Тема2: Коррекционно-педагогическая деятельность как психолого-педагогическая проблема

метки: Ребенок, Развитие, Педагогический, Нарушение, Педагогика, Деятельность, Причина, Метод

Тема1: Коррекционная педагогика в системе наук о человеке

Коррекционная педагогика – это отрасль педагогической науки, разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы, средства образования, воспитания и коррекции детей и взрослых, имеющих различные отклонения и нарушения в развитии.

 

Основная цель коррекционной педагогики – выявление и преодоление недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в устном освоении окружающего мира и адекватной интеграции в социум.

 

Объект коррекционной педагогики – личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психо-физиологическом развитии или отклонения в поведении.

 

Деффект => Депривация (лишение чего-либо) => Дезаптация => Дивиация

Объект = 4Д

 

Предмет коррекционной педагогики– процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей, имеющих различные отклонения и нарушения в развитии.

Задачи коррекционной педагогики:

1.Определить природу и сущность недостатков в развитии и отклонении в поведении детей, выявить причины и условия их появления;

2.Изучить историю становления и развития коррекционно-педагогической деятельности;

3.Выявить ведущие тенденции предупреждения и преодоления отклонений развития в поведении детей;

4.Разработать технологии, методы, приемы, средства коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка;

5.Провести анализ общего и специального образования детей с недостатками в развитии и поведении в условиях массовой школы;

6.Определить цели, задачи, основные направления деятельности специальных коррекционно-развивающих учреждений;

7.Создать необходимую учебно-методическую базу для подготовки учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками, имеющими недостатки в развитии и девиации в поведении.

 

Коррекционная педагогика

Педагогика

Медицина

Психология

 

 

Основные понятия:

1. Коррекция – система специальных и обще-педагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков развития и отклонений в поведении.

2. Компенсация – процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых функций организма.

3. Адаптация – приспособление к определенным условиям (бывает школьная или социальная)

4. Реабилитация – процесс включения ребенка в нормальную общественно-полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками.

 

 

Тема2: Коррекционно-педагогическая деятельность как психолого-педагогическая проблема

Коррекционная педагогическая деятельность – это сложное психофизическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс, выступающий как единая педагогическая система, куда входит объект и субъект педагогической деятельности, её целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компонент.

Единицей коррекционно-педагогического процесса целесообразно определить материализованную педагогическую задачу.

Педагогическая задача имеет четкую структуру:

· Анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

· Проектирование вариантов решения и выбор оптимального из них для данных условий;

· Осуществление плана решения задач на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирования и коррегирования течения педагогического процесса;

· Анализ результатов решения.

При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь ввиду что:

· Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;

· Цели коррекции должны быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы;

· Цели коррекции должны быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у подростка их достичь;

· Цели коррекции должны учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, корригировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка.

Принципы коррекционно-педагогической деятельности

Принципы – это основы, первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической деятельности, определяются его направления, конечная цель и результат деятельности.

Общепедагогические принципы:

1. Принцип целенаправленности педагогического процесса. Происходит соотнесение существующего уровня развития подростка с предполагаемым, практикуемым эталоном, что создает основу для формирования программы коррекционной деятельности, определения этапов ее реализации, путей, способов и средств достижения предполагаемого результата;

2. Принцип целостности и системности педагогического процесса. Своя структура, упорядоченное множество своих взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления;

3. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребенка, его интересы и потребности;

4. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

5. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;

6. Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе. Только понимая и осознавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить о результативности и успешности коррекционно-педагогического процесса, надеяться на успех;

7. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Этот принцип активизирует педагогический процесс, мобилизует в нем социально-значимые силы, создает поле дополнительного педагогического влияния, подключая воздействия ученического коллектива, силу общественного мнения.

Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности:

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Необходимо исходить из ближайшего прогноза развития подростка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения;

2. Принцип единства диагностики и коррекции. Требуется постоянный систематический контроль, фиксация происшедших изменений или их отсутствие, т.е. контроль динамики хода и эффективности коррекции;

3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка;

4. Деятельностный принцип коррекции. Определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей;

5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности;

6. Принцип интеграции ближайшего социального окружения. Без опоры взаимодействия со сверстниками, без сотрудничества с родителями успех коррекционной работы оказывается либо недостаточно эффективным, либо безрезультатным.

