Социально-педагогическая коррекция, как форма социально-педагогической деятельности. 17. Отличие социально-педагогической коррекции от психологической корр

метки: Педагогический, Социальный, Деятельность, Реабилитация, Реализация, Работа, Действие, Поведение

Социально-педаго­гическая профилак­тика, коррекция и реабилитация

— Раннее выявление и предупреждение фактов отклоняющегося поведения учащихся;

 

— обеспечение профилактической и коррекционной работы с детьми и подростками, состоящими на различных видах учета («группа риска», внутришкольный контроль (далее — ВШК), инспекция по делам несовершеннолетних (далее — ИДИ));

 

— организация превентивно-профилактичес­кой работы с учащимися «группы риска»;

 

— способствование пропаганде здорового образа жизни;

 

— повышение уровня правовой грамотности учащихся и их родителей с целью профилактики девиантного поведения;

 

— организация реабилитации детей испытывающих различные затруднения в системе разнообразных отношений, которые вызывают дезадаптацию (болезнь, инвалидность, стресс и пр.), а также подростков, вернувшихся из мест лишения свободы, спецучреждений.

 

 

Псих. коррекция а).

И.В.Дубровина — это форма психолого-педагогической деятельности по исправлению, таких, особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологической системе критериев, не соответствуют оптимальной модели этого развития, возрастному ориентиру, как идеальному варианту развития человека на той или иной ступени онтогенеза.

б).Это процесс воздействия психолога на индивида или группу, кот. осущ. в целях изменения психологического состояния, проявлений, свойств психики , особенностей протекания псих. процессов в условиях обыденной жизни на специально организованных занятиях, который не связан с постановкой медицинского (психиатрического или патопсих.) диагноза и с использованием средств и процедур медицинского характера.в). Коррекция (лат. Corrеctio — исправление) в дефектологии — система

педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков

психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как

исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения),

так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения

положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.

Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и

физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-

воспитательная работа».

Коррекция нарушений речи у детей с задержкой психического развития

... связи со спецификой данного исследования сосредоточим наше внимание на особенностях развития и коррекции письменной речи детей с ЗПР - младших школьников на уроках русского языка. Проблема ... дальнейшего получения знаний учащимися. Таким образом, объект исследования - речевая деятельность детей с задержкой психического развития. Предмет исследования - коррекционная работа при обучении детей с ЗПР на ...

 

Коррекция, по мнению А. И. Кочетова, имеет следующие функции:

— восстановительную, предполагающую восстановление тех

положительных качеств, которые преобладали у подростка до появления

трудновоспитуемости, обращение к памяти подростка о

его добрых делах;

— компенсирующую, заключающуюся в формировании у подростка

стремления компенсировать тот или иной недостаток успехом

в увлекающей его деятельности (в спорте, труде и т.п.);

— стимулирующую, направленную на активизацию положительной

общественно полезной деятельности ученика; она осуществляется

посредством осуждения или одобрения, т. е. небезразличного,

эмоционального отношения к личности подростка, его

поступкам;

— исправительную, связанную с исправлением отрицательных

качеств подростка и предполагающую применение разнообразных

методов коррекции поведения (поощрение, убеждение, пример

и т.д.)1.

Коррекция отклоняющегося поведения предполагает в первую

очередь выявление неблагополучия в системе отношений ребен- ка, подростка со взрослыми и сверстниками и корректировку педагогических позиций учителей, родителей, которая должна способствовать,

в частности, разрешению острых и вялотекущих конфликтов, неблагоприятно сказывающихся на социальном развитии подростка. Кроме того, чрезвычайно важным представляется

анализ социометрического статуса подростка в коллективе класса, в среде сверстников, определение места, которое он занимает в системе межличностных отношений, выяснение того, насколько

оправдываются его престижные ожидания, имеет ли место психологическая изоляция, и если таковая имеется, поиск ее корней и причин, возможных путей ее преодоления.

 

Социально-педагогическая реабилитация, как форма социально-педагогической деятельности. 19. Отличие социально-педагогической реабилитации от психологической реабилитации

 

Социальная реабилитация — это процесс, направленный на восстановление способностей человека к жизни деятельности в социальной среде предполагает реабилитацию на медицинском, бытовом, ролевом, личностном уровнях, в глазах общества.

