Вопросы по дисциплине «Возрастная психология»

  1. Психологическая готовность к школьному обучению и подходы к ее диагностике.
  1. Психологические особенности юношеского возраста. Проблема личностного и профессионального самоопределения.
  1. Основные закономерности психического развития в подростковом возрасте. Развитие самосознания в подростковом возрасте. Проблема кризиса подросткового возраста в отечественной и зарубежной психологии.
  2. Роль общения в психическом развитии ребенка.
  1. Основные закономерности психического развития в младшем школьном возрасте. Роль учебной деятельности в психическом развитии младшего школьника.
  1. Предмет, основные понятия и методы возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение.
  1. Психологические особенности дошкольного возраста. Социально-историческое происхождение, структура и функции игры. Значение игры в психологическом развитии ребенка.
  1. Психическое развитие ребенка раннего возраста. Качественное отличие орудийной деятельности человека от использования вспомогательных средств животными.

    Кризис трех лет.

  1. Стратегия наблюдения в исследовании психического развития
  1. Психологический анализ возрастных кризисов. Их роль и значение.
  1. Основные закономерности психического развития ребенка в младенческом возрасте. Влияние дефицита общения на психическое развитие ребенка.
  1. Деятельностный подход к анализу психического развития.
  1. Проблема периодизации психического развития в работах Д.Б. Эльконина. Структура и динамика возраста.
  1. Проблема обучения и развития в современной отечественной и зарубежной психологии.
  1. Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского. Закон развития высших психических функций. Психологический возраст как единица анализа детского развития.
  1. Психическое развитие в период новорожденности. Комплекс оживления.
  1. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона. Значение кризисов в психосоциальном развитии личности.
  1. Проблема интеллектуального развития в концепции Ж.

    Пиаже. Характеристика клинического метода.

  1. Биогенетическое направление в исследовании психического развития.
  1. Проблема возраста. Социально-историческая природа детства.
  1. Проблема психического развития в психоанализе. Развитие школы психоанализа.
  1. Проблема движущих сил психического развития в концепции научения. Теория социального научения.
  1. Проблема движущих сил, условий и источников психического развития в зарубежной психологии.
  1. Проблема движущих сил, условий и источников психического развития в отечественной психологии.
  1. Стратегия эксперимента в исследовании психического развития. Формирующая стратегия исследования, как альтернатива методу срезов.

1. Предмет, основные понятия и методы возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение.

Возрастная психология – это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии детей. Как и любая наука, психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определенной области исследования (в нашем случае — к психическому развитию) эти функции выступают в качестве конкретных научных задач, т.е. общих целей, которых наука стремится достичь.

6 стр., 2772 слов

Современные проблемы психологии личности

... режиме (физиологически) (нагружать, переключать, загружать), чтобы отвлечься от основной проблемы. Совместная результативная деятельность дает возможность восстановить чувствительность, почувствовать. ... – это всякие игровые зависимости, инет, любовная аддикция (эротомании) и пр.), психология симпатий гендерная психология (гендер – социальный пол) основа гендера – социальные стереотипы (нормы ...

Предметом возрастной психологии, или психологии возрастного развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам. Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Второй составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия «возраст» (психологический возраст).

Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.

Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляет его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.

2 стр., 909 слов

Принцип развития в психологии 2

... выраже­ние в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной дея­тельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ... овладение новыми способами действия. Они выявля­ются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности1. В связи с возникновением у развивающейся личности ...

В возрастной психологии используются такие методы исследования, как наблюдение, опрос, эксперимент и тестирование в возрастной психологии. Метод наблюдения – один из главных в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых, – тесты, эксперимент, опрос — имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых на детях, из-за своей сложности. Они, как правило, недоступны детям, особенно в младенческом и раннем возрасте.

Теоретическая значимость возрастной психологии заключается в анализе феноменологии процессов развития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний): выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В основе теоретического объяснения лежит схема причинно-следственной связи.

Практическое применение знаний по психологии развития связано с решением шести основных задач: ориентация в жизненном пути; определение условий развития и изменений; прогноз стабильности и изменчивости свойств личности; объяснение целей развития и коррекции; планирование коррекционных мероприятий; оценка коррекции развития.

2. Стратегия наблюдения в исследовании психического развития

Наблюдение – преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. В психологии развития это один из первых и доступнейших методов, особенно необходимый при исследовании детей на ранних этапах развития, когда у испытуемых невозможно взять словесный отчет и проведение любой экспериментальной процедуры затруднено. И хотя наблюдение представляется несложным методом, при правильной организации оно дает возможность собрать факты естественного поведения человека. При наблюдении человек не знает, что за ним кто-то следит, и ведет себя естественно, именно поэтому наблюдение дает жизненно правдивые факты. Фиксируя поведение дошкольника в игре, в общении, школьника – на занятиях, подростка – в среде сверстников, взрослого – в профессиональной сфере и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности и, следовательно, интеллект, память, эмоции, личностные особенности воспринимаются не изолированно, а в связях с действиями, высказываниями, поступками. Наблюдения позволяют системно анализировать психику развивающегося человека.

Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими причинами:

  • естественность и слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психических процессов затрудняют понимание каждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного;
  • наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить способность ребенка сделать что-то лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал;
  • при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений;
  • наблюдение позволяет лишь фиксировать, но не формировать психические проявления;
  • наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяемостью и большой выборкой испытуемых.

В возрастной психологии дело осложняется еще и тем, что фиксировать данные наблюдения психологу приходится в письменной форме, так как камеры, магнитофоны, любая аппаратура влияют на естественность поведения ребенка, поэтому анализ и обобщение данных затруднены (именно поэтому отдельным вопросом встает необходимость разработки и использования скрытой аппаратуры вроде знаменитого зеркала Гезелла).

21 стр., 10094 слов

1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей ...

... общей психологии, психологии развития, педагогической и социальной психологии Методы иссл-ия в психологии: наблюдение- целенаправленное, организованное и опред-ым образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Этот метод применяется в процессе практически любого пед-го исследования. Наблюдение ...

Здесь отчетливее всего обнаруживается серьезный недостаток метода наблюдения — трудно преодолимая субъективность. Чтобы сделать результаты наблюдения более достоверными и устойчивыми, приходится использовать не одного, а нескольких исследователей для наблюдения за одним и тем же фактом, что снижает экономичность метода.

Существуют следующие виды наблюдения:

  • лонгитюдные (лонгитюдинальные) наблюдения, позволяющие проводить наблюдения за одним (или несколькими) испытуемым длительное время (в этом смысле беспрецедентными являются наблюдения А. Гезелла за 165 детьми в течение 12 лет).

    Подобную ценность имеют и дневниковые записи родителей, фиксирующие день за днем развитие одного ребенка, а исторические дневники, мемуарная и художественная литература позволяют глубже понять отношение к детям разных возрастов на разных исторических этапах.

  • самонаблюдение в форме словесного отчета о том, что видит, чувствует, переживает, проделывает человек – его лучше применять только к испытуемым, уже способным анализировать свой внутренний мир, понимать свои переживания, оценивать свои действия.
  • психологический анализ продуктов деятельности, успешно применяемый на всех возрастных ступенях. В этом случае изучается не процесс деятельности, а ее результат (детские рисунки и поделки, дневники и стихи подростков, рукописи, конструкции, художественные произведения взрослых и пр.).

    Часто психологи пользуются методом обобщения независимых характеристик, полученных при наблюдении личности в различных видах деятельности.

  • чаще всего наблюдение входит составной частью в экспериментальные психологические исследования. В частности, это может быть сделано в форме биографического метода. В качестве самостоятельного метода наблюдение особой ценности не представляет, за исключением редких случаев использования его в отношении младенцев и неговорящих детей раннего возраста.

3. Стратегия эксперимента в исследовании психического развития. Формирующая стратегия исследования, как альтернатива методу срезов

Эксперимент – исследовательская стратегия, в коей выполняется целенаправленное наблюдение за некоим процессом в условиях регламентированного изменения отдельных характеристик условий его протекания. При этом происходит проверка гипотезы. В психологии – один из основных, наряду с наблюдением, методов научного познания вообще и исследования психологического в частности. Отличается от наблюдения в первую очередь тем, что предполагает специальную организацию ситуации исследования, активное вмешательство в ситуацию исследователя, планомерно манипулирующего одной или несколькими переменными (факторами) и регистрирующего сопутствующие изменения в поведении изучаемого объекта.