Основные направления коррекционно-педагогической деятельности:

· Корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными);

· Организация учебного процесса (его коррекционная направленность);

· Специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий;

· Психогигиена семейного воспитания.

Основные направления коррекционной деятельности:

· Нормализация и обогащение отношений с окружающим миром, прежде всего с педагогическим и детским коллективом;

· Компенсация пробелов и недостатков в духовном мире, усиление деятельности в той области, которую он любит;

· Восстановление деффектированных положительных качеств;

· Постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости;

· Интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств;

· Усвоение и накопление социально-ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни;

· Накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов;

· Исправление как преодоление отрицательного, то есть ликвидация пробелов в формировании положительных качеств и вредных привычек.

Методы коррекционно-педагогической деятельности: упражнения, убеждения, стимулирование поведения и деятельности детей с отклонениями в развитии и поведении. Методы переубеждения, принуждения, приучения, поощрения или методы переучивания, переубеждения, переключения.

 

 

Тема3: Предпосылки развития школьной дезадаптации

Под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков:

· У младших школьников чаще наблюдается срыв тормозных механизмов регуляции поведения (повышенная двигательная активность, не имеющая никакой осмысленной цели);

· Наблюдается плаксивость, вялость, апатия, нерешительность и заторможенность, доходящая до ступора;

· У старшеклассников дезадаптация чаще приобретает черты взрослой депрессии: маскообразное, угрюмо-сосредоточенно лицо человека, ушедшего в себя. Неожиданно это подавленное состояние вдруг может смениться лихорадочной, почти маниакальной активностью по достижению какой-то цели, которая имеет символическое, а не практическое значение. Но вскоре эта активность также резко сменяется на полную пассивность.

В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация проявляется:

· в резком ухудшении концентрации внимания;

· в снижении функций памяти;

· в затруднительной реализации речевого намерения (длительное подыскивание слов, паузы, запинки, иногда доходящие до заикания);

· школьник проявляет явные признаки панического страха перед вопросами учителя, перед контрольными;

· невыполнение домашних заданий нередко сочетается с прогулами уроков, с преднамеренной потерей дневника.

При своевременной коррекции эмоционального нарушения, при снятии причин, вызывающих невроз, обычный уровень познавательной активности быстро восстанавливается.

В настоящее время подобные затруднения испытывают от 15% до 40% учащихся начальных классов. Причем отмечается тенденция к росту их количества.

Школьная дезадаптация – любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе обучения в школе.

Не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что ему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот.

Поэтому стратегическая задача должна быть ориентирована на ранее выявление доклинических нарушений, как факторов риска возникновения нервно-психической патологии.

Имеет значение тип школы – массовая, элитарная, школа-интернат или спецшкола.

Одной из возможных причин нарушения поведения части учеников может стать складывающаяся в настоящее время практика дифференцированного обучения, предполагающая разделение учеников на потоки по показателям интеллекта. Низкий статус коррекционных классов вызывает устойчивое чувство неполноценности, усиливают антагонизм между классами.

Немаловажную роль играет стиль преподавания (авторитарный, педагогический, попустительский).

Личность учителя – мощный фактор формирования личность ученика. В реальной жизни он демонстрирует модели поведения, социальные нормы и ценности.

Стиль руководства и общения создает психологический климат в классе, школе.

Важнейший фактор развития ребенка – отношение со сверстниками.

Главный мотив – найти свое место в коллективе сверстников.

Проблеме школьной неуспеваемости посвящено множество работ (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Ю.З. Гильбух)

Типы отклонений в учебной деятельности:

1. общее отставание в учебной деятельности;

2. специфическое отставание по языку;

3. специфическое отставание по математике;

4. отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Общая неуспеваемость связана с низкими показателями психической активности: отсутствием любознательности, интеллектуальной активности и пр.

Специфическая неуспеваемость связана с проблемами в усвоении конкретной области умственной деятельности.

Факторы школьной дезадаптации:

1.недостатки в подготовке ребенка к школе, социально- педагогическая запущенность;

2.длительная и массивная психическая депривация;

3.соматическая ослабленность ребенка;

4.нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;

5.нарушение формирования школьных навыков (дизлексия, дизграфия, дискалькулия);

6.двигательный расстройства;

7.эмоциональные расстройства.