а) социально-бытовая: рекомендации по социально-бытовому

определению;

б) медико-физиологическая: рекомендации по сохранению

здоровья; рекомендации по физическому развитию;

в) медико-психологическая: рекомендации по психологической

адаптации;

г) психолого-педагогическая: рекомендации по обучению; рекомендации

по физическому воспитанию;

д) социально-трудовая: рекомендации по трудоустройству;

рекомендации по профессиональному совершенствованию

5. Курирование жизнедеятельности воспитанника:

а) социально-бытовая: консультации по социально-бытовым

вопросам и оказание помощи в кризисных бытовых ситуациях;

б) медико-физиологическая: медицинские консультации и

оказание медицинской помощи;

в) медико-психологическая: психологические консультации и

оказание психологической помощи;

г) психолого-педагогическая: психолого-педагогические консультации;

д) социально-трудовая: психолого-педагогические консультации

Социокультурное своеобразие реабилитации подростков

... что такое отношение взрослых к подростку крайне благоприятно для организованного процесса реабилитации. Оно позволяет процесс восстановления строить на совершенно нетрадиционном основании: праве подростка в глазах взрослых на промахи ...

1.Ряд специалистов выделяют в качестве одного из основных

направлений реабилитации социально-педагогическую реабилитацию.

Ее ведущий метод — создание ситуации успеха и уменьшение

эмоциональной значимости конфликта.

Традиционные направления социально-педагогической реабилитации:

— организация социального контроля за условиями воспитания

и поведением ребенка;

— социальная поддержка тех, кто испытывает затруднения из-

за неблагоприятной обстановки в ближайшем окружении;

— помощь в преодолении внутриличностного конфликта, связанного

с расстройствами средовой адаптации;

— предупреждение и пресечение разного рода отклонений поведения,

когда социальная неприспособленность несовершеннолетнего

требует использования определенных санкций к нему самому

или к лицам, занятым его воспитанием;

— координация отношений ребенка с первичным коллективом;

— оздоровление;

— психопрофилактика.

Применяя разнообразные меры социальной реабилитации,

необходимо объективно оценивать их результаты.

Понятие “реабилитация” используется как в медико-социальном, так и психолого-педагогическом и социально-педагогическом аспекте. Медико-социальная реабилитация – комплекс медицинских, педагогических, профессиональных, психологических мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц с ограничениями в результате перенесенных заболеваний и травм, а также другими физическими и психическими ограниченными возможностями.

Реабилитация может рассматриваться и как результат воздействия на личность, её отдельные психические и физические функции.

В отличие от адаптации, которая трактуется как приспособление с использованием резервных возможностей организма. реабилитация понимается как восстановление, активизация. В процессе реабилитации компенсаторный механизм используется для преодоления существующего порока, а в процессе адаптации — приспособления к нему.

Следовательно, реабилитация — это система мер, имеющих своей целью возвращение ребёнка к активной жизни в обществе и общественно полезному труду. Этот процесс является непрерывным, хотя и ограничен временными рамками. Реабилитация включает аспекты профилактики и коррекции отклонений в развитии ребёнка.

Профилактика в системе реабилитации связана с устранением, сглаживанием, снятием причин, условий и факторов, которые вызывают те или иные отклонения в развитии личности.

Коррекция предполагает работу с конкретными отклонениями и направлена прежде всего на самого ребенка.

Восстановление ребёнка в правах предполагает учёт основных положений Конвенции ООН о правах ребёнка: его право на жизнь и выживание и обучение, защиту прав и свобод личности, обеспечение для благоприятного развития, активное участие в жизни общества.

Следует различать различного вида реабилитации: медицинскую, психологическую, педагогическую, социально-экономическую, профессиональную, бытовую, социально- педагогическую.

Виды реабилитации

Медицинская реабилитация направлена на полное или частичное восстановление или компенсацию той или иной утраченной функции организма ребёнка или на возможное замедление прогрессирующего заболевания.

Психологическая реабилитация направлена на психическую сферу подростка и имеет своей целью преодоление в сознании подростка с девиантным поведением представления о его ненужности и никчёмности как личности.

Социально-педагогическая запущенность детей

... 3. Выявить особенности ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности учащихся:      4. Выявить особенности реабилитации дезадаптированных вследствие социально-педагогической запущенности детей и подростков. Работа состоит из ...

Профессиональная реабилитация предусматривает обучение или переобучение подростка доступным для него формам труда, поиск для него рабочего места с облегчёнными условиями труда и сокращённым рабочим днём.