18 стр., 8530 слов

Глава I. Проблема речевого развития детей в психологии

... изложен на 39 страницах, включает 3таблицы . Глава I. Проблема речевого развития детей в психологии 1.1.Развитие речи детей в онтогенезе. Возникновение языка относится к глубокой древности и связано с ... общения людей по средством языка. Речь- необходимая основа человеческого мышления, средство организации психической и практической деятельности и контроля за ней, а также выражения эмоций. Именно ...

Формирующий эксперимент – применяется в возрастной психологии, как педагогической метод прослеживания изменений психики ребенка в ходе активного воздействия исследователя на испытуемого. Синонимы – эксперимент преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий; метод формирования психики активного. Форма эксперимента естественного, характерная тем, что изучение процессов психических происходит при их целенаправленном формировании. Предполагает выявление закономерностей развития в ходе активного, целенаправленного воздействия экспериментатора на испытуемого – в ходе формирования его психики. Основан на подходе к развитию психики как к явлению, ведомому обучением и воспитанием; из этого следует, что нельзя игнорировать сам процесс обучения, определяющий это развитие. При этом с помощью этого метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления. В его рамках испытуемому сначала предлагается самостоятельно овладеть новым действием или новым знанием (например, сформулировать закономерность); затем, если это не удалось, ему оказывается строго регламентированная и индивидуализированная помощь. Весь этот процесс сопровождается экспериментом констатирующим, благодаря чему удается установить различие начального, актуального уровня и конечного, соответственного зоне развития ближайшего. Формирующий эксперимент применяется не только в теоретической психологии, но и для диагностики умственного развития – в патопсихологии.

Метод срезов (метод поперечных срезов) – относится к организационным методам наблюдения возрастной психологии. Исследование организуется как работа с людьми разных возрастных групп – как бы с выполнением срезов на различных возрастных уровнях. При достаточном количестве представителей каждой группы можно выявить обобщенные характеристики на каждом уровне и на этой основе проследить общие тенденции возрастного развития – этот метод иногда противопоставляется лонгитюдному методу (длительное наблюдение за индивидом).

В отличие от формирующего эксперимента метод срезов ограничивается регистрацией выявляемых фактов, в то время как формирующий эксперимент через создание специальных ситуаций раскрыть закономерности, механизмы, динамику, тенденции развития психического и становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса. Именно поэтому он широко применяется в отечественной психологии (с конца 30-х гг.) при изучении условий, принципов, путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение исследований психологических с педагогическим поиском и проектированием особенно эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

4. Проблема движущих сил, условий и источников психического развития в отечественной психологии

Под движущими силами психического развития понимаются факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляет его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты.

11 стр., 5445 слов

Тема 7 Проблема поведения в теориях научения: теория респондентного ...

... его "закон эффекта" стал одним из краеугольных камней современной теории научения. Несмотря на решающую роль идей Павлова, теория научения, с ее вниманием к объективности, тщательному построению эксперимента и ... эмоциональную реакцию страха у 11-месячного мальчика, известного в анналах психологии под именем «Маленький Альберт». Как и многие дети, Альберт вначале не боялся живых белых крыс. К ...

Основой практически всех отечественных педагогичес­ких концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824-1870).

В ней утверждался воспитываю­щий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа че­ловека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

В основе современных работ отечественных психологов лежит концепция культурно-исторического развития психики человека Л.С. Выготского. В своей теории автор ввел в психологию учение о предмете и методе исследования развития, взяв понятие психологического возраста как единицы анализа развития. На основе данной теории определяется структура и динамика возраста в контексте «социальной ситуации развития». В результате чего все психологические новообразования проявляются как особый тип строения личности и ее деятельности, впервые возникающие на данной стадии развития. Динамика психического развития по Выготскому является чередованием стабильных и критических (кризисов) периодов развития.

Это позволило Л.С. Выготскому сформировать культурно-историческую теорию развития психики, понятийного мышления, ре­чи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и ве­сти за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближай­шего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельнос­ти (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее раз­вития в период взрослости, выделение особого возрастного пери­ода – студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказа­ли несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысле­ние образовательного процесса, развитие педагогической психо­логии.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине те­кущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учеб­ной деятельности (Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) внесли неоценимый вклад в осмысление научения как основной движущей силы развития ребенка.

Кроме перечисленного, в качестве движущих сил развития отечественными психологами рассматривалась:

  • взаимосвязь памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер),
  • речевое развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Руз­ская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), ре­чевого общения и обучение речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик);
  • личностное развитие (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина);
  • определение стадий возрастного развития (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский);
  • изучение особенностей умственной деятельности школьников и одаренности (А.А. Водалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий).

5. Проблема движущих сил, условий и источников психического развития в зарубежной психологии

Под движущими силами психического развития понимаются факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляет его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты.

2 стр., 740 слов

Презентация на тему: ТЕОРИИ ЭМОЦИЙ

... возникающее в ситуации, когда субъект располагает психологически противоречивой информацией об объекте. ПСИХИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ЭМОЦИЙ: ТЕОРИЯ КОГНИТИВНОГО ДИССОНАНСА С. Шехтер, раскрыл роль памяти и мотивации человека в ... можем предположить, что эмоции сформировались в процессеэволюции животного мира и максимального уровня развития они достигли у человека, поскольку у него они представлены предметно на ...

Отличительной особенностью зарубежных подходов движущим силам развития является проведение анализа на основе небольшого числа факторов развития в рамках базового теоретического подхода, в то время как остальные факторы развития не учитываются или рассматриваются как следствие базовых факторов. Комплексные концепции или теории онтогенеза выходящие за рамки базовой концепции практически отсутствуют.

Наиболее ярким примером подобных теорий является конструктивный подход к пониманию психического развития ребенка в концепции интеллектуального развития ребенка Ж.Пиаже, отталкивающийся от клинического метода изучения содержания и формы детской мысли. На основе своей теории Ж. Пиаже определил стадий развития мышления ребенка и ввел понятие «эгоцентрическая речь» и «эгоцентрическое мышление». Теория Ж. Пиаже была подвергнута теоретической и экспериментальной критике в зарубежной и отечественной психологии (Дж.Брунер, М.Дональдсон, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Л.Ф.Обухова).

Второй особенностью зарубежных концепций является так же и то, что в зарубежных теориях рассматривается в первую очередь развитие личности, в то время как отечественные психологи отталкиваются от превалирования социального (культурно-исторического) над индивидуальным.

Первое достаточно хорошо прослеживается в теориях биогенетического подхода к закономерностям психического развития ребенка в работах Ст. Холла, (см. концепция рекапитуляции вопрос 6) в свое время подвергшаяся критике со стороны Л.С.Выготского и С.Л. Рубинштейна.

Большую роль у зарубежных авторов занимает проблемы понимания биологического и опытного научения, как движущей силы психического развития. К первой группе теорий можно отнести:

  • теорию преформизма, рассматривающую биологическое созревание как процесс, детерминирующий последовательность и содержание стадий развития;
  • теория трех ступеней К.Бюлера в рамках гуманистической психологии;
  • теории нормативного подхода к развитию психики ребенка: закон затухания темпа психического развития (А.Гезелл, А.Бине, Л.Термен);
  • современные варианты теорий биологического созревания (Н.Хомский, Д.Хебб).

Роль научения в психическом развитии рассматривается в зарубежной психологии как процесс адаптации организма к окружающей среде, к теориям второй группы относят:

  • классический ассоцианизм (Д.Локк, Д.Гартли) о роли среды и опыта в развитии и теорию «чистой доски»;
  • теории бихевиоризм и необихевиоризм (Д.Уотсон, Э.Торндайк, К.Халл, Б.Скиннер), рассматривающие законы научения и законы развития и роль среды;
  • теории социального научения (Н.Миллер, Д.Доллард, Р.Сирс, А.Бандура, Р.Уолтерс, Д.Гевирц, У.Бронфенбреннер).

Отдельно от основных теорий следует рассматривать проблемы движущих сил психического развития ребенка в психоанализе (З.Фрейд) и его стадии психосексуального развития ребенка, концепции психоанализа детства неофрейдистов (М.Клейн, А.Фрейд, Д.Винникотт, М.Малер) и теорию стадий психосоциального развития в эпигенетической концепции Э.Эриксона.

12 стр., 5759 слов

Лекция 2. Проблема возраста и возрастной периодизации психического ...

... предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С. Выготского ... стадии человека выделять такие составляющие, как: Факторы, определяющие психологический возраст: ССР - специфическое для данного возраста соотношение внешних и внутренних факторов (между ребенком и средой), определяющих психическое развитие ...

Наиболее близко к позиции отечественных психологов в определении движущих сил развития ребенка в зарубежной психологии являются представители социокультурного подхода в исследовании детского развития (У. Брон­фенбреннер, П.Балтес), к ним же относится и концепция психического развития ребенка А.Валлона.