Эти факторы при определенных условиях могут стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не определяют её фатальность.

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития:

· умение контактировать с другими людьми;

· владеть необходимыми навыками общения;

· способность определить оптимальную позицию в отношениях с окружающими.

Учитывая теснейшее переплетение симптомов психического дизонтогенеза и признаков школьной дезадаптации, общность, биологических и социальных факторов, профилактика школьных трудностей должна включать:

· целенаправленное воздействие на семью;

· лечение и профилактику соматических заболеваний;

· коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений;

· психологическое консультирование учителей;

· создание благоприятного климата в коллективе;

· нормализация межличностных отношений учащихся.

 

 

Тема5: Диагностика отклонений в развитии ребенка

Комплектованием специальных учреждений для аномальных детей, а также классов коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы занимаются психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК).

При этом учитываются принципы:

1.Принцип гуманности. Он заключается в том, чтобы вовремя создать каждому ребенку необходимые условия, при которых тот сможет максимально развить свои способности;

2.Принцип комплексного изучения детей. Этот принцип обязывает учитывать при постановке диагноза данные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами: врачами, дефектологами, психологами;

3.Принцип всестороннего и целостного изучения ребенка. Он предусматривает исследование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения;

4.Принцип динамического изучения детей. Важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении;

5.Принцип качественно-количественного подхода. При оценке выполненного задания важно учитывать не только конечный результат, но и рациональность выбранных приемов для его выполнения;

6.Принцип ограничения детей с определенным видом патологий от других групп детей. Правила приема для каждого типа специализированных учреждений;

7.Принцип дифференцированного обучения по степени тяжести имеющихся отклонений в развитии.

ПМПК комплектуют все типы специализированных учреждений для аномальных детей. В связи с этим там работают специалисты, владеющие методикой, обследованием и оказанием коррекционной помощи детям разного возраста и имеющего разные дефекты развития.

Постоянный штат сотрудников ПМПК:

— Социальный педагог, психолог

— Психиатр, невропатолог, ортопед, офтальмолог, терапевт

— Алигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, логопед

Задачи ПМПК:

1.Разрабатывать и осуществлять медико-психолого-педагогическую помощь населению с целью предупреждения возможных отклонений в психическом и физическом развитии детей;

2.Своевременно обследовать детей раннего, дошкольного, школьного возраста, выявление нарушений в развитии, с целью оказания им лечебно-педагогической помощи;

3.Обследовать детей старшего дошкольного возраста с целью выявления их готовности к школьному обучению и определить формы их обучения, разрабатывать рекомендации по лечению, обучению и воспитанию детей;

4.Оказывать консультативную помощь родителям, методическую помощь педагогам, работающим с аномальными детьми.

В ПМПК направляются дети:

— по заявлению родителей;

— по инициативе образовательных учреждений;

— по инициативе учреждений здравоохранения;

— по инициативе органов социальной защиты населения;

— по решению детей.

Обследование детей проводится в присутствии родителей или лиц, их заменяющих. Дети старше 12, обратившиеся в ПМПК принимаются без родителей.

При приеме в ПМПК обязательны документы:

— свидетельство о рождении;

— подробная выписка из истории развития ребенка с заключением врачей;

— педагогическая характеристика, отражающая подробный анализ ребенка с указанием педагогической помощи и её эффективности;

— письменные работы, раскрывающие динамику развития ребенка, его рисунки.

Направления деятельности ПМПК:

— комплектование всех типов классов специализированных учреждений для детей с отклонениями в развитии;

— консультирование родителей и педагогов, пропаганда дефектологических знаний среди населения;

— коррекционная работа с детьми;

Психолого-педагогическое исследование использует:

— метод беседы;

— метод наблюдения;

— метод изучения рисунков;

— метод экспериментально-психологического исследования;

— метод тестов.

