1. Структура учебно-познавательной деятельности учащихся

Зайцева Екатерина, математический факультет, 203 группа

КСР №1. Технологии организации познавательной деятельности учащихся

Характеристика учебно-познавательной деятельности. Многочисленные факты из реальной школьной жизни свидетельствуют, что само присутствие ученика в классе еще не говорит о том, что он действительно осуществляет учебно-познавательную деятельность. Во многих случаях это могут быть разрозненные внешне мотивированные действия.

Учебно-познавательная деятельность — это специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый.

Воспитательно-развивающий результат состоит в интеллектуально-нравственном развитии личности, приобретении опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру, формировании потребности в знаниях и познании как деятельности.

Содержанием учебно-познавательной деятельности является опыт, накопленный предшествующими поколениями, а местом преимущественного осуществления — школа, класс.

Учение как познавательная (гностическая) деятельность протекает в двух основных формах: внешней и внутренней. К внешней (практической) гностической деятельности относятся такие ее виды, как манипулирование предметами, их механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т.п. Это может быть перцептивная деятельность — рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний и т.п. Внутренняя познавательная деятельность ненаблюдаема, хотя и требует для ее осуществления таких умственных (мнемических и мыслительных) действий, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация (группирование), кодирование и перекодирование (Л. Б. Ительсон).

Основной организационной формой, в которой протекает организованное учение, является урок.

Атрибутика учебно-познавательной деятельности предполагает наличие учебников, учебно-наглядных пособий, технических и других средств, помогающих освоению содержания образования. Во многом она определяется спецификой учебного предмета как отражения той или иной области знания (науки), литературы или искусства.

10 стр., 4794 слов

Особенности поэтапного характера учебно познавательной деятельности учащихся

... проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. 1.3. Сущность учебно-познавательной деятельности Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов ... результатов исследования. Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдений, бесед, анкетирования; педагогический эксперимент; математическая обработка результатов. ...

Специфика учебно-познавательной деятельности состоит в том, что своим обязательным предметным результатом она имеет подчиняющиеся жестким критериям научные знания в форме понятий, суждений и умозаключений, а также умения, навыки и общее интеллектуальное развитие. Другими словами, она требует научения знаниям, умениям и мышлению. В то же время учение теснейшим образом связано со всеми другими видами деятельности, органично вбирая их в себя. В силу этого учение — важнейшее средство воспитания, целостного формирования личности. На определенных этапах возрастного развития оно является ведущим, т.е. определяющим появление новообразований личности, развивающим видом деятельности.

Психолого-педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности школьников зависят от того, какую позицию учащиеся занимают в педагогической ситуации. Эти позиции могут быть:

• пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

• активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

• организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.

Первая позиция обучаемого требует применения таких методов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, задавание; вторая — методов стимулирования: пробуждение интереса, удивления, любопытства; третья — методов педагогического руководства: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование, консультация и др.

Общая технология организации учебно-познавательной деятельности. Успешность организации учебно-познавательной деятельности определяется целостностью или, напротив, разрозненностью представлений педагога о своем предмете, его целях, системе знаний, навыков и отношений, которые с помощью предмета можно сформировать у учащихся. Исследованиями Н. В. Кузьминой и ее сотрудников установлено, что само видение педагогом возможностей своего предмета определяет меру эффективности его педагогических действий с целью организации учения. В конечном итоге это определяет, сможет ли учитель средствами своего предмета сформировать у учащихся научное мировоззрение, разовьет ли у них логическое мышление, творческое воображение и способности, сформирует ли систему знаний, умений и навыков или нет. Важным условием успешности учебно-познавательной деятельности учащихся является и осознание ими цели предмета, и место того или иного урока в нем. При этом осознание целей изучаемого курса облегчается, если учитель обучает не только его содержанию, но и методам добывания фактов и их систематизации, описанию в системе понятий, ориентации в наглядных пособиях.

В организации учебно-познавательной деятельности учащихся решающее значение имеет технология обучения их решению задач разных типов. Характерно при этом, что количество решенных задач для научения знаниям, умениям и мышлению не имеет принципиального значения.