6. Биогенетическое направление в исследовании психического развития

Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка – это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества.

Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии была признана раньше, чем появилось критическое отношение к этой концепции в эмбриологии. И. Шмальгаузен показал, что в филогенезе происходит решающая перестройка всего эмбриогенеза в целом, происходит опускание вниз решающих моментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на громадном фактическом материале, поднимает проблему истории эмбриогенеза.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический, принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы ее небыло, еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции С. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

4 стр., 1649 слов

Поведение экспрессивное

... (прическа, одежда) и низкую степень изменчивости (физиогномические составляющие экспрессии). В психологии экспрессивного поведения рассматривается широкий спектр средств, с помощью которых личность выражает себя или ее ... Более того, экспрессивное поведение, как правило, становится частью этого состояния, например, глупыми выходками идиота; улыбкой и ...

7. Проблема возрастной периодизации в зарубежной психологии

Проблема возрастной периодизации в зарубежной психологии заключается в том, что большинство из них основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития.

Например, периодизация, предложенная В. Штерном, основанием которой является собственно психологический, а не биологический критерий – собственная активность человека. Так, к примеру, В. Штерн говорит о периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательного учения с разделением игры и труда, о периоде юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой деятельности. В. Штерну же принадлежит и периодизация, в основание которой положено развитие речи с выделением фазы первого слова, фазы однословных и двусловных предложений, фазы грамматизации и т.д.

К этой же группе можно отнести и периодизацию З. Фрейда, основанием которой является изменение зон, в которых находит удовлетворение либидо. З. Фрейд описывает следующие стадии развития личности: 1) оральная фаза (1‑й год жизни): эрогенные зоны – в области рта; формы поведения – захват, удержание, сосание, кусание, выплевывание; 2) анальная фаза (2-3-й годы жизни): эрогенные зоны – в области заднего прохода; формы поведения – интерес к функциям отправления; 3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны – в области первичных половых органов; формы поведения – исследование своих гениталий; 4) латентная фаза (с 5-6 лет до 11-12 лет, т.е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет; 5) генитальная фаза (фаза половозрелости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Особое место в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считает фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывает: 1) предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и приспособительными реакциями; 2) стадию предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами); 3) стадию конкретных операций и 4) стадию формальных операций.

По аналогии со стадиями, выделенными Ж. Пиаже, в основу построения периодизации Л. Колберг положил становление морали, описывая с этих позиций доморальный уровень (связанный с ориентацией на избегание наказания и получение поощрения), уровень конвенциональной морали (связанный с ориентацией на образец или авторитет) и уровень автономной морали (связанный с ориентацией на общественный договор и общепринятые моральные нормы).

Перечислять варианты периодизаций этой группы можно бесконечно. Подобные методы периодизации были названы Л.С. Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании большинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития.

8. Проблема движущих сил психического развития в концепции научения. Теория социального научения

Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Это понятие возникло в зоопсихологии. Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами, или мотивами и целями. Научения – движущая сила индивидуального развития, посредством научения может приобретаться любой опыт – знания, умения, навыки (у человека) и новые формы поведения (у животных).

Как всякая движущая сила психического развития, научение включает в себя протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (запоминание непроизвольное).

У животных научение – основная форма приобретения опыта. Направленное учение у животных существует лишь в зачаточной форме (обследование новой ситуации, подражание).

Способностью к научению обладают в основном виды, далеко продвинувшиеся в эволюционном развитии. Если поведение инстинктивное эффективно в обычной для животного среде и обычных обстоятельствах, то справляться с новыми ситуациями и непривычной обстановкой, формировать новые поведенческие акты могут, в сущности, лишь особи тех видов, у коих преобладает способность к научению и выработке навыков.

У человека роль и значение научения меняются в ходе онтогенеза. В возрасте дошкольном научение – основной способ приобретения опыта, затем оно отодвигается на второй план, уступая место учению – учебной деятельности, хотя и не теряет значения полностью. Важнейший фактор научения – место усваиваемого материала в соответственной деятельности. Человек лучше научается материалу, который занимает место цели деятельности.

Согласно одним теориям, существует единый механизм обучения (у человека и животных, у научения и учения); другие теории рассматривают эти механизмы как различные. В зарубежной психологии к первой группе относятся теории бихевиоризма, где научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени. Подобные теории противоречат позднее установленным фактам, говорящим о возможности научения без подкрепления, без упражнений и пр. К этой же группе нужно отнести теории, где научение рассматривается как процесс изменения отражения психического условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей (ассоцианизм), реструктурирования исходно целостного опыта в виде образцов (гештальт-психология) или планов (необихевиоризм).

Сюда же в большой мере относятся теория Ж. Пиаже (Женевская школа) и теории некоторых представителей информационного подхода и когнитивной психологии.

Ко второй группе относятся теории отечественных психологов и ряда зарубежных авторов. У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям. У человека научение и учение рассматриваются ими как процесс познавательный усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности.

Социальное научение – термин введенный бихевиористами; означает обретение организмом новых форм реакций путем наблюдения за поведением других живых существ и подражания ему. Социальное научение объяснялось ими, исходя из основных понятий бихевиоризма (стимул, реакция, подкрепление), и экспериментально изучалось на животных.

Позднее этот подход был дополнен введением познавательных факторов. За людьми была признана способность представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически, в виде «внутренней модели внешнего мира». Поэтому даже в случаях, когда индивид не проявляет открытых реакций и не получает подкрепления, он, следя за подкрепляемыми действиями других, научается им подражать. В таких условиях приобретение новых реакций – не столь длительный процесс, как при выработке обычных навыков.

В опытах по научению социальному детям показывали фильмы с образцами поведения, имевшего различные последствия – положительные или отрицательные. В зависимости от характера наблюдаемых последствий испытуемые в большей или меньшей степени подражали образцу. Хотя в этом варианте концепция научения социального допускает возможность выбора субъектом ответного действия, в целом она механистична и разделяет общие методологические особенности бихевиоризма.

9. Психическое развитие в период новорожденного. Комплекс оживления

Развитие ребенка открывается критическим актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорождённости. Период новорождённости длится от момента рождения примерно до конца первого месяца жизни. В момент родов ребенок физически отделяется от матери, но в основных жизненных функциях еще долгое время остается биологически несамостоятельным существом. Главная особенность новорождённости связана со спецификой социальной ситуации развития: ребенок отделяется от матери физически, но не биологически. Вследствие этого все существование ребенка в это время занимает как бы срединное положение между внутриутробным развитием и последующими периодами постнатального детства.

Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши высокоразвитых животных. К моменту рождения он обладает лишь системами наследственно закрепленных механизмов – безусловных рефлексов, облегчающими приспособление к новым условиям жизни.

В наибольшей мере к рождению складывается система пищевых рефлексов: механизм сосания. Во время сосания материнской груди все остальные движения и реакции тормозятся. В терминах И. П. Павлова – это безусловный рефлекс, который актуализируется у новорождённого всегда, когда какой-либо предмет попадает в рот (соска, палец, кончик подушки).

Прирожденными являются и реакции со слухового лабиринта, которые отмечаются уже на 9-й день: при покачивании ребенок прекращает крик, его движения тормозятся.

Наблюдаются у ребенка и врожденные защитные рефлексы: он кашляет, чихает, удаляя помехи для дыхания; моргает, если в глаз что-то попало; жмурится от яркого света, но на большинство внешних раздражителей новорождённый отвечает одинаково: вздрагивает, беспокойно двигает ручками и ножками, тоненько кричит, сморщив личико.

У новорождённого отмечается и ряд атавистических рефлексов, находящихся в филогенетической связи с рефлексами высших животных. У новорождённых зафиксирована реакция Моро (обхватывающий рефлекс), возникающая в результате сотрясения головы ребенка (если слегка шлепнуть по подушечке или встряхнуть ее), причем ручки и ножки симметрично расходятся и смыкаются в виде арки.

Новорождённость является единственным периодом в жизни человека, когда еще можно наблюдать в чистом виде проявления врожденных, инстинктивных форм поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей (в кислороде, пище, тепле).

Эти органические потребности не могут, составить основу психического развития – они только обеспечивают выживание ребенка.

Центральным новообразованием новорождённости является появление индивидуальной психической жизни ребенка. Л.С. Выготский обращал внимание на 2 момента, связанных с этим. Первый: жизнь присуща ребенку уже в эмбриональный период развития. Новым, возникающим после рождения, является то, что эта жизнь становится индивидуальным существованием, отделенным от организма матери. Второй: жизнь новорождённого, будучи первой и примитивной формой бытия ребенка как социального существа, стала не только индивидуальной, но и психической.