Бытовая реабилитация имеет в виду предоставление нормальных условий жизни подростка.

Под социально-экономической реабилитацией понимают комплекс мероприятий, направленных на обеспечение причитающимися ем\ денежными выплатами, защиту его законных интересов и прав.

Социальная реабилитация — это процесс восстановления способности к жизнедеятельности в социальной среде, а также самой социальной среды и условий жизнедеятельности личности, которые были ограничены или нарушены по каким либо причинам.

Педагогическая реабилитация- это педагогическое воздействие на труднообучаемого и трудновоспитуемого ребёнка и подростка с целью корректирования его поведения, оптимизации эмоционального состояния. интеллектуальной деятельности, ликвидации педагогической запущенности. Путём реабилитации, коррекции и компенсации происходит восстановление нормальных целей, механизмов и ресурсов ребёнка.

Социально-педагогическая реабилитация- это система мер воспитательного характера, направленная на формирование личностных качеств, значимых для жизнедеятельности ребёнка, активной жизненной позиции ребёнка, способствующих интеграции его в общество; на овладение необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, положительными социальными ролями, правилами поведения в обществе: на получение необходимого образования.

Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных детей и подростков, находящихся в конфликтных воспитательных ситуациях осуществляется, как правило, в специализированных учреждениях, которые называются реабилитационными центрами, в домах — ребёнка, детских -домах, школах — интернатах, детских приёмниках — распределителях, спецшколах, приютах, хосписах, центрах социальной помощи. Основная цель деятельности таких учреждений — социальная защита и поддержка нуждающихся детей, их реабилитация и помощь в жизненном самоопределении .

 

Психолого-педагогическая и социально-педагогическая реабилитация — комплекс мер социальной поддержки и диагностико-коррекционных программ по преодолению различных форм детско-подростковой дезадаптации, по включению, интегрированию ребенка в социальную сферу, выполняющую функции институтов социализации (семья, школа, общение сверстников и т.д.).

Формы и методы психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитации, в настоящее время, достаточно разнообразны и зависят прежде всего от характера детско-подростковой дезадаптации. В зависимости от характера и природы выделяются три основных типа детско-подростковой дезадаптации: патогенная, психосоциальная и социальная, которые в свою очередь имеют разные степени выраженности.

Реабилитация

может быть стихийной и организованной. В первом случае предполагается,

что личность интуитивно налаживает отношения с

собственным организмом и окружающей средой на более или

менее приемлемом для себя уровне. Процесс социальной реабилитации

имеет длительный характер. Организованная реабилитация

ставит своей целью сократить сроки восстановления социальной

нормы, повысить качество самостоятельной работы личности

Социально-психологические закономерности деятельности менеджера

... работы - выявить существующие психологические закономерности управленческой деятельности. Объект исследования - деятельность менеджера, руководящего состава организаций. Предмет исследования - мотивационный аспект социально – психологических закономерностей деятельности менеджера. Задачи исследования: - Выявить существующие на ...

за счет профессиональной помощи. Постановление о необходимости

реабилитации несовершеннолетнего выносит специальная

комиссия. Как правило, итогом ее работы выступает индивидуальная

комплексная программа реабилитации.

По мнению Б. А. Куган, индивидуальная комплексная реабилитация

представляет собой систему, которая включает на каждом

из выделенных этапов ряд мероприятий в разных сферах реабилитации.

1. Определение исходного реабилитационного потенциала:

а) социально-бытовая: проверка документов (свидетельство о

рождении, справка о прописке и т.п.); сбор информации об уровне

социально-бытовой реабилитации; оценка потенциальных возможностей

развития социально-бытовых навыков;

б) медико-физиологическая: первичное медицинское обследование;

сбор анамнестических данных; проведение противоэпидемических

мероприятий; плановое медицинское обследование

для подготовки рекомендаций;

в) медико-психологическая: выявление острых психологических

проблем; сбор психологического анамнеза; оказание психо-

логической поддержки при наличии кризисного состояния; патопсихологическое

исследование нарушений психического развития;

г) психолого-педагогическая: сбор психологического анамнеза;

проверка соответствия знаний уровню образования; выявление педагогических

проблем; подготовка рекомендаций по обучению;

д) социально-трудовая: сбор информации о трудовой установке

и профессиональных интересах; наблюдение за отношением к труду

и определение профспособностей; подготовка рекомендаций по

профессиональной адаптации.

