Экзаменационный билет № 40
- Бихевиоризм и его значение в изучении поведения.
- Социальная психология и образование.
- Самообучающаяся и саморазвивающаяся организация как альтернатива традиционной модели организации.
- Бихевиоризм и его значение в изучении поведения.
В начале 20 века американский психолог Дж.Уотсон заявил, что психология должна заниматься не явлениями сознания, а поведением. Направление получило название «бихевиоризм» (от англ. behaviour).
В 1913 году выходит публикация Дж. Уотсона «Психология с точки зрения бихевиориста», этим годом и датируется начало новой эпохи в психологии.
Главным основанием для такого заявления были запросы практики. К этому времени психология сознания дискредитировала себя. Лабораторная психология занималась проблемами, никому не нужными и неинтересными, кроме самих психологов. Уотсон считал, что психология должна стать естественнонаучной дисциплиной и должна ввести научный объективный метод. Предметом науки может быть только то, что доступно внешнему наблюдению, т.е. факты поведения. В то же время факты сознания доступны только самому переживающему субъекту, и доказать их достоверность невозможно. Дж.Уотсон отрицал существование сознания и утверждал, что оно не существует для психологии. Предмет психологии — поведение. Поведение — система реакций.
Естественнонаучная материалистическая традиция, которую вводил бихевиоризм в психологию, требовала причинных объяснений. А что значит объяснить какое либо действие человека? Дж. Уотсон отвечает: нет ни одного действия человека, за которым не стояла бы причина в виде внешнего агента. Для обозначения последнего он вводит понятие стимула и предлагает следующую знаменитую формулу: S — R (стимул — реакция).
Уотсон объявляет это отношение единицей поведения и ставит перед психологией следующие задачи:
* Выявить и описать типы реакций;
* Исследовать процесс их образования;
* Изучить законы их комбинаций, т.е. образование сложного поведения.
Психология и педагогика. Аннотация
Такое определение педагогики можно встретить в учебниках многих авторов (И.Т.Огородникова, Ю.К.Бабанского, Н.Ф.Харламова, И.П.Подласого). Однако, так ли оно бесспорно? В связи с этим нелишне обратиться к отечественной истории педагогики. Например, в работах А.П.Пинкевича в 20-3-г.г. обосновалась точка зрения, что педагогика - учение о педагогическом процессе, о его законах, целях и т.д. На ...
В качестве окончательных задач он видел следующие две: прийти к тому, чтобы по ситуации (стимулу) предсказать поведение (реакцию) человека и, наоборот, по реакции заключать о вызвавшем ее стимуле, т.е. по S предсказывать R, а по R заключать об S.
Дж. Уотсон выделяет врожденные и приобретенные реакции.
Обращаясь к изучению новорожденных детей, Уотсон составляет список новорожденных реакций. Среди них такие как чихание, икание, плач, сосание, улыбка, плач, движения туловища, конечностей, головы и разные другие. Как же образуются приобретенные реакции? Дж. Уотсон принимает концепцию условных рефлексов И.П. Павлова и Б.М.Бехтерева в качестве естественнонаучной базы психологической теории. Он говорит, что все новые реакции приобретаются путем обусловливания. Безусловный стимул (Sб) вызывает безусловную реакцию (Rб).
Если безусловному стимулу предшествует действие нейтрального условного стимула (Sу), то через некоторое количество сочетаний нейтрального и безусловного стимулов, безусловную реакцию будет вызывать условный стимул.
А как же образуются сложные реакции? По Уотсону путем образования комплексов безусловных реакций.
S1 — R1
S2 — R2 A — R1, R2, R3
S3- R3
Предположим, имеется такая ситуация: первый безусловный стимул вызвал первую безусловную реакцию, второй — вторую, третий — третью. А потом все безусловные стимулы заменили на один условный стимул (А).
В результате условный стимул вызывает сложный комплекс реакций.
Все человеческие действия и есть, по мнению Дж.Уотсона, сложные цепи, или комплексы, реакций. Если вдуматься в это его утверждение, то станет ясно, что оно абсолютно неверно. В действительности из приведенной схемы невозможно понять, как появляются новые действия человека: ведь организм, по концепции Уотсона ,располагает только арсеналом безусловных реакций.
Один из вопросов, который интересовал Уотсона, был следующий: какие эмоциональные процессы врожденные у человека и какие нет? Например, на что появляется страх у новорожденного ребенка?
Оказалось, что ребенок не боится как мышей, кроликов, так и лягушек и змей. Но если после того как ребенок дотрагивался до кролика, экспериментатор бил молотком по железному бруску, ребенок уже при виде кролика начинал плакать. По мнению Уотсона, появилась условная реакция страха. Как говорит Уотсон, можно прекратить такую реакцию. Для этого нужно, по крайней мере, 6 раз постепенно показывать кролика, сначала из другой комнаты и во время еды.