 

 

1.Метод беседы. Служит средством установления контакта с ребенком. Позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. В ходе беседы следует выявить: точность представлений ребенка о себе, своих родителях, ближайщих родственниках, способность различать понятия «семья», «соседи», «друзья»; характер представления о природе, временах года с учетом их признаков, умением ориентироваться в пространстве, запас сведений о своей родине, о выдающихся событиях. Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядными материалом, который заинтересует ребенка и поможет исследователю выявить то, что ему необходимо;

2.Метод наблюдения. Начинается с момента появления ребенка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Всегда проводится целенаправленно, его материалы необходимо фиксировать. Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка. Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком. В ходе производимых ребенком манипуляций с игрушками исследователь наблюдает за координацией движений, состоянием моторики. Кроме этого проводится специальное обследование с помощью игрушек;

3.Метод изучения рисунков. Является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок вызывает подозрения целесообразно провести специальное исследование, предложив рисование свободное и по рисунку. Умственно отсталые дети обычно затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. Умственно отсталые дети не соблюдают формы, пропорции частей предмета, ограниченно и не всегда верно используют цвета, затрудняются объяснить рисунок;

4.Метод экспериментально-психологического исследования. Предусматривает создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, подлежащие специальному обучению. С их помощью можно вскрыть причины или механизмы тех или иных состояний. Если соблюдается принцип обучающего эксперимента, то есть возможность сделать прогноз его развития, дать рекомендации для работы с ребенком. При оценке выполнения экспериментально-психологических заданий важен:

— качественный анализ процесса деятельности;

— учет определенных количественных показателей;

5.Метод тестов. Используется при обследовании детей в психодиагностических целях. Наиболее широкое применение получил тест Д.Векслера. при индивидуальных психологических обследованиях этот тест дает необходимые дополнительные сведения о ребенке. Особенно полезен при отграничении легких степеней умственной отсталости от затруднений психического развития.

Тест Д.Векслера:

12 субтестов
Вербальные	Невербальные
Исследование общей осведомленности, понятливости. Арифметические, словарные и прочие задания	На нахождение недостающих деталей; установление последовательности картинок; составление фигур из кубиков; складывание объектов; шифровка цифр

 

Оценка выполнения выражается не только в количественных показателях, но и в виде психологического профиля, характеризующего уровень развития отдельных психических функций.

В тех случаях, когда у ребенка есть нарушения речи, проводится логопедическое обследование, а именно изучение артикуляционного аппарата, импрессивной и экспрессивной речи. Исследуется письменная речь и речевая память, выявляется структура речевого дефекта и устанавливается уровень речевого недоразвития детей. Помогает разграничить детей с первичными речевыми нарушениями от детей, у которых недоразвитие речи выступает как вторичный дефект.

Каждый из членов консультации имеет свой участок работы, но в то же время заключение делается всеми специалистами на основе анализа полученных о ребенке сведений.

Консультирование детей и педагогов, пропаганда дефектологических знаний среди населения.

Не всегда по результатам обследования дети направляются в специализированные учреждения. Иногда бывает достаточно правильно организовать работу с ребенком в учреждениях общеобразовательного типа при условии помощи со стороны родителей. В случае не соглашения, отказа родителей от направления детей в специализированные учреждения специалисты ПМПК оказывают помощь родителям. Очень важно, чтобы помощь родителей была адекватной и носила коррекционно-развивающий характер.

Особенно полезны советы дефектолога по установлению правильного отношения родителей к детям, т.к. зачастую наблюдаются крайности.

Если ребенок дошкольного возраста, то специалисты дают рекомендации родителям по подготовке детей к школе.

Обязанности членов ПМПК:

· Пропаганда необходимости медико-психолого-педагогической помощи, дефектологических знаний среди родителей, педагогов детских садов и школ, населения.

Эта работа должна способствовать профилактике отклонений в развитии, выявлению аномалий, оказанию своевременной коррекционной помощи.

Коррекционная работа с детьми:

На базе ПМПК проводятся индивидуально-групповые занятия с детьми, которые не могут посещать детские учреждения.

В ходе коррекционной работы с детьми используются специальные упражнения, направленные на развитие:

— двигательной сферы

— ориентировки в пространстве

— памяти

— всех видов мышления

В ходе этих занятий развиваются также и сенсорные способности ребенка, активизируется познавательная деятельность, развивается и корректируется речь детей.

Коррекционная работа должна быть направленна на коррекцию всей личности.

 

 

Тема7: Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования

Начало профессиональной подготовки кадров для специального образования.