2. Составление индивидуальной комплексной программы реабилитации:

а) социально-бытовая: разработка плана формирования и развития

навыков самообслуживания; участие в составлении комплексной

программы;

б) медико-физиологическая: разработка программы медицинской

реабилитации; участие в составлении комплексной программы;

в) медико-психологическая: разработка программы медико-

психологической реабилитации; участие в составлении комплексной

программы;

г) психолого-педагогическая: разработка плана индивидуального

обучения и физического воспитания; участие в составлении

комплексной программы;

д) социально-трудовая: разработка плана профессионального

обучения; участие в составлении комплексной программы.

3. Реализация разработанной программы и ее периодическая

корректировка:

а) социально-бытовая: адаптация ребенка к условиям жизни

учреждения, социально-бытовое обучение и воспитание; корректировка

комплексной программы реабилитации;

б) медико-физиологическая: периодическое медицинское обследование;

назначение курсов медикаментозного и физиотерапевтического

лечения; направление на санаторно-курортное лечение

по показаниям; корректировка комплексной программы

реабилитации;

в) медико-психологическая: психологическая диагностика;

психотерапия и психологическая коррекция выявленных нарушений

адаптации; индивидуальные психологические консультации;

корректировка комплексной програ__ программы реабилитации;

г) психолого-педагогическая: развивающее обучение; организация

Рабочая программа дисциплины Психология управления

... модуля обучающийся должен: Знать: основы психологического анализа и проектирования управленческой деятельности, мотивирования и стимулирования персонала в условиях труда. Уметь: ... конфликтных ситуаций ПК-6; способность к анализу и проектированию межличностных групповых и организационных коммуникаций ПК-7; способность ... Данная программа соответствует федеральному государственному образовательному ...

воспитательной работы; корректировка комплексной программы

реабилитации;

д) социально-трудовая: профессиональная ориентация; выявление

профессиональных способностей; трудовое обучение и воспитание

положительного отношения к труду; корректировка комплексной

программы реабилитации.

Посредничество в поиске социальных служб и учреждений, способных

оказать клиенту необходимую помощь и поддержку.Логику

деятельности социального педагога можно представить следующим

образом:

а) диагностика проблемы, оценка возможностей ее решения,

соотнесение с имеющейся информацией о характере услуг, которые

оказываются населению различными организациями и учреждениями;

б) выбор учреждения, способного наилучшим образом решить

проблему, рекомендация его клиенту;

в) помощь в установлении контакта, содействие приему клиента

в соответствующем учреждении, организации, у специалиста;

г) проверка результативности контакта, продвижения в решении

проблемы. С этой целью необходимо организовать обратную__ связь с клиентом и/или специалистами учреждения. Пока контакт

не станет прочным, социальный педагог должен держать ситуацию

под контролем.

Одна из важнейших функций социального управления — rrnsty/

\ нировацие^’В соответствии с установками технологического подхода

процедура планирования должна рассматриваться в единстве

с процедурами прогнозирования и проектирования деятельности.

Проектирование \— создание субъектом модели предстоящей

деятельности, включающей представление о стадиях, этапах целенаправленного

изменения объекта от исходного состояния к

желаемому.

Проектировать — составлять проект или модель в уме, мысленно

представлять себе что-либо как целое, систему. Проектирование

— специфический вид плановой деятельности. В отличие от

планирования, задающего научные ориентиры целеполаганию,

исполнению, контролю развития уже существующих социальных

процессов, объектов, учреждений, проектирование разрабатывает

и обосновывает контуры будущего социального объекта/УгТйаХ

на может быть несколько проектов. Основа проектирования —

предвидение и прогнозирование. Результат — проект (модель), у

форма конкретного управления, программа. Проектирование как

этап деятельности включает:

} — определение качественных и временных параметров проектируемого

результата, его возможных вариантов;

— построение модели, необходимой для получения результата

деятельности (моделей может быть несколько);

— определение средств, необходимых для реализации действия,

и средств промежуточного контроля;

— построение модели индивидуальной реализации деятельности

(с учетом интеллектуальных, коммуникативных, управленческих,

эмоциональных и т.п. особенностей субъекта деятельности.),

Выделяют несколько типов социального проектирования. ч

* Поисковое проектирование. Создание модели будущего состояния

объекта предполагает следующую логику: современное со-

стояние объекта —> построение ≪древа проблем≫ с учетом известных

Восстановительное правосудие и проблемы его реализации

... в СМИ их часто называют силовыми структурами); отсутствие специализированных учреждений, деятельность которых имеет восстановительную направленность. Следует отметить, что процесс криминализации и ... удовлетворение интересов участников конфликта и экономия уголовной репрессии. Одной из проблем, препятствующих внедрению примирительных процедур в КР, стало недопонимание сущности восстановительного ...