Для психической жизни новорождённого характерны два главных момента – преобладание нерасчлененных переживаний и отсутствие выделения себя из среды. Главной особенностью психической жизни новорождённого является то, что в первый месяц жизни для него не существует ни кто-то, ни что-то; все раздражения и все окружающее он переживает только как субъективные состояния. Новорождённый почти ничем не интересуется, поэтому ему бесполезно покупать и показывать игрушки. В первые недели его вообще не интересуют никакие стороны внешней среды. Единственное, что его заботит, – отсутствие дискомфорта. А в состояние дискомфорта он попадает весьма часто: перед и после кормления, из-за мокрых пеленок и их смены, от шума, от изменения положения. Он постоянно стремится вернуться в состояние сонливости, и только со 2-го месяца будет активно искать внешних воздействий.

На первом месяце жизни у ребенка преобладают отрицательные эмоциональные реакции, свидетельствующие о переживании дискомфорта, они проявляются в виде крика и плача. Выделение отдельных восприятий является продуктом более позднего развития, и еще позднее появляется способность выделять из целого восприятия отдельных моментов. Но несмотря на это, новорождённый, задолго до этого, начинает реагировать на сложные комплексные целые, окрашенные эмоционально (например, лицо матери).

И это является третьей особенностью психической жизни новорождённого.

10. Проблема психического развития в психоанализе. Развитие школы психоанализа

З. Фрейд внес в психологию идею, что психологические проблемы взрослой личности могут быть выведены из ранних переживаний детства и детский опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. На основе общих тезисов психоанализа З. Фрейд сформулировал идеи генеза детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id (Оно), Ego (Я) и Super-Ego (Сверх-Я).

Младенец, полностью зависящий от матери в получении удовольствия, пребывает в оральной фазе (0-12 месяцев), характеризующейся быстрым ростом. Оральная фаза развития характеризуется тем, что основной источник удовольствия и потенциальной фрустрации связан с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз – ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни и соответствующих двум либидозным действиям – сосанию и укусу. Первоначально сосание связано с пищевым удовольствием, но постепенно оно становится либидозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты Id: ребенок и в отсутствии пищи иногда посасывает свой большой палец. Этот тип наслаждения в трактовке З. Фрейда совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметы удовлетворения в стимуляции собственного тела, поэтому эту стадию называна аутоэротичной. Во второй оральной стадии, с появлением зубов к сосанию добавляется укус, который придает действию агрессивный характер. Но мать не позволяет ребенку кусать свою грудь, даже если он недоволен или расстроен, и его стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью.

За оральным периодом следует анальный (с 12-18 месяцев до 3 лет), во время которого ребенок впервые научается контролировать свои телесные функции. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок впервые встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, а развитие приобретает конфликтный характер. На этой стадии полностью образована инстанция Ego, и теперь она способна контролировать импульсы Id. Обучение туалетным привычкам мешает ребенку получать удовольствие, которое он испытывает от удержания или выделения экскрементов, и в его поведении в этот период появляются агрессия, зависть, упрямство, собственнические чувства. У него также развиваются защитные реакции против копрофилических тенденций (желание потрогать испражнения) – отвращение и чистоплотность.

Следующая фаза начинается в три года и называется фаллической (3-5 лет).

Она характеризует высшую ступень детской сексуальности: если до сих пор она была аутоэротичной, то теперь становится предметной, т.е. дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Фаллической стадии соответствует зарождение таких личностных черт, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью. Для этой стадии характерны также изучение половых органов и первые игры с ними, детская мастурбация, сексуальное любопытство, соревновательное и честолюбивое чувства, но более всего – эдипов комплекс, потому что первые люди, которые привлекают внимание ребенка, – его родители.

Самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до 5-6 лет; именно к этому времени сформированы все три главные структуры личности. После пяти лет наступает длительный период латентной детской сексуальности (5-12 лет), когда прежнее любопытство в отношении сексуальных проявлений уступает место любопытству по отношению ко всему окружающему миру. Либидо не фиксировано, сексуальные потенции дремлют, и у ребенка есть возможности для идентификации и построения Я-идентичности. Он идет в школу, и большая часть его энергии уходит в учение. Стадия характеризуется общим снижением сексуальных интересов: психическая инстанция Ego полностью контролирует потребности Id; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со взрослыми и сверстниками за пределами семьи.

Приблизительно с 12 лет, с началом подросткового периода, когда созревает репродуктивная система, сексуальные интересы вспыхивают вновь. Генитальная фаза (12-18 лет) характеризуется становлением самосознания, ощущением уверенности в себе и способностью к зрелой любви. Теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.

В психоанализе осуществлено огромное количество интересных наблюдений за разными аспектами развития ребенка, тем не менее, целостных картин развития в психоанализе немного. Пожалуй, таковыми можно считать лишь работы Анны Фрейд и Э. Эриксона.

Следуя традиции классического психоанализа, концепция А. Фрейд представляла личность состоящей из Id, Ego и Super-Ego.

Id, в свою очередь, она делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей соответствует оральной, анально-садистической, фаллической, латентной, предпубертатной и пубертатной стадиям. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как:

  • кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность);
  • разрушение и жестокость (проявление анального садизма);
  • властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии);
  • дисоциальные начала (в предпубертате и пубертате).

Для развития Ego А. Фрейд наметила приблизительную последовательность развития защитных механизмов: вытеснение, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и т.д.

Важным моментом развития самой психоаналитической концепции является распространение А. Фрейд идей 3. Фрейда на сознание, на инстанцию Ego (а не только на бессознательное, как в ортодоксальном психоанализе).

Она рассматривает развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

Шансы ребенка вырасти психически здоровым во многом зависят от того, насколько его Ego способно выносить лишения, т.е. преодолевать неудовольствие. Для некоторых детей любая отсрочка или ограничение в удовлетворении желаний совершенно непереносимы. Они отвечают реакциями гнева, нетерпения, ярости, и любые замещения желаемого отвергаются ими как недостаточные. У других детей ограничения не вызывают возмущения. Что интересно, подобные установки, возникая очень рано, сохраняются на долгие годы

11. Проблема интеллектуального развития в концепции ж. Пиаже. Характеристика клинического метода

Ж. Пиаже и последователи создали направление психического развития ребенка. Предмет изучения – происхождение и развитие интеллекта у ребенка; главная задача – исследование механизмов деятельности познавательной ребенка, скрытых за внешней картиной его поведения; основной метод исследования – беседа (интервью) клиническая, ориентированная не на фиксацию внешних признаков явления, а на процессы, приводящие к их появлению.

Согласно теории Ж. Пиаже, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. В исследованиях было установлено, что способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом – по мере того, как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов – людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и успешного процесса его взросления.

Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития.

  • сенсомоторная (от рождения до 2 лет).

    На этой стадии у детей формируется способность сохранять в памяти образа предметов окружающего мира. До завершения этой стадии детям кажется, что предметы перестают существовать, когда они на эти предметы не смотрят;

  • предоперациональная (от 2 до 7 лет).

    В это время дети учатся различать символы и их значения;

  • стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет).

    В этот период дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками;

  • стадия формальных операций (от 12 до 15 лет).

    На этой стадии подростки овладевают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать нравственные проблемы, а также рассуждать о будущем.

12. Эпигенетическая концепция э. Эриксона. Значение кризисов в психосоциальном развитии личности.

Эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эриксона продолжает идеи классического психоанализа.. Согласно эпигенетическому принципу, все, что растет и развивается, имеет общий план, исходя из которого развиваются отдельные части, причем каждая имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Э. Эриксон принял идеи З. Фрейда о трехчленной структуре личности, идентифицируя Id с желаниями, a Super-Ego – с переживаниями, между которыми человек постоянно колеблется в мыслях и чувствах. Между ними находится «мертвая точка» — Ego, в которой, по Э. Эриксону, является самими собой, хотя и менее всего себя осознаем.

Формирование эго-идентичности (или личностной целостности) продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит восемь возрастных стадий. На каждой стадии общество ставит перед личностью определенную задачу и задает содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эго-идентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение. Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы – это не болезни личности, не проявления невротических расстройств, а «поворотные пункты» развития.

Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных телесных впечатлений ребенка. Именно поэтому он ввел понятия «модус органа» и «модальность поведения». «Модус органа» — это зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, т.е. формирование доминирующего качества личности. В соответствии с эрогенными зонами существуют модусы втягивания, удержания, вторжения и включения.