Первые курсы подготовки учителей для обучения детей с особыми образовательными потребностями открыты в 1812 г. При Берлинской королевской школе глухо-немых.

Профессиональная подготовка отечественных специалистов (сурдопедагогов и логопедов) началась в 1892 г. В Санкт-Петербурге на основе годичных курсов.

В США существует развитая система подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессиональных кадров для специального образования. Разработано более 230 программ. В странах Западной Европы специальных психологов и педагогов готовят в университетах. В России педагогические университеты реализуют программы профессиональной подготовки по следующим специальностям:

· Тифлопедагогика – педагоги слепых и слабовидящих;

· Сурдопедагогика – педагоги глухих и слабослышащих;

· Олигофренопедагогика – педагоги для работы с лицами, имеющими различные виды и формы нарушений умственного развития, от незначительных до самых тяжелых;

· Логопедия – с получением квалификации логопеда;

· Специально-дошкольная педагогика – педагог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

Психологические факультеты в ВУЗах осуществляют подготовку выпускников по направлению специальной психологии.

Сферы профессиональной деятельности педагога системы специального образования:

· Профилактика

· Диагностика и констатирование

· Педагогическое просвещение

· Участие в психологической и психотерапевтической помощи

· Образовательная о социально-педагогическая деятельность

· Организация руководства образованием

· Преподавательская деятельность

· Научно-исследовательская деятельность

Педагоги-дефектологи выполняют свои профессиональные обязанности в различных учреждениях.

Педагог системы специального образования должен обладать следующими качествами:

· Педагогическая направленность – собирательское свойство личности педагога, представляющее собой комплекс психических установок на работу с детьми, имеющими отклонения в развитии, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессионального самосознания;

· Эмпатия– способность эмоционально отзываться на переживания другого, сопереживать с ним в процессе общения, взаимодействия;

· Педагогический такт – чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающим образом, тактичность педагога в том, что он сохраняет личное достоинство, не ущемляет самолюбия детей;

· Педагогическая зоркость – способность фиксировать существующие изменения в развитии ребенка, предвидеть перспективную динамику в становлении личности каждого ребенка;

· Педагогический оптимизм – вера педагога в силы и возможности ребенка;

· Культура профессионального обучения – умение правильно организовать взаимодействие с детьми и их родителями, коллегами;

· Педагогическая рефлексия – самоанализ проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с постоянной целью.

Определенное мастерство педагога – высший уровень творческого владения современным арсеналом средств психолого-педагогического воздействия; эффективное применение их в процессе всей деятельности.

Педагогическая техника – неотъемлемая составляющая часть педагогического мастерства.

Ф.А.Рац выделяет три необходимые для педагога системы специального образования качества:

· Физическая выносливость, сопротивляемость инфекционным заболеваниям;

· Отсутствие дефектов речи и замечательного слуха и зрения;

· Психическое здоровье.

Важнейшие черты профессионального характера по Н.М.Назаровой:

· Доброта;

· Ответственность;

· Терпение;

· Способность к эмпатии;

· Энергичность;

· Увлеченность своей работой;

· Уважение и любовь к своим воспитанникам;

· Профессиональная честность и порядочность.

 

 

Тема9: Организация и содержания коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР

Направление в специализированное дошкольное учреждение или группу осуществляется на основе решения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Медицинскими показателями для приема ребенка являются типы ЗПР, отраженные в классификации К.С.Лебединской.

Для оказания помощи открывается специальные группы:

1.Младшие (2,5 – 3,5 лет);

2.Средние (3,5 – 5 лет);

3.Старшие (5 – 6 лет).

По окончанию специализированных дошкольных учреждений или группы ребенок переводится (в зависимости от диагностических показателей):

· В школу или класс для детей с ЗПР;

· Общеобразовательную школу;

· Специализированную школу соответствующего типа.

В специализированных дошкольных учреждениях решаются задачи:

· Диагностические;

· Вспитательные;

· Коррекционно-развивающие;

· Оздоровительные;

· Образовательные.

Основными направлениями деятельности детей в специализированных дошкольных учреждениях являются:

· Общее и комплексное взаимодействие;

· Физическое воспитание;

· Развитие тонкой ручной моторики и зрительно-пространственной координации;

· Сенсорное развитие;

· Музыкальное воспитание;

· Предметная деятельность, игра;

· Познавательное развитие;

· Социальное воспитание;

· Развитие продуктивной деятельности;

· Подготовка к школьному обучению.