Довольно скоро стала обнаруживаться чрезвычайная ограниченность схемы S- R для объяснения поведения: как правило, «S» и «R» находятся в таких сложных отношениях, что непосредственную связь между ними уследить не удается. Один из представителей позднего бихевиоризма Э.Толмен ввел в эту схему существенную поправку. Он предложил поместить между S и R среднее звено, или «промежуточные переменные» (V), в результате чего схема приобрела вид: S- V — R. Под промежуточными переменными Толмен понимал внутренние процессы, которые опосредствуют действие стимула, т. е. влияют на внешнее поведение. К ним отнес такие образования как «цели», «намерения»,гипотезы» и т.д. Хотя промежуточные переменные были функциональными эквивалентами сознания, вводились они как конструкты, о которых следует судить исключительно по свойствам поведения.
016_Человек. Его строение. Тонкий Мир
... с пользою и извлекать весьма интересные и поучительные впечатления. Главное существование (человека) – ночью. Обычный человек без сна в обычных условиях может прожить не более нескольких дней. ... одном особенно трудном случае мне пришлось отлететь назад, чтобы передохнуть и обдумать проблему. Тогда и выяснилось, что мое материальное тело раздваивается... Расстояние между двумя телами ...
Например о наличии цели у животного, согласно Толмену, можно говорить в том случае, если животное: во-первых, обнаруживает поисковую активность, пока не получит определенный объект, во-вторых, при получении объекта прекращает активность, в- третьих, при повторных пробах находит к объекту путь быстрее. Итак, по перечисленным признакам можно сказать, что получение данного объекта составляло намерение, или цель, животного Признаки же эти есть нечто иное, как свойства поведения, а к сознанию обращаться не никакой необходимости.
Новый шаг в развитии бихевиоризма составили исследования особого типа условных реакций (наряду с классическими павловскими), которые получили название инструментальных (Э.Торндайк) или оперантных (Б.Скиннер 1938).
Явление инструментального ,или оперантного, обусловливания состоит в том, что если подкрепляется какое-либо действие человека или животного,то оно фиксируется и воспроизводится с большей легкостью и постоянством. Например, если лай собаки все время подкреплять колбасой, то она очень скоро начинает лаять, «выпрашивая» колбасу.
Согласно теории бихевиоризма, классическое и оперантное обусловливания являются универсальными механизмами научения для животных и людей. При этом процесс научения представлялся как происходящий вполне автоматически: подкрепление приводит буквально к «закреплению» в нервной системе связей и успешных реакций независимо от воли, желания или каких либо других процессов субъекта. Отсюда бихевиористы делали далеко идущие выводы о том, что с помощью стимулов и подкреплений можно «лепить» любое поведение человека, «манипулировать» им, что поведение человека жестко детерминировано, что он в какой — то мере раб внешних обстоятельств и собственного прошлого опыта.
- Социальная психология и образование.
В исследованиях проблем школы, традиционно осуществляемые в рамках педагогики и педагогической психологии, все более активно вторгается и социальная психология.
Весь комплекс проблем этой дисциплины представлен в сфере образования: общение, функционирование коллектива, межгрупповые отношения, вопросы социализации.
Не случайно поэтому и была создана специальная психологическая служба.
Как и во многих других странах основными задачами психологической службы в школе являются помощь в обеспечении развития здоровой личности, коррекция разного рода затруднений в её развитии, проблемы профессиональной ориентации и многое другое. Естественно, что в решении всех этих задач принимают участие и сами работники школы, и родители, и психологи различных специализаций, прежде всего в области возрастной и педагогической психологии.
Среди множества проблем и задач в системе образования четко вырисовывается блок собственно социально-психологических проблем. Это легко проследить при перечислении основных видов деятельности школьного психолога (Рабочая книга школьного психолога, 1991):
Организация работы медицинского психолога с родственниками пациентов ...
... психотерапия, психокоррекция сегодня - одно из наиболее востребованных направлений в работе медицинского психолога, участвующего в комплексной медико-психологической помощи пациентам, зависимым от ПАВ в Лесосибирском ... наркологическом центре. Работа семейного психолога с зависимыми начинается с того, что последний мотивирует сначала реабилитанта, а ...
— психологическое просвещение
— психологическая профилактика
— психологическое консультирование
— психодиагностика
— психокоррекция
В области психологического просвещения учителей и родителей социальный психолог концентрирует свое внимание на проблемах общения, восприятия людьми друг друга, на проблемах юношеских и внутрисемейных конфликтов, на специфике социализации для детей разного пола. Вообще необходимость психологического просвещения как вида деятельности психолога-практика наиболее очевидна именно в школе; здесь присутствуют как минимум три вида совершенно различных по своему характеру групп: ученики, учителя, родители. Их взаимодействие особенно сложно, и недостаток психологических знаний в какой-либо одной из групп может легко разрегулировать всё взаимодействие (Дубовская, Тихомандрицкая, 1994).