25 стр., 12336 слов

Учебные мотивы учащихся 2-го класса

... из них: учащихся, формируются знания, умения, навыки. Общие цели обучения: 1) вырабатывание знаний (понятийных систем) и способов деятельности (приемов познавательной работы, ... самостоятельное учение» применяется суждение «учебная деятельность».[2] Любая деятельность определяется своим предметом. Характерная особенность образовательной деятельности - это деятельность по изменению себя. Сам ребенок ...

Так, специальным исследованием (Л.Г.Соколова) установлено, что педагоги высших уровней деятельности достигают нужного результата, решая с учащимися в три раза меньше задач, чем педагоги среднего и низшего уровней педагогической деятельности. Кроме того, они в три раза меньше делают замечаний учащимся. Их замечания не носят критического характера в адрес ученика. Они представляют собой, как правило, уместные подсказки: как учащемуся проверить себя в решении учебной задачи.

Такие педагоги формируют если не у всех, то у большинства учащихся умение находить подход к решению любой задачи. Достигается это прежде всего за счет отбора задач на основе их предварительной типизации. Система задач подбирается таким образом, чтобы они, во-первых, были «привязаны» к теоретическому курсу, во-вторых, чтобы решение каждой предыдущей задачи подготавливало к восприятию и решению новых задач, и, в-третьих, чтобы они учитывали исходный уровень готовности учащихся к их решению.

Педагоги высокопродуктивного уровня деятельности основное время используют не на само решение задач, а на обучение способам их решения. Если предложенную задачу никто из класса решить не может, то педагог не спешит заменить ее более простой, а продолжает работу с ней в плане исследования явных и скрытых условий и взаимосвязей между данными и лишь затем, если решение не найдено, предлагает ее упростить. Если и в таком виде задача не решается учащимися самостоятельно, то она упрощается еще раз. Причем способы упрощения ищут сами учащиеся. И так продолжается до тех пор, пока задача не будет решена. Затем осуществляется обратная процедура постепенного усложнения задачи за счет ранее извлеченных условий. В этом процессе упрощения и последующего усложнения задачи и осуществляется взаимодействие учащихся с объектом деятельности и познания и формируется обобщенное умение подходить к решению любой задачи.

В целостной технологии организации учебно-познавательной деятельности, по существу сводящейся к управлению процессами решения учащимися учебных задач, важным элементом является обучение их культуре определения понятий. В ходе этой работы учащиеся начинают понимать организующую роль определений в осмысливании предмета в целом. Технология работы над понятием, по мнению Л. Ф. Угловой, как правило, эффективна, если принимает форму следующего алгоритма: истоки происхождения понятия, определение понятия, его составные части, философское истолкование понятия (по возможности), условия существования понятия, обобщение и ограничение понятия, практическое приложение, использование понятия в других разделах, использование понятия в других научных дисциплинах.

2.Общая характеристика технологии активизации деятельности учащихся (проблемное обучение, исследование технологии коммуникации)

По уровню применения: частнопредметная.

По философской основе: гуманистическая.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая.

По традиционным формам: традиционная классно-урочная, групповая с элементами индивидуального подхода.

По подходу к ребёнку: личностно-ориентированная.

1 стр., 181 слов

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

... преподавателя и темп изложения удобны для восприятия и записи 9. Четко формулирует задачи на самостоятельную работу 10. Проявляет творческий подход к преподаванию, использует разнообразные методы ... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.

Целевые ориентаии: развить индивидуальные познавательные способности.

Гипотеза: целенаправленное развитие познавательной активности воспитывает познавательную потребность, помогает обучающемуся самореализоваться и самоопределиться.