Виды групповых и подгрупповых занятий, которые проводит воспитатель:

· Уроки здоровья;

· Лепка;

· Аппликации, рисование, конструирование, ручной труд, физическое и трудовое воспитание, обучение игре, социальное развитие, ознакомление с окружающим миром.

Виды подгрупповых и индивидуальных занятий, проводимых дефектологом:

· Социальное и познавательное развитие;

· Ознакомление с окружающим миром, обучение игре, математика, развитие речи и тонкой ручной моторики, подготовка к обучению грамоте.

Школьники с ЗПР могут обучаться в специализированных образовательных учреждениях и коррекционных классах общеобразовательных школ.

Особенности обучения в коррекционном классе:

· Адаптированные программы и учебные планы;

· Изучение специальных предметов;

· Индивидуально0групповая коррекционная работа;

· Факультативные курсы.

Образовательный процесс в классе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе:

· Учета возможностей ребенка;

· Охраны и укрепления его здоровья;

· Создания благоприятной образовательной среды;

· Взаимодействия с родителями.

Умственная отсталость. Норма IQ выше 71.

Классификация:

· Легкая отсталость 40-69

· Умеренная 35-49

· Тяжелая 20-34

· Глубокая ниже 20

2 вида отсталости:

· Деменция (безумие) приобретенная

· Олигофрения (малый ум) врожденная

У олигофрении есть три степени:

· Дебильность – самая лёгкая степень;

· Имбецильность;

· Идеотия.

С любой степенью отсталости дети не обучаются в СОШ.

Дети с дебильностью не в состоянии овладеть программой общеобразовательной школы. Нарушены функции абстрактного мышления, недостаточно понимает время, пространство, причинно-следственных связей, общая физическая ослабленность, соматические нарушения, нарушения моторики, затруднена профессиональная деятельность.

Дети с имбецильностьюобладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков, имеют глубокие дефекты памяти, восприятия, мышления, практически необучаемы, недееспособны. Устанавливается опекунство до 18 лет в специализированных детских домах, могут работать в специально организованных мастерских.

Дети с идеотией. Недоступность осмысления окружающего, медленное и ограниченное развитие речевой функции, тяжелые нарушения моторики, координации движений, ориентировании в пространстве. У многих лежачий образ жизни, затрудненное формирование навыков самообслуживания, полная недееспособность.

 

 

Тема10: Причины нарушений слуха, их диагностика и медицинская реабилитация

Основные причины возникновения нарушений слуха:

1.Инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности;

2.Асфиксия новорожденного;

3.Внутричерепная родовая травма;

4.Гипербилирубинемия;

5.Резус-конфликт;

6.Гомолитическая болезнь новорожденного;

7.Масса тела при рождении менее 1,5 кг;

8.Недоношенность;

9.Переношенность;

10.Применение препаратов с ототоксическим действием, назначаемых ребенку или матери во время беременности;

11.Наследственные заболевания матери, сопровождающиеся нарушениями слуха;

12.Детская инфекция (паротит, скарлатина, корь);

13.Эпидемический менингит;

14.Грипп;

15.Острые и хронические отиты;

16.Черепно-мозговая травма.

Диагностика нарушений слуха производится с помощью медицинского и педагогического обследования.

Медицинское обследование производится врачом отоларингологом и включает отиатрический осмотр и аудиологическое обследование;

Аудиология– раздел медицины, разрабатывающий вопросы состояния слуха, его нарушений, а также методы диагностики, профилактики и устранения этих нарушений.

Педагогическое обследование проводится учителем-дефектологом и предполагает:

· Регистрацию поведенческих реакций ребенка на звучание низко-, средне-, высокочастотных игрушек и речи;

· Выявление возможности воспринимать на слух произносимые голосом разговорной громкости и шепотом звукоподражания, лепетные слова, полные слова и фразы.

Место и степень поражения слуха определяются методами аудиометрии(акуметрии) – измерения остроты слуха, определением наименьшей силы звука, воспринимаемого человеком.