В области профилактики акцент на социально- психологические проблемы призван выявить такие причины неблагополучного поведения, который коренятся в условиях семейного окружения, групп сверстников или возникают вследствие затруднений ученика в общении с одноклассниками. В данном случае консультационной работе должно предшествовать исследование ситуации, а оно может быть проведено социально-психологическими методами. Особенно при этом следовало бы выделить такие вопросы, как переломные моменты процесса социализации (поиски и кризисы идентичности), специфика межгруппового взаимодействия в школе (образы учителя и ученика, их формирование; соотношение модели взаимодействия в коллективе учителей школы и в коллективах в классов и т.д.).
Что касается сугубо практической работы, то, как и в других сферах общественной жизни, психолог выполняет в школе, прежде всего, функции консультанта, а также прямого участника некоторых видов психологической деятельности. Для него даны два объекта, с которыми нужно работать. С одной стороны, школа в целом, как некоторая организация. Тогда здесь справедливы все требования, предъявляемые к психологу, работающему в области развития организации: психолог проектирует ситуацию в школе с целью обеспечить оптимальное выполнение ею своих функций. В данном случае он имеет перед собой систему сложных и многоплановых отношений, которые нужны интегрировать. Характер консультаций обращен к этой системе, хотя, конечно, непосредственно они могут быть адресованы и конкретному лицу — директору, завучу, классному руководителю.
С другой стороны, консультационная работа может быть принципиально другого типа: она в этом случае направлена на оказание индивидуальной помощи отдельному лицу: ученику, учителю, родителю. Здесь психолог выступает в роли, аналогичной консультанту в семейной консультации: он разбирает конкретный случай, помогает человеку ориентироваться в нем, совместно искать решение (Авдуевская, Араканцева, 1994).
Периоды развития теории управления
... на коммуникационные процессы в менеджменте, исследование поведения людей в организации, на основе которых сформировал теории: теория Х – «теория понукания» теория У – «теория гуманизма» теория Z – «теория группизма» М. ... управлении производством, признал необходимость обучения, улучшения условие труда и быта рабочих. К. Маркс – вводит необходимость разделения труда и развитие кооперации. Ф. Энгельс ...
Среди многочисленных житейских трудностей, по поводу которых психолог дает консультации, есть и трудности, связанные с профессиональной ориентацией. Сегодня эта проблема приобретает особое значение. Во-первых, потому, что в стране реальной угрозой становится безработица, и, следовательно, выбор профессии представляется особенно ответственным. Он требует учета многочисленных факторов: не только характера склонностей и способностей, но и перспектив профессии, наличия рабочих мест в регионе и прочее. Во-вторых, потому, что сами формы образования стали более многообразными, и значит, нужно ориентироваться в них с целью лучшего прогноза своей собственной судьбы: выбрать ли для дальнейшего образования старшие классы обычной школы, перейти ли в лицей или избрать какое-либо учреждение для профессиональной подготовки.
В школу мощно вторгаются новые социальные реалии: изменения экономических структур, норм политической жизни, существенные переориентации в мировоззрении. Школьному психологу поэтому предстоит и еще одна важнейшая работа — помочь ориентироваться ученику в этом меняющемся мире. Родители во многом утрачивают свой авторитет, поскольку их опыт представляется молодежи неубедительным, школа сама как система достаточна инерционна и не всегда оперативно реагирует на социальные изменения. Вместе с тем каждому новому поколению предстоит жить в этом нестабильном мире.
- Самообучающаяся и саморазвивающаяся организация как альтернатива традиционной модели организации.
САМООБУЧАЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ — термин, используемый в организационной теории для обозначения: 1) одной из моделей организации, ориентированных на организационное развитие посредством постоянного обучения и самообучения персонала (см. Персонал организации); 2) реального типа современных организаций на Западе, отличающихся от других тем, что они непрерывно трансформируются и развиваются путем постоянного обучения и переобучения персонала (см.: Организационное развитие; Персонал организации).
В настоящее время в англоязычной специальной литературе для описания С. О, используется два термина: «самообучающиеся организации» и «самообучающиеся компании». Первый термин обычно применяется для описания идеальных моделей, второй — для описания реальных организаций, осуществляющих развитие в рамках этих моделей.
Теория С. О. начала формироваться во второй половине 80-х — начале 90-х гг. XX в., но данная проблема исследовалась еще специалистами 50-х гг., работавшими в рамках системного подхода (организмическая и социотехническая версии).
