыт, развития творческого и критического мышления. Обучение выступает как организация учебно-поисковой ис­следовательской деятельности, учебно-игровой, моделирующей деятель­ности, предполагает обмен мнениями, творческие дискуссии учащихся. Учитель выполняет функции режиссера.Обновление учебного процесса.В 70-х гг. стало очевидно, что школа, в которой главным методом являются слово, запоминание, развитие формального логического мышления, устарела. Государственными задачами образования во многих развитых странах провозглашены: включение детей в активную деятельность, ориентация на развитие творческих сил ребенка и его стремления к самообразованию. Сместились акценты в образовательной практике: вместо констата­ции неспособности учеников к учению стала решаться задачаобеспечения успеха в обучении.В ее реализации особое место отводится пропедевтике отставания учеников. Важным направлением обновления учебного процесса выступает ориентация на предупреждение отставания, разнообразная помощь тем, кто испытывает затруднения.

3. Модернизация форм обучения. Оставаясь основной формой обучения в школах большинства стран мира, урок модифицируется. Все больше в практике обучения учащие­ся работают индивидуально или в группе вместо традиционных занятий учителя одновременно с целым классом; в связи с этим во многих школах изменился интерьер класса: учащиеся располагаются группками за стола­ми для совместной работы, мебель в классе, кабинете расставляется сво­бодно (она подвижна).

Изменения в методах обучения. Вербальные методы обучения сохра­няют свое лидирующее положение, но монолог учи­теля вытесняется постепенно диалогом, дискуссией, беседой, постановкой проблемных вопросов, используемыми учителями на разных ступенях обучения. Одним из методов обучения является самостоятельная работа уча­щихся; традиционный ее вид — домашняя работа, которую ученики вы­полняют во всех странах или дома, или в школьной библиотеке без учас­тия учителя. Активно входит в школьную практику в сочетании с другими извест­ный метод проектов — выполнение учеником определенного задания с использованием самостоятельно подобранной литературы, материалов музеев, архивов и т. п. Ученики приобретают, таким образом, навыки сбора и обработки информации. С 70—80-х гг. в школах в учебных целях используются игровые мето­ды: игры-упражнения, драматизация, ролевые, сюжетные игры; они орга­низуются при изучении и гуманитарных, и естественных дисциплин. Игра вызывает у детей эмоциональное отношение, стимулирует их воображе­ние, творчество, активизирует имеющиеся знания, развивает познаватель­ный интерес. Новейшие технологические средства преображают облик школы. В развитых странах мира высока насыщенность школ микроэлектрон­ной техникой; к концу XX в. почти 100% школ имеют компьютеры, они используются уже в детских садах, многие учащиеся работают с ком­пьютерами дома.

Литература

  1. Всемирно-исторический педагогический процесс. Концепции, модели, историография / Под ред. Г. Б. Корнетова и В.Г. Безрогова. М., 1996.
  2. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Фрaнции. М., 1983.
  3. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.
  4. Гeршунский Б.С. Философия образования для ХХI века. М., 1988.
  5. Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО, 1997.
  6. Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа. Роль университетов. М., 1995.