Разновидности аудиометрии:

· Тональная– исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тона), измененные по частоте и силе звука;

· Речевая – позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень понимания речи;

· Электрокорковая – исследование электрических потенциалов слуховых нервов;

· Импеданс – аудиометрия – исследование реакции барабанной перепонки;

· Детская;

· Аудиометрия раннего возраста.

У детей от года до 3 лет диагностика проводится с помощью метода рефлекторной реакции на звук.

Выбор способа диагностики зависит от:

· Возраста;

· Зрелости;

· Способности к концентрации внимания;

· Готовности к сотрудничеству;

· Самочувствия.

Классификация лиц с недостатками слуха.

· По состоянию слуха различают лиц: слабослышащих или страдающих тугоухостью;

· Глухих.

Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Степень выраженности – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими.

Глухота – полное отсутствие слуха или резкая степень его снижения, при которой восприятие речи невозможно. Глубокое, стойкое, двустороннее нарушение, приобретенное в раннем детстве или врожденное.

Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы:

· Глухие без речи (рано оглохшие) ;

· Глухие, сохранившие речь (поздно оглохшие);

· Слабослышащие с развитой речью;

· Слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.

Педагогическая классификация Боскиса – основа дифференцированного специального образования детей с нарушениями слуха.

Критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом:

· Степень поражения слуховой функции;

· Уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;

· Время возникновения нарушения слуха.

 

 

Тема11: Нарушения зрения

По степени сохранности остаточного зрения различают:

· Абсолютную (тотальную) слепоту – полностью на оба глаза выключены зрительные ощущения;

· Практическую слепоту – наблюдается остаточное зрение, при котором сохраняется светоощущение или форменное видение.

Остаточное зрение характеризуется:

· Неравнозначностью взаимодействия различных зрительных функций и несоответствием их параметров;

· Неустойчивостью зрительных возможностей и снижением скорости и качества переработки информации;

· Наступлением быстрого утомления из-за снижения функциональных возможностей зрения.

Слепота у детей бывает врожденнойи приобретенной.

Причины врожденной слепоты:

· Повреждение плода в период внутриутробного развития;

· Заболевания плода.

Причины приобретенной слепоты:

· Заболевания органов зрения;

· Заболевания центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит);

· Осложнения после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина);

· Травматические повреждения мозга или глаз).

Нарушения зрительного анализатора делятся:

· На прогрессирующие (постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса);

· Не прогрессирующие (врожденные пороки зрительного анализатора: астигматизм – недостаток преломляющей способности глаза; катаракта – помутнение хрусталика).

Категории детей с нарушениями зрения:

· Слепорожденные;

· Рано ослепшие;

· Лишившиеся зрения после 3 лет жизни.

Последствия слепоты:

· Ограниченность двигательной сферы;

· Неполнота содержания социального опыта;

· Своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта;

· Возникновение трудностей в игровой, учебной и профессиональной деятельности;

· Неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции;

· Повышенная возбудимость, агрессивность, раздражительность и т.д.

Ослепшие дети обладают частично сохранившейся зрительной памятью, которую необходимо развивать.

Слабовидение – это значительное снижение остроты зрения.

Причины– глазные болезни на фоне общего заболевания организма, чаще всего миопатия (близорукость), гиперметропия (дальнозоркость), астигматизм и др.

Дефекты зрения при слабовидении делятся:

· На прогрессирующие;

· Стационарные (не прогрессирующие).

Зрительное восприятие при слабовидении характеризуется:

· Неточностью;

· Фрагментарностью;

· Замедленностью.

Слабовидение, в отличие от остаточного зрения, дает больше возможностей для использования зрительного анализатора как ведущего в познании мира.

Косоглазие – проявляется в нарушении бинокулярного зрения, бывает односторонним и двусторонним.

Причины:

· Нарушения рефракции (преломляющей способности глаз);

· Расстройства аккомодации (приспособления глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях);

· Конвергенции (сведение осей глаз для видения предметов на близком расстоянии).

Амблиопия – формы поражения зрения, не имеющие видимой анатомической или рефракционной основы; наиболее частная причина – косоглазие.

 

 

Тема12: Аутизм

Аутизм (от греч. autos – сам) – состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности или затруднениями в общении, предпочтением своего внутреннего мира контактам с окружающими.

Ранний детский аутизм (РДА) в соответствии с международными стандартами характеризуется как общее расстройство развития или как обширное нарушение развития человека.