закономерностей объекта развития —> построение модели

возможного состояния в исходный промежуток времени. В деятельности

социального педагога подобный вид проектирования

часто встречается при преодолении какого-либо межличностного

конфликта, проблемы, задачи (например, решение задачи организации

горячего питания для детей из малоимущих семей; разрешение

конфликта ≪ребенок—учитель≫; разработка конкретного

механизма проведения рейда ≪Подросток≫ и т.п.).

Дормопшвное проектирование. Предполагает следу!ощую_логи-

ку: желаемый в будущем вариант -* нахождение наилучшего пути

его достижения и построение ≪древа целей≫ -> определение траектории

развития существующего -сегодня объекта. Социальный

педагог прибегает к нормативному проектированию при разработке

программы коррекционно-реабилитацибнной работы с несовершеннолетним,

начиная свои рассуждения с желаемого образа

его личности; при разработке какой-либо акции либо конкретной

структуры (совета, фонда и т.п.), когда цели уже заданы,

необходимо их распределить во времени и обозначить шаги-мероприятия

по их достижению.

Процесс проектирования включает три этапа:

1. Моделирование. Разработка целей (общей идеи) создания систем,

процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

2. Проектирование. Дальнейшая разработка модели и доведение

ее до уровня практического использования.

3. Конструирование. Детализация созданного проекта для применения

в конкретных условиях реальными участниками отношений

и деятельности.

Эффективность проекта во многом определяется соблюдением

проектировщиками, в данном случае социальными педагогами,

основных принципов педагогического проектирования, в числе

которых:

1) принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации

на человека — участника педсистем, процессов или ситуаций.

Строится на выполнении следующих правил:

— подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации

реальным потребностям, интересам и возможностям своих

воспитанников;

— не навязывайте воспитанникам выполнение своих проектов,

конструктов, умейте отступить, заменить их другими;

— жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность

для импровизации детям и себе;

2) принцип саморазвития проектируемых систем, процессов,

ситуаций означает, что они должны быть динамичными, гибкими,

способными по ходу реализации к изменениям, перестройке,

усложнению или упрощению. Предполагает следующие правила:

9 Шакурова 241

— разрабатывайте модели, проекты, конструкты таким образом,

чтобы отдельные их компоненты легко заменялись, подвергались

модернизации, корректировались;

— делайте свои планы, программы, сценарии такими, чтобы

их можно было многократно использовать, приспосабливая к

изменившимся условиям;

— не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще

один-два проекта, обеспечивающих достижение цели.

Алгоритм социально-педагогического проектирования включает

Содержание психолого-педагогичеcкой работы по педагогическому ...

... свою эффективность. Данные занятия целесообразно применять для повышения педагогической компетентности родителей в психолого- педагогической деятельности образовательных учреждений. Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список используемых источников. просвещение ...

следующие этапы:

1. Подготовительная работа:

— анализ объекта проектирования (что именно мы проектируем:

систему, процесс или ситуацию; стратометрическое построение:

обозначение взаимодействий, соотношений, связи слоев,

структур, подсистем);

— выбор формы проектирования;

— теоретическое обеспечение проектирования (поиск информации

о работе подобных объектов в других местах; об опыте проектирования

подобных объектов другими педагогами; о теоретических и

эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических

систем и процессов и того или иного решения педситуаций);

— методическое обеспечение проектирования (создание инструментария:

схем, образцов документов и т.д.);

— пространственно-временное обеспечение проектирования

(оптимальное место и время);

— материально-техническое обеспечение проектирования;

— правовое обеспечение проектирования.

2. Разработка проекта. Выбор системообразующего фактора. (Системообразующий

компонент — тот, который способен объединять

все другие компоненты в целостное единство, целенаправ-

лять их и стимулировать развитие. Он определяется так: следует

найти составные части проекта, которые наиболее не соответствуют

друг другу, но в то же время находятся в причинно-следственной

зависимости, и уяснить суть этой зависимости.) Установление

связей и зависимостей компонентов.

3. Написание проекта.

4. Проверка качества проекта. Мысленное применение проекта

(самопроверка).