Концептуальные положения:

активность познания («добывание» знаний, а не зубрежка) влияет на всестороннее развитие и формирует мотивацию к учению;

познавательная активность как педагогическое явление – двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации ученика, с другой – результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности школьников;

от уровня проявления познавательной активности обучающегося (нулевой, относительно-активный, исполнительно-активный, творческий) должна зависеть стратегия урока;

формы, приемы и методы педагогической техники должны помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на относительно-активный и т.д.;

предпосылками такого движения являются:

— демократизм

— педагогика сотрудничества

— эмоциональная, экспрессивная наполняемость урока

— проблематизация содержания

— яркость фактов, жизненных примеров, оригинальность обобщений, выводов

— широкий спектр активностных форм обучения

Основное содержание обучения – процесс поисковой деятельности, мотивированный проблемным вопросом, интеллектуальной или жизненной загадкой, орфографической ловушкой, «гамлетовским» вопросом и т.д., или письменно-речевая деятельность, мотивированная проблемой, а также КТД и проектная деятельность.

Особенности методики

Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес.

Методы активизации познавательной деятельности:

Ход познания — от учеников.

Исследовательский, поисковый или творческий характер коллективной, групповой и индивидуальной деятельности.

Интенсивная самостоятельная деятельность.

Активностные формы уроков: урок – исследование, урок – коммуникация, урок – практикум, ролевые уроки.

Сотрудничество как основа взаимоотношений между учащимися, учителем и учащимися

В основе методики – стратегии и приемы инновационных технологий

Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей.

9 стр., 4228 слов

Структура деятельности преподавателя высшей школы в учебном процессе

... эффективного усвоения студентами учебного материала современному преподавателю необходимо осознавать структуру его деятельности, владеть профессионально важными умениями и психологическими качествами, которые необходимы для её реализации. К методам обучения можно ...

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для детей. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

3. Технология полного усвоения урочной темы.

Вне зависимости от общей технологии организации учебно-познавательной деятельности, определяемой той или иной дидактической концепцией (см. разд. III, гл. 13), технология организации усвоения урочной темы обусловлена структурой процесса усвоения знаний: восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление, применение. Эти этапы не могут уложиться во временные рамки одного урока. Для того чтобы произошло усвоение урочной темы, необходимо такое учебное время, которое начинается в середине одного урока (с момента начала изучения) и заканчивается в середине второго. Такая технология усвоения урочной темы подтвердила свою эффективность в опыте педагога-новатора С. Д. Шевченко .

Технологические этапы деятельности в процессе усвоения урочной темы выстраиваются в следующую логическую цепочку: изучение нового материала (восприятие, осмысление 20 — 25 мин; первичное повторение, закрепление 5 мин; домашнее задание 15 — 20 мин; проговор содержания урочной темы вслух 5-6 мин; фронтальная поверка 12-15 мин).

Раскроем технологию организации усвоения урочной темы через задачи, решаемые на каждом этапе:

• изучение нового материала: ознакомление учащихся с содержанием темы; осуществление операций, направленных на выработку умений и формирование (на этой основе) навыков; осуществление операций, связанных с формированием мировоззренческих и нравственных убеждений;

• закрепление: первичное повторение содержания материала; организация осмысления новой информации при помощи постановки логических заданий, которые требовали бы увязки нового учебного материала с ранее усвоенными знаниями; проверка понимания учащимися нового учебного материала и установление уровня усвоения;

5 стр., 2140 слов

процесс адаптации ребенка к обучению в школе средствами игровой деятельности.

... снижение работоспособности, низкий уровень усвоения учебного материала [1]. Для подготовки ребенка к условиям обучения в школе важным средством является игровая деятельность, так как именно в ... познания, создающая новые ил ей, выходящие за пределы сложившихся систем. По-другому, разум есть творческая познавательная деятельность, раскрывающая сущность действительности [48, с. 217]. Согласно Г. ...

• домашняя работа: вторичное повторение учебного материала урочной темы — повторение и осмысление учебного материала урочной темы и всего курса с учетом новых знаний и умений, которые были получены учащимися в результате изучения урочной темы; дальнейшее осмысление новой информации, приобретенной в результате изучения урочной темы;

• проговор содержания урочной темы: актуализация знаний и умений через словесное повторение; формирование навыка устных высказываний; еще одно повторение знаний, которые приобретаются в результате изучения урочной темы;

• фронтальное повторение: актуализация знаний и умений, выделение главного в пределах урочной темы; организация тематического повторения (выделение главного, обобщение учебного материала, установление закономерностей); организация итогового повторения (в пределах всех учебных тем, которые уже пройдены).