Они определяли организацию как «социальный организм» или как «сущность, имеющую свою жизнь». В дальнейшем этот взгляд получил развитие в рамках школы организационного развития и планируемых организационных изменений, в частности в следующих теориях и концепциях: теория обучения умению учиться (Г. Бэтсон); теория самообновления (Дж. Гарднер); теория организационного обновления (Г. Липпит); концепция обучающихся систем (Д. Шон); теория организационного обучения (К. Арджирис) и др.
Теория развития в гештальт-подходе
... такая позиция усложнила жизнь гештальт-подходу – не только теории, которая оказалась неспособной описывать процесс развития, но и практике, которая пострадала от отсутствия возможности ... устойчивое психическое функционирование. Поведение определяется некоторым незначительным набором инстинктивных способов организации контакта – плачем, хватанием, сосанием. Именно поэтому self остро нуждается ...
За основу классического понимания С. О. принята т. н. петля двойного обучения, наличие которой является сущностным признаком этого типа организаций. Признаком «петли» в свою очередь является то, что наряду с обычным для любой организации обязательным обучением персонала, что является предпосылкой ее деятельности (первая «петля» обучения), модель С. О. предполагает вторую «петлю» обучения, которая представляет собой организованный и сознательно управляемый процесс «рефлексии первичного действия» и самообучения всех сотрудников.
К основным признакам С. О. могут быть отнесены: гибкая и максимально плоская организационная структура (см. Структура организации); партисипативный и обучающий подход при выработке организационной стратегии (см.: Управленческие (организационные) решения; Стратегия организации); гибкость системы вознаграждений (см. Вознаграждение); доступность и свободный обмен информацией и опытом между всеми членами организации (см. Коммуникации в организации); контакты всех членов организации с внешней средой, ориентация на освоение опыта других компаний (см. Внешняя среда организации); совмещение основной деятельности членов организации с исследовательскими функциями; благоприятный для обучения и развития персонала психологический климат. В модели С. О. определяются и характеристики обучения: его уровень, содержание и мотивы.
В настоящее время можно выделить несколько относительно самостоятельных подходов, по-разному трактующих процесс самообучения персонала: как адаптация к изменяющимся условиям; как процесс формирования общего видения событий и процессов (см. Организационная культура); как процесс организованного получения новых знаний; как процесс обучения высшей администрации организации; как обучение в процессе инноваций (см. Инновационные концепции развития организации); как процесс поэтапного обучения на разных фазах (жизненных циклах) организации (см. Теория жизненных циклов организации).
Саморазвивающаяся организация
Питер Сенге в своей книге «Пятая дисциплина» на основе многолетней практики работы с компаниями выявил характерные черты, которыми должно обладать предприятие, чтобы выжить и победить в новых условиях. Такой тип фирмы он предложил называть «самообучающейся организацией». Чтобы ей стать, фирма должна внедрить в практику своей работы пять дисциплин:
Совершенствование личности. «Организации способны чему-то учиться, только пока учатся отдельные люди». При этом обучение означает не приобретение дополнительной информации, а расширение способности добиваться поставленных целей.
Интеллектуальные модели. «Новые идеи медленно доходят до практики», потому что они вступают в конфликт со старыми принципами. Новые представления автор и назвал «интеллектуальными моделями». «Здоровыми окажутся те корпорации, которые найдут способы объединять людей для развития новых интеллектуальных моделей, пригодных для действия в любых будущих ситуациях».
Развитие видения и осознание будущего. «Единая цель изменяет отношения между людьми и компанией. Общая цель — это шаг к единству и совместному труду». Если работники фирмы имеют общее видение будущего компании, то их работа является наиболее эффективной.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... теоретическая, диагностическая и практическая разработанность для осуществления воспитательного процесса по музыкально-творческому развитию в процессе обучения пению именно детей среднего дошкольного возраста, послужили основанием ... путем подражания, независящее от самого творца , либо на деятельность по организации психологического опыта человека (Ж.-П.Сартр, С.Кьеркегор).[19] Несмотря на некоторые ...
Системное мышление. «В своих проблемах мы склонны винить внешние обстоятельства — конкурентов, прессу, изменчивость рынков, правительство… Системное мышление учит нас, что нет ничего внешнего».
Групповое обучение. Плохо взаимодействующие команды теряют энергию. И наоборот. При большой слаженности возникает что-то вроде резонанса. Это необходимое условие, при котором рост возможностей каждого повышает возможности всех. Групповое обучение – это процесс достижения слаженности, развитие способности группы достигать результатов. Групповое обучение – это коллективная дисциплина, которая требует овладения навыков диалога и дискуссии, которые представляют собой два разных метода сплочения группы. Овладеть групповыми умениями труднее, чем индивидуальными. Вот почему обучающиеся группы нуждаются в «тренировочных площадках», на которых можно отрабатывать групповые умения. Практически полное отсутствие возможностей для «упражнений» является главной причиной того, что большинство управленческих команд не способно к эффективному обучению.