А. Младенческий возраст. Первая стадия: основополагающая вера надежда против основополагающей безнадежности. Особенность модусов состоит в том, что для их функционирования необходим другой объект или человек. В акте кормления ребенок получает первый опыт взаимности: его способность «получать через рот» встречает ответ со стороны матери. В отличие от 3. Фрейда, для Э. Эриксона важна не сама по себе оральная зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит в способности «получать» не только через рот, но и через все сенсорные зоны. Модус органа – «получать» – отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая модальность поведения – «вбирать».

В. Раннее детство. Вторая стадия: автономность против стыда и сомнений. Она начинается с того момента, когда ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса — модус удержания и модус расслабления (отпускания).

Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие модальности поведения, как «сохранение» и «уничтожение». Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувство через ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых возможностей. Но внешний контроль на этой стадии должен быть строго успокаивающим. Родительские ограничения создают основу для негативного чувства стыда и сомнения. Появление чувства стыда, по Э. Эриксону, связано с возникновением самосознания. В нашей цивилизации, по мнению Э. Эриксона, стыд легко поглощается чувством вины.

С. Дошкольный возраст. Третья стадия: инициативность против чувства вины. Будучи твердо уверенным в том, что он – самому себе принадлежащая персона, ребенок теперь должен выяснить, какой же именно персоной он может стать. Три линии развития составляют стержень этой стадии, готовя одновременно и ее будущий кризис: 1) ребенок становится более свободным и настойчивым в своих движениях и вследствие этого устанавливает более широкий и, по существу, неограниченный радиус целей; 2) его чувство языка становится совершенным и он начинает задавать бесконечные вопросы о бесчисленных вещах; 3) и речь, и развивающаяся моторика позволяют ребенку распространить воображение на такое большое число ролей, что подчас это его пугает.

D. Школьный возраст. Четвертая стадия: трудолюбие против неполноценности. Четвертую стадию развития личности характеризует определенная дремотность инфантильной сексуальности и отсрочка генитальной зрелости, необходимая для того, чтобы будущий взрослый человек научился техническим и социальным основам трудовой деятельности. С наступлением периода латентности нормально развивающийся ребенок забывает, а точнее сублимирует, прежнее желание «делать» людей путем прямого агрессивного действия; теперь он учится завоевывать признание путем производства вещей. У него развивается чувство усердия, трудолюбия, он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира. Орудия и трудовые навыки постепенно включаются в границы его Я: принцип работы учит его удовольствию от целесообразного завершения трудовой деятельности, достигаемому путем внимания и упорного прилежания. Его переполняет желание конструировать и планировать. На этом этапе для него очень значимо широкое социальное окружение, допускающее его к ролям прежде, чем он встретится с актуальностью технологии и экономики, и особенно важен хороший учитель, знающий, как сочетать игру и учебу. На этой стадии ребенок учится любить учиться, соблюдает дисциплину, выполняет требования взрослых и учится наиболее самоотверженно, активно присваивая опыт своей культуры.

E. Отрочество и юность. Пятая стадия: личностная индивидуальность против ролевого смешения (спутанность идентичности).

Пятую стадию характеризует самый глубокий жизненный кризис. К нему приводят три линии развития: 1) бурный физический рост и половое созревание («физиологическая революция»); 2) озабоченность тем, как подросток выглядит в глазах других, что он собой представляет; 3) необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

F. Молодость. Шестая стадия: близость против одиночества. Преодоление кризиса и становление эго-идентичности позволяет молодым людям перейти на шестую стадию, содержание которой — поиск спутника жизни, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Теперь молодой человек не боится утраты Я и обезличивания, он способен «с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими». Молодой человек готов к близости, он способен отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этической силой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв и компромиссов. Избегание таких переживаний и контактов, требующих близости, из-за боязни утраты собственного Я может привести к чувству глубокого одиночества и последующему состоянию полной самопогруженности и дистанцированию. Такое нарушение, по мнению Э. Эриксона, может вести к острым «проблемам характера», к психопатологии.

G. Зрелость. Седьмая стадия: производительность (генеративность) против застоя. Эту стадию можно назвать центральной на взрослом этапе жизненного пути человека. Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороны детей, молодого поколения, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим. Производительность (генеративность) и порождение (продолжение рода), как главные положительные характеристики личности на этой стадии, реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве. Во все, что делает человек, он вкладывает частицу своего Я, и это приводит к личностному обогащению. Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным.

Н. Старость. Восьмая стадия: целостность личности против отчаяния. Обретя жизненный опыт, обогащенный заботой об окружающих людях, и в первую очередь о детях, творческими взлетами и падениями, человек может обрести интегративность — завоевание всех семи предшествующих стадий развития. Э. Эриксон выделяет несколько ее характеристик: 1) все возрастающая личностная уверенность в своей склонности к порядку и осмысленности; 2) постнар-цисстическая любовь человеческой личности (а не особи) как переживание, выражающее какой-то мировой порядок и духовный смысл, независимо от того, какой ценой они достаются; 3) приятие своего единственного жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; 4) новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям; 5) товарищеское, причастное, присоединительное отношение к принципам отдаленных времен и различным занятиям в том виде, как они выражались в словах и результатах этих занятий.

13. Теория культурно-исторического развития психики л.С. Выготского. Закон развития высших психических функций. Психологические возраст как единица анализа детского развитая

Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского является функциональной теорией. Подобные теории развития отталкиваются от утверждения, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В ней «в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики». Основные положения теории культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского следующие:

  • В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других — на себя (знаковые системы).
  • Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.
  • Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения ее возможностей; указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).
  • Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.
  • Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредствованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.
  • Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, т.е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную.

Строя свою теорию, Л.С. Выготский в основном имел в виду процесс развития познавательных функций человека – восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления. Но основные положения данной теории применимы и к развитию личности ребенка.

14. Проблема соотношения обучения и развития в отечественной и зарубежной психологии

Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что:

  • само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев);
  • развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. В качестве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Мухина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка.

Говоря об основной цели любой системы образования – развитии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Существен вопрос о характере соотношения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии.

Существуют разные точки зрения на решение вопроса соотношение обучения и развития. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет».

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «… преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие».

Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения в целом.

Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов:

  • каково общее направление психического развития личности,
  • что выступает в качестве его движущих сил,
  • какова социальная ситуация развития,
  • по каким основным линиям оно протекает.

Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели — развития личности обучающегося, его психического развития.

15. Проблема периодизации психического развития в работах д.Б. Эльконина. Структура и динамика возраста

Д.Б. Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис. Рассматривая каждый период как состоящий из двух стадий, Д. Б. Эльконин считал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а на второй происходит освоение операционально-технической сферы. Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Периоды и стадии детского развития, по Д. Б. Эльконину, выглядят так.

Этап раннего детства состоит из двух стадий — младенчества, открывающегося кризисом новорожденности, на котором развивается мотивационно-потребностная сфера личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1 -го года жизни, в котором преимущественно осуществляется освоение операционально-технической сферы.

Этап детства открывается кризисом 3 лет, знаменующим начало дошкольного возраста (с освоением мотивационно-потребностной сферы).

Второй стадией является открывающийся кризисом 6-7 лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническая сфера.

Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11-12 лет, и стадию ранней юности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15 лет. По Д.Б. Эльконину, кризисы 3 и 11 лет – это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет – кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

16. Кризисы психического развития. Их роль и значение.

Кризис возрастной – особые, относительно непродолжительные (до года) периоды онтогенеза, характерные резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера, относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития. Могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой, связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его отношений социальных, деятельности и сознания. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания в семье, от педагогической системы в целом.

Для периодов кризисов возрастных в детстве характерны процессы перехода к новому типу взаимоотношений детей со взрослыми, при коем учитываются новые, возросшие возможности ребенка, изменение «социальной ситуации развития», смена деятельности, перестройка всей структуры сознания ребенка. Процессы перехода детей на новую возрастную ступень связаны с разрешением нередко весьма острых противоречий между ранее сложившимися у них формами взаимоотношений с окружающими – и своими возросшими физическими и психологическими возможностями и притязаниями. Значительно менее изучены кризисы возрастные зрелых периодов жизни и старости. Известно, что такие поворотные пункты возникают заметно реже, чем в детстве, и обычно протекают более скрыто, без выраженных изменений в поведении. Происходящие в это время процессы перестройки смысловых структур сознания и реориентации на новые жизненные задачи, ведущие к смене характера деятельности и взаимоотношений, оказывают глубокое влияние на дальнейший ход развития личности.

В отечественной возрастной психологии понятие «возрастной кризис» предложил Л.С. Выготский, руководствуясь диалектической моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выделил в развитии стабильные и критические возрасты (периоды).