Рассмотренная технология организации усвоения урочной темы своим элементом имеет получивший в последнее время широкое применение коллективный способ обучения (КСО).

Так, на этапе проговора содержания урочной темы учащиеся работают в парах, или «дидактических сочетаниях», попеременно занимая позиции обучающих и обучающихся (В. К. Дьяченко).

Литература:

http://library.by/portalus/modules/pedagogics/

Технология проблемного обучения

Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. — М., 1991.

Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М., 1990. — С. 143.

Зайцева Екатерина, математический факультет, 203 группа

10 стр., 4837 слов

Тема2: Коррекционно-педагогическая деятельность как психолого-педагогическая ...

... специального образования детей с недостатками в развитии и поведении в условиях массовой школы; 6.Определить цели, задачи, основные направления деятельности специальных коррекционно-развивающих ... образовательный процесс, выступающий как единая педагогическая система, куда входит объект и субъект педагогической деятельности, её целевой, содержательный, операционно-деятельностный и ...

КСР №2 Гуманистические воспитательные системы и технологии

1. Гуманистические воспитательные системы отечественной педагогики

Воспитательная система школы – форма интеграции воспитательных воздействий на целостный воспитательный процесс, в котором педагогические цели сориентированы с целями детей. И где в специально организованных условиях обеспечивается реализация задач и целей воспитания.

Воспитательная система школы предполагает наличие и взаимосвязь следующих компонентов:

1. Наличие целей выраженных в концепции.

2. Деятельность, которая осуществляется в ходе воспитательной работы.

3. Субъекты деятельности, которые обеспечивают воспитательный процесс.

4. Интегрированные отношения (объединения).

5. Окружающая среда.

6. Управление воспитательным процессом.

Существуют основные принципы деятельности воспитательной системы школы:

1. Системность.

2. Эффективность.

3. Принцип точно поставленных целей.

4. Принцип поощрения инициативы.

5. Принцип обратной связи.

6. Принцип объективности.

7. Принцип информационной доступности.

Модель воспитательной системы школы не является застывшей.

Она должна постоянно развиваться, самосовершенствоваться, самовоспитываться.

Этому способствуют правильное соотношение традиций и инноваций в организации школьной жизни, учитывать опору на кадры педагогов выращенных самой школой, и использовать творческий потенциал новых педагогов и учащихся.

В практике получили широкое признание такие формы организации управления воспитательной системы школы как:

1. Коллективно творческое дело.

2. Воспитательные ситуации.

3. Коллективные и индивидуальные поручения.

4. Соревнования.

5. Конкурсы и смотры.

6. Площадки свободной творческой инициативы.

2. Воспитательная система в. А. Краковского

Владимир Абрамович Караковский родился 14.02.1932 года в Свердловске. Народный учитель СССР (1991), почётный доктор ЧГПУ, лауреат премии Ленинского комсомола (1987), лауреат премии Президента РФ в области образования. Про Владимира Абрамовича можно написать целый роман, начиная с момента его рождения, когда русская женщина, умирая, отдала своего сына еврейской семье. Далее — арест приемных родителей, расстрел отца, детский дом и воссоединение с матерью, преодолевшей тысячи километров в поисках осиротевшего (во второй раз) ребенка. Владимир Абрамович отмечен не только необыкновенной судьбой, но и талантом педагога. Это яркая личность, незаурядный человек, создавший два огромных радостных мира: в школе N 1 Челябинска и в школе N 825 Москвы.

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

... компетентности и потребностей организации, стратегия к пожизненному найму и четкая система карьеры. Школа человеческих отношений или школа поведенческих наук. Элтон Мэйо в 1927 г. разработал факторы, влияющие ... Томсон). размер Методологические основы менеджмента. Законы, принципы, функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей их ...

Директор московской школы № 825 В.А. Караковский является основателем гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство «мы» по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.

Характеристика данной системы:

Организационное строение школьного коллектива.

Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых.

Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы.

1. администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников

2. остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе.

3. лидирующая группировка старшеклассников

Творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор — это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики , или методики коллективной творческой деятельности.