Экспертная оценка проекта.

5. Корректировка проекта.

6. Принятие решения об использовании проекта.

7. Оценка результатов. Подведение итогов.

К традиционным методам проектирования в социальном менеджменте

относят:

матрицы идей — на основе нескольких переменных возможна

подготовка различных вариантов решений. С учетом сложности,

значимости, первоочередности решаемых задач, сроков, ресур-

сов выбирается наиболее эффективный путь реализации проекта

в конкретных условиях;

вживание в роль — используется, чтобы создать более четкое

представление о действиях в сложившейся ситуации; требует тщательного

ознакомления с условиями, в которых будет реализовы-

ваться проект. Задача может изучаться как в непосредственных,

так и в сходных условиях;

аналогию — распространенный метод, но с ограниченными

возможностями применения (чаще всего задача заключается в том,

чтобы отойти от существующих образцов, а не модифицировать

их в новых условиях);

ассоциации (подобное, сходное в другой сфере жизни человека

порождает оригинальное решение).

В отличие от аналогии близкой

к копированию образцов ассоциации более абстрактны. Виды

ассоциаций: приспособление (опыт решения одной проблемы может

использоваться при подготовке проекта решения другой проблемы);

модификация (внесение в имеющиеся образцы решения

проблемы не формальных, а сущностных изменений); реорганизация,

реконструкция (полное устранение прежних принципов

функционирования процесса или объекта, замена их новыми, ведущими

Структура и организация работы психолого-медико-педагогической службы округа

... образовательные учреждения различных видов, положением о классах коррекционно- 51 развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях с учетом прав роди­телей (законных представителей). 3.5. Психолого-медико ... специальных учреждений образования, в классах коррекционно-го типа и соответствующих учреждениях медицинского профиля. Психолого-медико-педагогическая консультация (муниципальная ПМПК) не ...

к коренному преобразованию проектируемых данных);

метод мозгового штурма (идет поиск нескольких идей, которые

в дальнейшем рассматриваются отдельно друг от друга, а

потом устанавливается между ними определенная взаимосвязь и

взаимозависимость, на основе чего отбираются наиболее оптимальные

характеристики).

Примерная структура социально-педагогического проекта включает:

— определение темы, цели, задач и актуальности проекта;

— научно-методическое обоснование проекта;

— ожидаемые результаты проекта;

— механизмы выполнения проекта; исполнители, взаимодействия

между ними;

• — программа выполнения работ по проекту (описание этапов,

используемых методов и способов решения, планируемые сроки

выполнения);

— финансирование проекта.

Планирование; — основа управления. Сущность планирования заключается

в определений основных видов деятельности и мероприятий

с учетом конкретных исполнителей и сроков исполнения.

Планирование социально-педагогической деятельности определяет

ее структуру и содержание на конкретный период. Цель

планирования работы социального педагога — выработка единства

действий с администрацией и педагогическим коллективом,

с одной стороны, и с коллективом учащихся, родителей, общественными

структурами — с другой; установление сроков реали-

за*щи-_р£шший;^оз^^

этапов деятельности^—*

Эффективность планирования социально-педагогической деятельности

зависит от четких представлений о том уровне, на котором

находится ее предмет к началу планирования, и о результатах

работы к концу планируемого периода; от выбора эффективных

путей и средств достижения целей.

К числу основных принципов планирования специалисты относят:

— научность — конкретность основных позиций плана, его адекватность

реальной ситуации, педагогическая целесообразность и необходимость

проведения планируемых мероприятий. Научное планирование

предполагает учет социальных и экономических закономерностей

развития общества, психолого-педагогических и социально-

педагогических закономерностей воспитания, всесторонний

анализ сложившихся тенденций, перспектив и специфики работы;

— скоординированность (согласованность) — соотнесение и

координация плана работы социального педагога с планами работы

школы, отдельных подразделений образовательного учреждения

и др.;

— оптимальность — выбор содержания и формы построения

плана, наиболее подходящих для конкретных условий;

— перспективность — построение плана с учетом близких и

дальних перспектив, отдаленных, но конкретных задач и целей;

— коллегиальность — использование форм коллективного планирования,

учет мнения заинтересованных лиц и структур, оценка

экспертов;

— конкретность — четкость формулировок, сроков, указание

непосредственных исполнителей.