В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. По мнению Л.С. Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются:

  • кризис новорожденности – стабильный период младенчества,
  • кризис первого года жизни – стабильное раннее детство,
  • кризис трех лет – стабильный дошкольный возраст,
  • кризис семи лет – стабильный младший школьный период,
  • пубертатный кризис – стабильный подростковый возраст,
  • кризис 17 лет и т.д.

В мировой психологии широко используется периодизация кризисов Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного Я. Свою теорию возрастных кризисов он рассматривает в пяти размерностях: 1) психосоциалъные кризисы; 2) круг референтных лиц; 3) элементы социального порядка; 4) психосоциальные модальности; 5) психосексуальная динамика.

17. Деятельностный подход к анализу психического развития (а.Н.Леонтьев)

Деятельностный подход – формировался преимущественно в отечественной психологической школе и предполагает, что развитие происходит в процессе научения, в ходе коего ребенок овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне реализовать контроль и управление внутренней и внешней активностью. Часто практикуется овладение внешним действием и последующая его интериоризация – переход во внутренний, идеальный план.

Основные принципы деятельностного подхода:

  • принципы развития, историзма, предметности;
  • принцип активности, включающей активность надситуативную как специфическую особенность человеческой психики;
  • принцип интериоризации-экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта;
  • принцип единства строения внешней и внутренней деятельности;
  • принцип анализа системного психики;
  • принцип зависимости отражения психического от места отражаемого объекта в структуре деятельности.

А.Н. Леонтьев рассматривал ведущую деятельность как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание формы ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

  • эмоционально-непосрсдственное общение младенца со взрослыми;
  • орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;
  • сюжетно-ролевая игра дошкольника;
  • учебная деятельность в младшем школьном возрасте;
  • интимно-личностное общение подростков;
  • профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

18. Основные закономерности психического развития ребенка в младенческом возрасте. Влияние дефицита общение на психическое развитие ребенка.

Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорождённости. Поворотный пункт находится между 2-м и 3-м месяцами жизни ребенка и знаменуется выделением взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности. Социальная ситуация развития на первом году жизни складывается из 2 моментов:

  • младенец даже биологически – беспомощное существо и самостоятельно он не в состоянии удовлетворить даже базовые жизненные потребности. Жизнь младенца целиком зависит от ухаживающего за ним взрослого, такая опосредованность позволяет считать ребенка максимально социальным существом – его отношение к действительности изначально социально.
  • ребенок, будучи социальным существом, лишен основного средства общения – речи. Всей организацией жизни ребенок принужден к максимальному общению со взрослым, но это общение своеобразное – бессловесное.

Для новой активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру – путь, пролегающий через взрослого человека. Если физически ребенок отделяется от матери в момент родов, то биологически он зависит от нее до самого конца младенческого периода, пока не научится самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступит вообще только в раннем детстве. Поэтому основное новообразование младенческого возраста – это первоначальное сознание психической общности со взрослым, предшествующее выделению собственного «Я».

Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого в «комплексе оживления», который демонстрируется по отношению к любому взрослому, с 4-5 мес. начинается дифференциация на «своих» и «чужих». В дальнейшем эмоциональные реакции еще более дифференцируются – в зависимости от характера и частоты общения с ними. Уже на 1-м году жизни формируется избирательное отношение к разным взрослым. Сложившаяся положительная реакция переносится на предметы, поэтому предметы, находящиеся в руках «приятного» взрослого, приобретают притягательный характер и начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции. Эмоциональная притягательность предметов для младенцев является вторичной, так как возникает через взрослого.

Появление этих первых реакций свидетельствует о возрастающей к концу младенческого возраста потребности в общении со взрослым. С этого момента общение будет развиваться в сторону двустороннего контакта. Общение детей первых лет жизни подробно изучалось лабораторией М.И. Лисиной. Для изучения у детей развития потребности в общении ею выделены несколько критериев, позволяющих надежно судить о наличии такой потребности у ребенка:

  • внимание и интерес ребенка ко взрослому: в этом обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый становится объектом особой активности детей;
  • эмоциональные проявления ребенка в отношении ко взрослому, в них обнаруживается оценка взрослого ребенком;
  • инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя, привлечь к себе взрослого;
  • реакция ребенка на отношение к нему взрослого, в которой обнаруживаются самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого.

Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни связано с несколькими моментами:

  • развитие ходьбы (в конце первого – начале второго года жизни), главное акте ходьбы, по Д.Б. Эльконину, не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого;
  • появлению первого слова – значение его то же: там, где было единство, становится двое – взрослый и ребенок между ними выросло новое содержание – предметная деятельность.
  • развитие сферы аффектов и воли – у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим. Такие реакции проявляются с большей силой и закрепляются как формы поведения при неправильном воспитании.

19. Психическое развитие ребенка раннего возраста. Качественное отличие орудийной деятельности человека от использования вспомогательных средств животными. Кризис трех лет

Ранний возраст – стадия развития психического ребенка от одного года до трех лет, характерная качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий мозга головного. На ней стадии происходят следующие события индивидуального развития:

  • формируется ходьба, локомоция, мелкая моторика, за счет чего существенно расширяются возможности познания внешнего мира;
  • развивается общение ситуативно-деловое со взрослыми и общение со сверстниками;
  • формируются процессы когнитивные;
  • происходит овладение речью пассивной и активной;
  • становятся более определенными аффективная и волевая сферы, формируется самосознания.

Психике ребенка этого возраста характерны:

  • высокая зависимость от наглядной ситуации;
  • функционирование психического отражения в неразрывной связи с практическими действиями;
  • выраженный аффективный характер направленности на внешний мир.

Деятельностью ведущей в этом возрасте выступает предметно-манипулятивная деятельность, свойственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью. Тем самым развитие начинает как бы новый виток: это переход от неспецифических действий с предметами к действию, основанному на овладении общественно выработанного способа употребления предметов. Однако, содержание и деятельность с ним предмета само по себе ребенку не откроется, сколько бы он ни осуществлял какое-то действие с предметом (открывал и закрывал дверь, поднимал и бросал мяч, стучал кубиком об пол и т.д.), для этого требуется специальное обучение со стороны взрослых. Постепенно ребенок, в отличие от животных, овладевает также орудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественным назначением предметов-орудий (к ним относятся еда ложкой, расчесывание расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т.д.).

Овладение соотносящими и орудийными действиями существенно влияет на развитие ребенка. Количество предметов-орудий, которые он осваивает в раннем детстве, сравнительно невелико, но психологический смысл этого овладения огромен: именно они формируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.

Эволюция предметного действия, по П.Я. Гальперину, описывается тремя фазами: на первой с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия (манипуляции).

На второй фазе предмет употребляется только по своему прямому назначению. На третьей фазе происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.

Развитие ребенка раннего возраста заканчивается кризисом 3-х летнего возраста, который проявляется в следующем:

  • негативизм – тенденция ребенка идти вразрез со всем тем, что требует и предлагает взрослый; хотя внешне он напоминает обычное непослушание, внутренняя психологическая природа его другая: ребенок отказывается делать нечто не потому, что он не хочет, а только потому, что этого требует взрослый. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого;
  • упрямство, которое надо отличать от настойчивости: при настойчивости ребенок добивается, что ему действительно хочется; упрямство – реакция, когда ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал, и он настаивает на своем требовании;
  • строптивость – этот симптом настолько характерен для возраста 3 лет, что весь возраст иногда называют «возрастом строптивости». От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична и направлен – против норм воспитания, установленных для ребенка вообще, против навязываемого образа жизни. Она выражается в своеобразном детском недовольстве, пренебрежении к тому, что предлагают и делают;
  • своеволие – связано с нарастающим стремлением ребенка к самостоятельности, эмансипации от опеки взрослого; теперь ребенок все хочет делать сам.

По Л.С. Выготскому кризис 3 лет – это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым и прежде всего к авторитету родителей – он пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими.

20. Психологические особенности дошкольного возраста. Основные закономерности развития игровой деятельности

Дошкольный возраст – этап развития психического от 3 до 6-7 лет.

В рамках возраста выделяются три периода:

  • возраст дошкольный младший – от 3 до 4 лет;
  • возраст дошкольный средний – от 4 до 5 лет;
  • возраст дошкольный старший – от 5 до 7 лет.

Основная потребность дошкольника – жить общей жизнью со взрослыми, что в реальных условиях напрямую не удовлетворяется, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игра как ведущая деятельность ребенка, которая является ведущей деятельностью. Сущность игры, по Л.С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми. Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия.