Воспитательная система В.А. Караковского является актуальной, так как основана на целостной педагогической концепции «Мы — школа»; интеграции педагогических взаимодействий; коммунарской методике; высоком уровне неформальных межличностных отношений; творчестве; взаимодействии с наукой.

3. Воспитательная система е.А. Ямбурга

Адаптивная школа – школа, где должно быть место каждому вне зависимости от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей.

Т.е это когда школа приспосабливается к каждому ребёнку, а не наоборот.

При сохранении классно-урочной системы учебно-воспитательный процесс организуется в зависимости от способностей детей, уровня их интеллекта, развития и подготовленности.

В школе обучаются дети всех возрастов и разных способностей, начиная с детского сада и до лицейских классов: физико-математических, гуманитарных, медицинских.

18 стр., 8741 слов

Психофизическое развитие детей в дошкольном учреждении

... педагогической системы в дошкольных учреждениях разного вида, которая позволит своевременно преодолеть нарушения в состоянии здоровья и развитии ребенка. Объект исследования: процесс психофизического развития детей ... и закономерности психического и физического развития ребенка. Раннее обучение постепенно приводит к нарушению здоровья детей, их эмоционального благополучия, исчезновению данных ...

Цели данной воспитательной системы:

1. Формировать положительную «Я-концепцию» учащихся.

2. Создавать системы адаптированной педагогики.

3. Создавать системы разноуровневого, дифференцированного обучения.

Т.о. обеспечивается индивидуальность обучения, личностно-ориентированный подход к детям, медико-психологическая и педагогическая помощь дезадоптированным и ослабленным детям, удержание каждого трудного ребёнка в сфере воспитательного влияния школы.

Адаптированная школа – оказывает взаимодействие и взаимопомощь сильным и слабым и осуществляет компенсацию отставания слабым учащимся.

Если ребёнок нуждается в помощи, то вокруг него создаётся реабилитирующее пространство, в котором компенсируются все недостатки школьного образования, компенсируется семейное воспитание, повышается работоспособность школьника, а так же охраняется и укрепляется физическое здоровье детей.

К компенсирующим средствам реабилитирующего пространства относится:

1. Педагогическая любовь к ребёнку.

2. Понимание детских трудностей и проблем.

3. Принятие ребёнка таким, какой он есть.

4. Сострадание, сочувствие и необходимая помощь детям.

5. Обучение элементарной саморегуляции.

В этой авторской школе выделяют виды индивидуальной помощи:

1. Опоры различного типа (плакаты, конспекты, таблицы, схемы).

2. Алгоритмы решения задач или выполнения заданий.

3. Разделение сложных задач на составляющие.

4. Предупреждение о возможной ошибке.

В процессе воспитания и обучения школьников реализуется ГОСТ, используются как традиционные так и не традиционные программы.

Данный центр образования можно с полным правом назвать воспитательной системой, т.к присутствуют все компоненты при тесной их взаимосвязи и взаимодействии.

Это способствует рассмотрению видов педагогической поддержки в усвоении знаний:

Обучение без принуждения,

Урок, как система реабилитации,

Взаимообучение,

Оптимальный темп с позиции полного усвоения,

Одновременное подключение всех органов чувств, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала.

Концепция – это система взглядов отдельного учёного или группы исследователей на воспитательный процесс (любой другой процесс).

Его сущность, цель, принципы, содержание, способы организации, критерии и показатели его эффективности.

Концепция – система взглядов что-либо, основная идея, ведущий замысел и руководящая идея.

Литература:

1. http://mazahaker-ncux.narod.ru/lekcii/pedagogika/24.html

2. http://www.scribd.com/doc/45843239/Воспитательная-система-Караковского

3.

4. http://www.pedagogikafine.ru/pedagogs-585-6.html

Зайцева Екатерина, математический факультет, 203 группа

КСР №3. Коррекционно-педагогическая деятельность и ее технологии

1. Сущность коррекционно-педагогической деятельности

Коррекционно-педагогическая деятельность – это сложное психофи-зиологическое и социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят: объект и субъект педагогической деятельности; ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, коррекционно-образовательная деятельность, которые в своем интегративном единстве и объединяют общее понятие «коррекционно-педагогическая деятельность».

Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как составной части единого образовательного процесса, в который входит обучение, воспитание и развитие ребенка.

Коррекция как особая форма психолого-педагогического воздействия теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях:

1) о том, что позитивно влиять на процесс развития – значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность (теория деятельности А.Н. Леонтьева);

2) о социальной ситуации развития Л.С. Выготского как единицы анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупности законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;

3) о формах психологических контактов между людьми, разработанном С.Л. Рубинштейном;

4) положении, разработанном в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения;

5) положении, разработанном Д.Б. Элькониным о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных групповых коррекционных занятий.

В работах по специальной психологии и педагогике коррекцию чаще всего связывают с развитием ребенка, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Когда же речь идет о коррекционно-педагогической работе в целом, то ее связывают с образовательным процессом, включающим в себя обучение, воспитание и развитие данного ребенка. Поэтому коррекционное развитие, как специально организуемый и направляемый процесс, не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет осуществляться в этой деятельности.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность раскрыли психологи и психотерапевты (С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, А.С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.

Коррекционно-педагогическая деятельность – составная и неотъемлемая часть педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, направленного на решение развивающих и образовательных задач. Тем более что при коррекции девиаций в поведении и отклонений в развитии важно учитывать, что взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет усвоение воспитанниками опыта, накопленного обществом (как стратегическая задача) и освоение положительных нравственных норм и правил, культуры поведения (тактическая задача).

Коррекционно-педагогическая деятельность – это планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с детьми и подростками, имеющими незначительные отклонения в развитии и поведении, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения несовершеннолетних, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум.

Особо необходимо отметить еще и то, что взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть существенная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе, в том числе и коррекционно-педагогической.

2. Причины врожденных и приобретенных нарушения психофизического развития ребенка

Под причиной отклонения в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора, который определяет специфику поражения или нарушения развития психомоторных функций. Почти любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может привести к отклонениям в психофизическом развитии. Их проявления будут различны — в зависимости от времени отрицательного воздействия, его длительности, от наследственной структуры организма и прежде всего центральной нервной системы (ЦНС), а также от тех социокультурных условий, в которых воспитывается ребенок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который может проявляться в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения.

Дефект (от лат. defectus — отпадение, убывание, недостаток) развития — это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, который не означает наличие только отрицательных признаков. Он не отрицает некоторых положительных тенденций в развитии аномального ребенка, которые зависят от внешних условий, например, соответствующего воспитания, и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде (естественная компенсация).

Так, у слепого ребенка обостряются слух, осязание, обонятельная и тепловая чувствительность, помогающие ему ориентироваться в пространстве. Глухой ребенок улавливает движение, музыку посредством вибрационных ощущений.

Таким образом, характер психофизического развития, отличающийся от нормы ведет к значительному качественному своеобразию формирования личности ребенка. В-первую очередь, это опора на более сохранные функции, что позволяет в условиях специального образования преодолеть или максимально сгладить биологически обусловленную недостаточность.

В ряде случаев, может быть несколько нарушений, тогда говорят о сложном дефекте (слепоглухонемота).

Сложный дефект характеризуется сочетанием двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития ребенка и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему. При сложном дефекте возможно выделение ведущего, или главного нарушения и осложняющих его расстройств. Ведущий и осложняющий дефекты могут иметь характер повреждения или недоразвития. Часто они сочетаются.

Особенностью детского мозга является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, локальным, как может иметь место у взрослого, а отрицательно отражается на всем процессе созревания ЦНС (53).

Это определяет своеобразие развития ребенка. Например, увеличение размера одного из мозговых желудочков вызывает повышение внутричерепного давления, что обусловливает гиперактивность, сверхвозбудимость ребенка. А это, в свою очередь, приводит к расстройству восприятия, внимания, памяти, мышления.