Парциальность – главная особенность интеллектуального развития детей с аутизмом.

По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутизме отмечаются:

· Качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

· Качественные нарушения способности к общению;

· Ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Основной симптом раннего детского аутизма – нарушение общения, контакта ребенка с окружающими.

Аутичный ребенок погружается в мир своих фантазий, собственных переживаний. Он замкнут, отказывается от общения, не смотрит в глаза окружающим, избегает телесного контакта, ласки близких.

Для страдающих аутизмом характерна однообразная нецеленаправленная двигательная активность.

Причины аутизма. В настоящее время причины аутизма недостаточно ясны.

Тем не менее, исследователи признают большую роль генетических факторов в этиологии раннего детского аутизма – генный комплекс передает предрасположенность к развитию патологии при наличии провоцирующего фактора:

· Экзогенного – внешнего (травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.);

· Эндогенного– внутреннего (возрастной кризис, конституциональные особенности и др.).

Специалисты отмечают признаки органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) у большинства детей, страдающих аутизмом.

Происхождение и квалификацию этих поражений установить довольно сложно.

Психогенный (возникающий вследствие влияния психики) фактор рассматривается на Западе с психоаналитической точки зрения.

По мнению отечественного исследователя С.А.Морозова, психогенный фактор может:

· Быть манифестным для любых форм РДА;

· Вносить вклад в формирование третичных форм РДА (невротические расстройства в связи с переживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне интеллекта и самосознания;

· Служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах и других вариантах депривационного психического развития.

 

 

Тема13: Основные понятия специальной педагогики

Специальная педагогика – это теория и практика специального образования лиц, для которых затруднительно или невозможно образование в обычных педагогических условиях.

Специальная педагогика является частью общей педагогики.

Разделы:

— дефектология;

— коррекционная педагогика;

— специальная педагогика.

Дефектология – это наука о психофизиологических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания.

Области дефектологии:

— сурдопедагогика (слух)

— тифлопедагогика (зрение)

— логопедия (речь)

— олигофренопедагогика (мышление)

Лечебная педагогика – это лечение педагогическими средствами (артпедагогика).

Субъектами специальной педагогики являются люди с ограниченными возможностями здоровья.

Объект специальной педагогики – это образование лиц с особыми образовательными потребностями.

Предмет – теория и практика специального образования.

Цели специальной педагогики:

Общие: коррекция недостатка, компенсация недостатка педагогическими средствами, реабилитация.

Специфические: воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства неполноценности, формирование адекватных форм социального поведения

Конечная: достижение максимально возможной самостоятельности

Задачи специальной педагогики:

1.Изучение педагогических закономерностей развития, обучения и воспитания личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

2.Обобщение педагогического опята работы с лицами, имеющими особые образовательные потребности;

3.Разработка новых методов, форм, средств, систем обучения и воспитания лиц с особыми образовательными потребностями;

4.Прогнозирование, развитие новых образовательных систем для лиц с ограниченными возможностями здоровья;

5.Внедрение результатов научных исследований в практику специального образования;

6.Разработка стандартов, учебников, программ для лиц с особыми образовательными потребностями;

7.Разработка педагогических средств, механизмов профилактики возникновения нарушений развития;

8.Создание учебно-методической базы в подготовке профессиональных кадров для работы с лицами, имеющими особые образовательные потребности.

Классификация нарушений развития:

1.Классификация по локализации нарушения с определенными системами организма:

a.Телесные нарушения (соматические, опорно-двигательного аппарата и хронические заболевания);

b.Сенсорные (слух и зрение);

c.Нарушения деятельности мозга (психические и речевые нарушения)

2.По причинам возникновения нарушения:

a.Врожденные нарушения развития;

b.Несчастные случаи;

c.Производственные травмы;

d.Продолжительное заболевание;

e.Болезни;

f.Экологическая обстановка.

3.По характеру нарушения:

a.Глухие;

b.Слабослышашие;

c.Позднооглохшие;

d.Незрячие;

e.Слабовидящие;

f.С нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

g.С нарушениями эмоционально-волевой сферы.

h.С нарушениями интеллекта;

i.С нарушениями психического развития;

j.С нарушениями речи;

k.Со сложными недостатками развития.