В игре и других видах деятельности дошкольника (рисовании, самообслуживании, общении) рождаются такие новообразования, как: иерархия мотивов, воображение, начальные элементы произвольности, понимание норм и правил социальных взаимоотношений и др.

На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми. Формы этого общения: сначала внеситуативно-познавательная (3-5 лет), в конце возраста – внеситуативно-личностная (после 5 лет).

Хотя взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет, уже в раннем дошкольном детстве появляется потребность в общении с другими детьми, удовлетворяющими потребность в доброжелательном внимании и выполняющими программу игрового сотрудничества и сопереживания.

Восприятие, внимание, память в дошкольном детстве характеризуются нарастанием элементов произвольности, мышление приобретает форму наглядно-образного (осваиваются и элементы понятийного мышления), речь начинает выполнять функции планирования и регуляции деятельности, активно развивается воображение.

Развитие личности дошкольника связано с появлением соподчинения мотивов, нарастанием произвольности поведения, освоением ряда нравственных норм, психосексуальной идентификацией, формированием приблизительной временной перспективы, обретением более адекватной и устойчивой самооценки, появлением элементов социальной и личностной рефлексии, развитием высших чувств, дифференциацией внешнего и внутреннего мира и т.д.

К концу 6-7 годам складывается целая система противоречий (например, противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и «дошкольными» способами их удовлетворения), свидетельствующая о формировании психологической готовности к школьному обучению. Становление ее предпосылок обусловлено кризисом 6-7 лет, который Л.С. Выготский связывал с утратой детской непосредственности и возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях (обобщением переживаний).

Л.И. Божович связывает кризис 6-7 лет с появлением системного новообразования – «внутренней позиции», выражающей новый уровень самосознания и рефлексии ребенка: он хочет выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, каковой в современных культурно-исторических условиях оказывается обучение в школе. К окончанию дошкольного возраста выделяются две группы детей:

  • дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность;
  • дети, которые, не имея еще этих предпосылок, продолжают оставаться на уровне игровой деятельности.

Структура психологической готовности к школе представлена мотивационной готовностью, готовностью познавательной сфе­ры (интеллектуальной готовностью), социально-психологичес­кой и эмоционально-личностной готовностью. Предпосылки готовности создаются в рамках игровой деятельности до­школьника.

21. Основные закономерности психического развития в младшем школьном возрасте. Роль учебной деятельности в психическом развитии младшего школьника

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

Основные закономерности психического развития в младшем школьном возрасте связаны с тем, что в школе система «ребенок – взрослый» дифференцируется на «ребенок – родители» и «ребенок – учитель». Последняя, начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми.

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Учебная деятельность – это такая деятельность, которая повора­чивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.

В момент прихода в школу учебной деятельности как таковой еще нет, она должна быть создана в форме умений учиться. Именно это и является специфической зада­чей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встре­чается на пути этого формирования, – то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием деятельнос­ти, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отноше­ние ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или нега­тивные тона.

Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий раз­ного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посред­ством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих спо­собов решения задач и общие приемы определения условий их при­менения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя – специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляю­щих их операций.

Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля – сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обу­чение контролю идет путем прямого подражания учителю, его форми­рование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок.

Вторая по значению деятельность младшего школьника – труд в двух характерных для этого возраста формах: в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок.

Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими, чему помогает прогресс в речевом развитии. В умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками будущего формирования формально-логического мышления.

Младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности, появление «Я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении, интересах, ценностях, личностных особенностях.

22. Основные закономерности психического развития в подростковом возрасте. Развитие самосознания в подростковом возрасте. Проблема кризиса подросткового возраста в отечественной и зарубежной психологии

Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым. Процесс формирования новообразований, отличающих подро­стка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно суще­ствуют и «детское» и «взрослое». Возраст характеризуется перестройкой мотивационной сферы (в том числе наполняются новым смыслом и уже существую­щие мотивы), интеллектуальной сферы (в частности, появляют­ся элементы теоретического мышления и профессиональная направленность интересов и жизненных планов), сферы взаи­моотношений со взрослыми и сверстниками, но более всего – личностной сферы, самосознания. Ведущие позиции начинают занимать общественно полезная де­ятельность и общение со сверстниками.

В подростковом возрасте активно фор­мируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способ­ности проникновения в свой внутренний мир. В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и не­повторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. В самооценке подростка про­исходят следующие преобразования.

  • начиная с младшего подросткового возраста к старшему содержатель­ный аспект самооценки подростков углубляется и переориентируется с учебной деятельности на взаимоотношения с товарищами и на фи­зические качества;
  • в связи с увеличением критичности подростка к себе его самооценка становится более адекватной: подросток способен констатировать как свои положительные, так и отрицательные качества.
  • в самооценке более преобладают моральные качества, способ­ности и воля.
  • происходит эмансипация самооценки от внешних оценок, но оценка значимых других оказывает огромное влияние на характер самооценки подростка.
  • влияние родителей на самооценку снижается и повышается влияние сверстников как референтной группы.
  • самооценка оказывает влияние на успешность деятельности и статус подростка в коллективе, регулирует процесс общения;
  • неадекватная самооценка детерминирует делинквентное поведение под­ростка;
  • личностная самооценка подростка значимо коррелирует с его самооцен­кой невротического состояния.

Открывается подростковый возраст кризисом, который именуют «критическим», «переломным», хотя он не так остр, как принято считать. Понятие «подростковый возрас­т» ввел С. Холл, т.к. он впервые в 1904 г. предложил концепцию данного возраста и очертил круг связанных с ним проблем. С. Холл считал, что подростковая стадия соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между дет­ством – эпохой охоты и собирательства, и взрослым состоянием – эпохой цивилизации. З. Фрейда принято считать сторонником биологического универсализма: кризис подро­сткового возраста он считал явлением неизбежным и универсаль­ным из-за его биологической предопределенности, связанной с по­ловым созреванием. К. Левин поставил отрочество в контекст социальной психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрос­лых, оказывается между социальными группами, «неприкаянным», что порождает особую подростковую субкультуру. Э. Шпрангер разработал культурно-историческую кон­цепцию подросткового возраста, считая его возрастом врастания в культуру. Он считал, что психическое развитие есть врастание инди­видуальной психики в объективный и нормативный дух эпохи. Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Переходный возраст, по Э. Штерну, характеризуется не только особой направлен­ностью мыслей, чувств, но и особым образом действий.

Л.С. Выготский центральным и специфическим новообразовани­ем отрочества считал чувство взрослости – возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключается и в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ее окружающими. Школа и учение по-прежнему занимают большое место в жизни подростка, но на ведущие позиции, как считает Д.И. Фельдштейн, выходит не учение, а общественно полезная деятельность, в которой реализуется его потребность в самоопределении, самовыражении, признании взрослыми его активности.

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст связан с ново­образованиями, возникающими из ведущей деятельности предше­ствующего периода, т.к. никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, он находит его в детском сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообще­ства над взрослым. Здесь-то и складывается новая социальная ситуа­ция развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова предложили придать ей статус веду­щей деятельности этого возраста. Положение принципиального ра­венства детей-сверстников делает общение с ними особенно привле­кательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить.

23. Роль общения в психическом развитии ребенка

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение, благодаря широким возможностям к научению, ребенок приобретает все свои высшие познавательные способности и качества и превращается в полноценную личность. Многочисленные описанные факты показывают, что, будучи лишенным общения, что человек лишенный общения получает изменения в своем психическом развитии (феномен Маугли, или будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, например, после кораблекрушения).

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, т.к. вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно – до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию.

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже – на втором, третьем году жизни.

В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Выделенные выше виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека.

Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.

Разнообразное по содержанию, целям и средствам общение также выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида. Материальное общение позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, которые, выступают в качестве условия индивидуального развития. Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.

Кондиционное общение создает состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и личностному развитию человека. В процессе мотивационного общения, ребенок приобретает новые интересы, мотивы и цели деятельности и увеличивает свой развивающий потенциал. Деятельностное общение, которое определяется как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность. Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни: групп, коллективов, организаций, наций, государств, человеческого мира в целом.

Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы обучаться и воспитываться в результате широкого использования на практике данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и способов научения условно-рефлекторного, викарного и вербального. Опосредствованное общение помогает усвоению средств общения и совершенствованию на базе их способности к самообразованию и самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением.

Благодаря невербальному общению человек получает возможность психологически развиваться еще до того, как он усвоил и научился пользоваться речью (около 2-3 лет).

Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для развития. Что же касается вербального общения и его роли в психическом развитии индивида, то ее трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи, а она лежит в основе всего развития человека, как интеллектуального, так и собственно личностного.