Дефекты можно дифференцировать (от лат. differentia — разность, разделение, расчленение) по времени возникновения на врожденные и приобретенные. При врожденных дефектах неблагоприятное воздействие на организм происходит в период внутриутробного развития (пренатальный) или в период родовой деятельности (натальный).

Приобретенные дефекты являются результатом воздействия патологических факторов после родов (в постнатальный период).

Возникновение отклонений развития связано с действием разнообразных неблагоприятных факторов внешней среды и наследственными влияниями. К первым относятся различные инфекции, интоксикации, травмы. В зависимости от времени воздействия выделяют пренатальную патологию — воздействие в период внутриутробного развития (болезни матери: корь, краснуха, ветряная оспа, гепатит, грипп, ушиб плода, гипоксия, несовместимость резус-фактора матери и плода, голодание матери, алкоголизм, наркомания), натальную патологию — повреждения при родах (неправильное наложение щипцов на головку плода, асфиксия, клиническая смерть) и постнатальную — неблагоприятные воздействия после рождения (инфекционные болезни: энцефалиты, менингиты; воспалительные заболевания мозга — как следствие перенесенных кори, скарлатины, ветряной оспы; черепно-мозговые травмы, соматические заболевания, которые не позволяют ребенку учиться как обычным детям).

К последствиям внутриутробных инфекций нервной системы относят микроцефалию, гидроцефалию, спастические (повышение мышечного тонуса) параличи и парезы, непроизвольные навязчивые движения (гиперкинезы).

Ко вторым (наследственным), передающимся через хромосомы родителей (сейчас, это 6-7 детей на 1000 новорожденных) относят: умственную отсталость (50% случаев), нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Как правило это сложные дефекты.

К наследственным нарушениям относят также генные болезни, когда число и структура хромосом остаются неизменными. Ген представляет собой микроучасток хромосомы, контролирующий развитие определенного наследственного признака. Стабильность генов высока, но не абсолютна. Под влиянием неблагоприятных внешних воздействий (например, радиация) ген может мутировать и программировать дальнейшее развитие признака на патологичной основе. Если поражен один локус (микроучасток) хромосомы, то говорят о моногенных формах аномального развития, если больше — полигенных формах

Вышеуказанные причины отклонений психофизического развития являются органическими, так как вызывают органическое поражение коры головного мозга. Дефекты развития могут быть вызваны и функциональными причинами: социокультурная и психолого-педагогическая запущенность, недостаток эмоционального и речевого общения ребенка со взрослым, двуязычие в семье, нарушение речи окружающих.

3. Коррекционно-педагогическая помощь детям в учебных заведениях разного типа

Организация коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении на базе пункта коррекционно-педагогической помощи

Актуальным является вопрос: чем следует руководствоваться при зачислении детей с трудностями в обучении на пункт коррекционно-педагогической помощи в порядке исключения? Ответ совершенно очевиден – оценкой выраженности трудностей в обучении. Даже у детей, у которых выявляется ЗПР церебрально-органического происхождения, эти трудности могут быть выражены в разной мере.

Укажем также, что проблемным остается вопрос организации коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении, у которых медиками не диагностированы соответствующие нарушения психического развития. В настоящее время типичной является ситуация, когда дети с трудностями в обучении начинают получать соответствующую их состоянию коррекционно-педагогическую помощь лишь после года обучения в обычном классе. Хотя эта ситуация постепенно улучшается, принципиально изменить ее может создание на пунктах коррекционно-педагогической помощи диагностико-коррекционных групп.

Организация коррекционных занятий в группе интегрированного (совместного) обучения и воспитания

На проведение коррекционно-педагогических занятий в группе интегрированного (совместного) обучения и воспитания на одного ребенка с трудностями в обучении выделяется 2,5 часа в неделю.

Учитель-дефектолог такой группы проводит коррекционные занятия и занятия по тем же образовательным областям (разделам программы) специальных дошкольных учреждений для детей с трудностями в обучении, что и учитель-дефектолог этих учреждений. Перечень этих образовательных областей согласовывается с центром коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и утверждается приказом руководителя учреждения образования.

Форма проведения занятий – индивидуальная или групповая. Важнейшей задачей занятий является подготовка детей к занятиям в составе всей группы.