Разработка плана может строиться по следующей схейе:

— ознакомление с постановлениями и решениями государственных

органов, с документами по данному вопросу или проблеме;

— изучение литературы по общим основам планирования;

— изучение научных рекомендаций по конкретному планируемому

вопросу;

— анализ недостатков плана работы за прошлый учебный год;

— изучение рекомендаций НОТ;

— подготовка проекта плана;

— коллективное обсуждение отдельных аспектов плана. Рассмотрение

проекта плана работы на методическом объединении и утверждение

его на заседании педагогического совета.

В деятельности социального педагога используются различные

формы планов:

— план годовой или на полугодие, в образовательном учреждении

выступающий как часть плана работы школы (перспективный

план).

Возможно планирование и на более длительный срок;

— план работы на более короткий срок, как правило, на четверть,

месяц, неделю (календарный план).

Формой представления

такого плана выступают циклограммы, планы-графики и

планы-сетки;

— план проведения конкретных акций, форм работы, планирование

деятельности в отношении конкретных проблем, конкретных

подопечных.__

Объектом проектирования является в общем случае педагогическая система как единство системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей. Причем педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях:
педагогическая система образовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного учителя, преподавателя, педагогическая система отдельного учебного курса, предмета, темы, конкретного занятия и т.д. То есть мы имеем дело с иерархией педагогических систем. Педагогическая система является частным понятием по отношению к более общему понятию – образовательная система. Ведь, к примеру, любое образовательное учреждение можно рассматривать как образовательную систему, включающую как подсистему педагогическую систему (точнее, целую иерархию педагогических систем), а также подсистемы: управленческую, материально-техническую, финансовую и т.д.
В последние годы в связи со значительными социально-экономическими преобразованиями в России появилось множество публикаций, посвященных педагогическим, образовательным инновация. Те или иные инновации в образовании всегда имеют место. Проектирование всегда имеет место в деятельности любого педагога любого образовательного учреждения. Ведь каждый учитель, преподаватель готовится к уроку, к лекции – это и есть проектирование (которое осуществляется, естественно, на разных уровнях в зависимости от квалификации педагога, его добросовестности и творческого потенциала).

Многие педагоги стремятся создать свою – личную — методику обучения и воспитания, т.е. свою личностную педагогическую систему.
Проектирование обычно рассматривается в последовательных стадиях, этапах его проведения. Разными авторами их состав и структура строятся по-разному: как в публикациях по системному анализу, так и в педагогических публикациях. Обычно выделяют следующие этапы проектирования[5]:
1. Концептуальная. Состоит из этапов:
• выявление противоречия;
• формулирование проблемы;
• определение проблематики;
• определение цели;
• выбор критериев.
2. Моделирования. Состоит из этапов:
• построение моделей;
• оптимизация моделей;
• выбор модели (принятие решения).
3. Конструирования системы. Состоит из этапов:
• декомпозиция;
• агрегирование;
• исследование условий;
• построение программы.
4. Технологической подготовки.
Рассмотрим теперь содержание действий по стадиям и этапам.
Проектирование на концептуальной стадии начинается с этапа выявления противоречия: что мешает в практике обучения, воспитания достичь высоких результатов? Детальный анализ наличной ситуации позволяет, как правило, выявить целый клубок, комплекс противоречий. Среди них надо выделить основное, главное звено. Оно и составляет проблемную ситуацию, т.е. такую ситуацию, когда неудовлетворительное состояние дел уже осознано, но пока неясно, что следует сделать для его изменения.
После выявления проблемной ситуации начинается формулирование проблемы. Чтобы из проблемной ситуации сформулировать проблему, нужна ведущая идея (или ряд ведущих идей).