24. Психологические особенности юношеского возраста. Проблема личностного и профессионального самоопределения

Юношеский возраст– стадия развития онтогенетического меж­ду возрастом подростковым и взрослостью. У юношей охватывает пери­од от 17 до 21 года, у девушек – от 16 до 20. В этом возрасте завершается физическое, в том числе половое, созревание организма. В психологичес­ком плане главная особенность возраста – это вступление в самостоя­тельную жизнь, когда происходит выбор профессии, резко меняется социальная пози­ция.

Центральное психологическое новообразование юношеского возраста – становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира и его эмансипацией от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость.

В юношеском возрасте отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других.

В эмоционально-личностном плане юношеский возраст уязвим, т.к. ему свойственны противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я», внутреннего мира и т.д. Нормы психического здоровья для юношей значительно отличаются от тех же норм для взрослых.

Важнейшими новообразованиями интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становятся:

  • развитие теоретического (гипотетико-дедуктивного, абстрактного) мышления, философская рефлексия;
  • тяга к абстрагированию, широким обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами;
  • склонность преувеличивать силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности.

Увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, формируется индивидуальный стиль умственной деятельности.

Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости, формированием убеждений и ценностей.

В социальном плане юношам свойственны осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальной группы, нации и т.д.), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. Расширяется круг личностно-значимых социальных отношений, нарастает потребность в дружеском, интимном общении.

Переход к юношеству связан с расширением диапазона фактически доступных человеку или нормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферы жизнедеятельности. Поэтому в психологических периодизациях А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина акцент ставится на новом типе деятельности – учебно-профессиональной. Л.И. Божович связывает юношество с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием. Опасностью этой стадии, по Э. Эриксону, является ролевое смешение, диффузия (спутанность) «Я»-идентичности. За кризисом идентичности следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в личностном развитии (синдром патологии идентичности).

Развитие любых профессиональных умений и навыков зави­сит, в свою очередь, от общего уровня сформированности интел­лекта, поэтому в начале жизненного пути важно позаботиться о нем. Без достаточно высокого уровня общего интеллектуаль­ного развития немыслимы сколько-нибудь значительные успе­хи в любом виде деятельности, поэтому, готовя учащихся к бу­дущей профессии, в первую очередь необходимо обратить вни­мание на развитие их умственных способностей. Не менее важны и специальные способности, проявляющиеся в трудовых умениях и навыках, являющихся базой для многих различных видов профессиональной деятельности. Преобладающая часть свободного от обязательных школьных занятий времени старшеклассников должна быть заполнена не общением друг с другом, а самостоятельным уче­нием – приобретением знаний помимо стандартной школьной программы – и трудом, причем трудовая занятость детей в эти годы должна быть не меньшей, чем занятость взрослых. Опыт показывает, что подростки и юноши с большим удовольствием занимаются такими делами, где могут проявить себя с лучшей стороны. Подростковый и ранний юношеский возраст можно считать сензитивным для формирования профессионально ори­ентированных знаний, умений и навыков. Ни в одном другом возрасте они не развиваются с такой легкостью и быстротой и так надолго не закрепляются в памяти, как в эти школьные годы.

25. Психологическая готовность к школьному обучению и подходы к ее диагностике

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность определяется как развитостью познавательных процессов, так и социальных: сформированность мотивов, личностных качеств, развитие самоконтроля, трудовые умений и навыков, умение общаться, ролевое поведение, мелкая моторика.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.

Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Еще большее значение, чем воображение и память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике ребенок, обладающей способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, с большим трудом справляется, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме или наоборот. Указанные индивидуальные различия отражают собой не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся в доминанте одного из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Речевая готовность детей к обучению и учению проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение старшего дошкольного детства, т.к. развитие письменной речи определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

Познавательная потребность, от которой зависит желание ребенка учиться. Этот интерес вырастает из любознательности детей 4-5-летнего возраста (возраст «почемучек») и зависит от полноты удовлетворения этой потребности ребенка. Познавательная потребность относится к разряду «ненасыщаемых», важнейшая особенность которых состоит в том, что чем больше удовлетворяется соответствующая потребность, тем сильнее она становится.

Мотивационная готовность определяется сформированностью потребности в достижении успехов, соответствующей самооценки и уровня притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям ребенка.

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и др.

Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем описанным характеристикам на практике может установить только психодиагностическое обследование. Оно может быть осуществлено профессионально подготовленными психологами, работающими в системе образования, совместно с учителями-предметниками и воспитателями. Эта задача должна решаться работниками школьной психологической службы.

Психодиагностика психологической готовности предполагает изучение трех других взаимосвязанных вопросов:

  • методов, позволяющих ориентироваться в массе детей и выявлять тех из них, кто отстает в учении по причине особенностей психического развития, не связанных со способностями.
  • средства, с помощью которых можно было бы уточнить истоки их неуспеваемости: педагогически запущенные дети; отстающие по причине неспособности усвоить школьную программу; неуспевающие из-за приобретенных анатомо-физиологических дефектов.
  • научно-обоснованные методы, позволяющие предсказать дальнейшее развитие ребенка, отнесенного к одной из этих групп.

Центральное место в такой психодиагностике должны занять методы исследования наличного состояния и возможностей ребенка, его зоны ближайшего (потенциального) развития.

26.

Проблема возраста. Социально-историческая природа детства.

  1. Возраст: паспортный, физиологический (по степени сформированности костей ладони м. определять возраст ребенка вплоть до старшего подросткового), психологический Представление о стадиальности психического развития  проблема определения критерия перехода с одной стадии на другую, критерия возраста.

^ Отечественная психология: новообразование, ССР, ведущая деятельность.

  1. Социально-историческая природа детства.

Детство – социальный феномен, возникает на определенном этапе развития общества и изменяется в зависимости от особенностей общества. Детство – период, на протяжении которого происходит подготовка ребенка ко вступлению во взрослую жизнь и формирование у него общих человеческих способностей. Детство возникает достаточно поздно, у высших млекопитающих. Тенденция к удлинению детства на протяжении развития общества. Появление понятия детства связано с усложнением общественной структуры, которая требует определенных знаний и умений для того, чтобы стать полноправным членом общества. Продолжительность детства определяется социальным статусом, кругом прав и обязанностей и доступными формами и видами деятельности. У примитивных народов детство может быть очень коротким, так как простота организации жизни общины и доступность видов труда позволяет ребенку рано включиться в производительную деятельность наравне со взрослыми. (Пр: австралийские аборигены: собирательство и охота на мелкую живность: ребенок 3 лет может сам добыть пищу, развести костер – прктически полноправный член общества) По мере развития общества происходит увеличение дистанции между взрослым и ребенком, возникает специфический мир детства, отличный от мира взрослых людей. Появляются возрастные ограничения на участие в общественной жизни. (Эльконин).

Между этими двумя мирами существуют посредники – подростки и старики, которые помогают детям подготовиться к вступлению в мир взрослых. Прежде чем стать полноправным членом общества ребенок должен овладеть смыслами человеческой деятельности, а только потом – операционально-техническими приемами ее реализации. На протяжении человеческой истории наблюдается постепенное расширение рамок детства, детство удлиняется путем вклинивания новых фаз развития, а не путем наращивания. Происходит постепенное отдаление включения ребенка в производительный труд общества, отдаление овладения ребенком орудиями производства. Дошкольное детство (м-ду ранним и взрослостью) Появляется специфический вид деятельности детей, направленный на ориентацию в мире отношений взрослых членов общества, овладение смыслами, нормами и правилами человеческой деятельности – сюжетно-ролевая игра. Кроме того на протяжении развития общества изменялось не только объективное место детства, но и отношение к нему: Ариес, французкий демограф:

  • анализ произведений искусства:

До XVI века – нет портретных изображений детей, ребенок изображается как маленький взрослый. ХVII – появление портретов умерших детей, что может говорить о преодолении равнодушия к ребенку. Появляется ценность материнской любви.

  • анализ истории детского костюма: сначала не выделяется специфика возраста: детей одевают также как взрослых. XVI- XVIIв появление детского костюма: феминизация, архаизация, использование для детей высшего сословия фасона одежды низших сословий – проявление отношения к периоду детства как специфичному, отличному от взрослости.

Ариес: дифференциация возрастов формируется под влиянием социальных институтов:

  • раннее детство – внутри семьи, в центре – общение в ребенком;
  • школьное детство –институт, специально созданный для обучения и воспитания ребенка – дать ребенку подготовку ко взрослой профессиональной жизни. Классная система – дифференциация возрастов внутри школьного детства.;
  • подростничество – институт военной службы, всеобщая воинская повинность.

8