Организация коррекционных занятий в специальной общеобразовательной школе (специальном классе) для детей с трудностями в обучении

Учебный план специальной общеобразовательной школы для детей с трудностями в обучении предусматривает проведение следующих коррекционных занятий: по развитию познавательной деятельности и социально-бытовой ориентировке общим объемом 4 часа в неделю в I–V классах; по социальному ориентированию в VI–VIII классах объемом 2 часа в неделю; социальному ориентированию и современным средствам коммуникации в IX–X классах общим объемом 2 часа в неделю. Предусматривается, что эти занятия могут проводиться как индивидуальные или групповые. Учебное время, которое отводится на эти занятия, не учитывается в максимальную допустимую нагрузку на одного ученика.

Учебными планами («Объяснительной запиской» к ним) уже традиционно предусматривается, что коррекционные занятия проводятся на основе индивидуальных коррекционных программ. Совершенно очевидно, что для учителя-дефектолога, который не проводит в I–V классах с данными учащимися уроки, разработка таких программ на каждого из них серьезно затруднена хотя бы потому, что он не знаком в должной мере с проявлениями особенностей их познавательной деятельности при усвоении учебного материала по различным предметам. Поэтому в I–V классах предпочтительным является проведение коррекционных занятий учителем класса.

Организация коррекционных занятий в классе интегрированного (совместного) обучения и воспитания полной и неполной наполняемости

В классе интегрированного (совместного) обучения и воспитания полной наполняемости, где совместно с нормально-развивающимися учениками обучаются только дети с трудностями в обучении, нет проблемы в организации проведения коррекционных занятий в объеме, предусмотренном учебным планом специальной общеобразовательной школы для детей с трудностями в обучении.

В классах интегрированного (совместного) обучения неполной и полной наполняемости, в которых совместно с нормально-развивающимися учениками обучаются и дети с трудностями в обучении, и дети с интеллектуальной недостаточностью либо с тяжелыми нарушениями речи, коррекционные занятия с ними ограничены в объеме. Иначе оказывается невозможным выполнение учебного плана. Тем не менее, на коррекционные занятия необходимо выделять не менее одного часа в неделю»

Создание диагностико-коррекционных групп как путь решения проблемы организации коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении дошкольного возраста и учащимся 1-го класса

В настоящее время в Республике Беларусь обязательным условием организации специального образования и коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, является определение медиками соответствующего нарушения психического развития – «расстройства психологического развитии» согласно Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра: смешанного расстройства учебных навыков, расстройства развития учебных навыков неуточненного, смешанных специфических расстройств психологического развития, других общих расстройств развития.

Это является одной из причин, по которой в значительной части случаев эти дети начинают получать необходимые им условия образования лишь после малоуспешного обучения в первом классе.

В то же время известно, что своевременно оказанная коррекционно-педагогическая помощь может позволить предупредить неуспеваемость этих детей и включить их в обычное школьное обучение.

Как путь решения проблемы предлагается создание на пунктах коррекционно-педагогической помощи диагностико-коррекционных групп. Показанием для зачисления в эти группы могли бы быть стойкие трудности в усвоении программного материала при наличии установленных педагогами- психологами недостатков познавательной деятельности.

Литература

1. Гладкая, В.В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении: метод. пособие для учителей-дефектологов / В.В. Гладкая. – Минск: Зорны верасень, 2008. – 112 с.

2. Методические рекомендации по использованию Международной классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра в диагностической деятельности центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. – Минск.: Учреждение «ГИАЦ Министерства образования РБ», 2002. – 21 с.

3. Методические рекомендации по организации интегрированного обучения и воспитания учащихся с особенностями психофизического развития в общеобразовательных учреждениях. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: //http://www.minedu.unibel.by/main.aspx?guid=2691. – Дата доступа 03.06.2010.

4. Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) // Зборнік нарматыўных дакументаў Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь. – 2005. – № 14. – С. 42–57.

5. http://ipk.bspu.unibel.by/umk/krsdsto/lekcii_3.html

6. http://www.elective.ru/arts/ped06-k0034-p01410.phtml