Проблемная ситуация, оплодотворенная идеей, становится проблемой. Проблема выступает как антипод будущей цели.
Проблематика в системном анализе определяется как сплетение, комплекс проблем, которые неразрывно связаны с проблемой, подлежащей разрешению.
Для определения проблематики необходимо охватить весь круг участников – т.е. физических лиц и организаций:
1. Участников, принимающих решения, т.е. тех, от полномочий которых непосредственно зависит решение проблемы (руководителей образовательного учреждения, работников органов управления образованием и т.д.).
2. Активных участников, чьи действия (содействия)
потребуются при решении проблемы.
3. Пассивных по отношению к решаемой проблеме участников, на ком скажутся (положительным или отрицательным образом) последствия решения проблемы.
4. Участников с возможным негативным отношением к решению проблемы, которые могут предпринять враждебные действия.
Каждый из участников может иметь свое видение проблемы, иметь свое отношение к ней, т.к. ее существование или исчезновение может привести к появлению у них их собственных проблем. Построение проблематики и состоит в определении того, какие изменения и почему хочет (или не хочет) внести каждый из участников.
Определение целей – чрезвычайно сложный и тонкий процесс. Это сочетание логики и интуиции. Д. Джонс, известный специалист по проектированию, отмечает, что в этом случае «пути… сочетания интуитивного с рациональным не установлены; пожалуй, их и невозможно установить в общем виде, в отрыве от конкретной проблемы и конкретного человека, так как они зависят от того, какое количество объективной информации имеется в распоряжении проектировщика, а также от его квалификации и опыта» [2]. И, добавим еще, от его личных склонностей и вкусов.
Выбор критериев. Одним из наиболее острых и сложных вопросов является выбор критериев.
Содержание вопроса перехода от целей к критериям становится ясным, если рассматривать критерии как количественные модели качественных целей. Действительно, сформированные критерии в дальнейшем как бы в некотором смысле замещают цели. От критериев требуется, возможно, большее соответствие целям, сходство с ними. Но в то же время критерии не могут полностью совпадать с целями, поскольку они фиксируются по-разному. Цели просто называются. А критерии должны быть выражены в тех или иных шкалах измерения.
Следующей стадией фазы проектирования педагогической (образовательной) системы становится ее моделирование. Более подробно о социально-педагогическом моделирование я буду говорить во второй главе.
Процесс конструирования систем включает в себя этапы: декомпозиции, агрегирования, исследования условий, построения программы.
Декомпозиция – это процесс разделения общей цели проектируемой системы на отдельные подцели-задачи в соответствии с выбранной моделью.
Декомпозиция в иерархических системах предусматривает разделение общей цели на подцели (задачи), те, в свою очередь, разделяются на подзадачи и т.д. Декомпозиция позволяет расчленить всю работу по реализации модели на пакет детальных работ, что позволяет решать вопросы их рациональной организации, мониторинга, контроля и т.д.
Агрегирование – это процесс согласования отдельных задач реализации проекта между собой. Агрегирование является антиподом декомпозиции.
Исследование условий реализации модели. Естественно, любая модель педагогической (образовательной) системы может быть реализована в практике лишь при наличии определенных условий.
Следует отметить, что в управлении проектами процедура исследования условий обычно именуется и рассматривается как исследование ресурсных возможностей. Как известно, ресурсами называются средства, запасы, возможности, источники чего-либо. При этом выделяется семь видов ресурсов: трудовые ресурсы, деньги, оборудование, техническая оснастка, материалы, информация, технологии.
Построение программы. Программа реализации модели педагогической (образовательной) системы на практике – это конкретный план действий по реализации модели в определенных условиях и в установленные (определенные) сроки.
Последняя стадия фазы проектирования педагогических (образовательных) систем – стадия технологической подготовки процесса реализации спроектированной системы в практике. Она заключается в подготовке рабочих материалов, необходимых для реализации спроектированной системы: учебно-программной документации, методических разработок, программного обеспечения и т.д., а также, например, должностных инструкций исполнителей при реализации сложного проекта и т.п. Поскольку технологическая подготовка процесса реализации системы целиком определяется его конкретным содержанием и в каждом конкретном случае она специфична, подробно описать эту стадию в общем виде вряд ли возможно.
На уровне целого учебного заведения создание и реализация педагогических (образовательных) проектов чаще всего требует определенного научного обеспечения.
Для создания и реализации проектов в коллективе образовательного учреждения, естественно, необходим руководитель проекта. Чаще всего в школах, гимназиях, колледжах, лицеях, училищах, приступивших к научно-экспериментальной работе, вводится должность заместителя директора по научной работе или заместителя директора по научно-методической работе. Причем на эту должность нередко специально принимаются кандидаты, доктора наук. Кроме того, таким организатором может быть и методист учебного заведения, и сам директор, или опытный педагог. В любом случае, при организации научно-экспериментальной работы в учебном заведении необходимо исходить из известного принципа «первого лица»: какие-либо существенные результаты в создании и реализации проектов, так же как и в любом новом деле, могут быть получены только в том случае, если первый руководитель – директор – проявляет собственную твердую заинтересованность в этой работе. В любом другом случае любые попытки организации научно-экспериментальной работы могут быть успешными лишь на уровне отдельных педагогических работников, но не на уровне коллектива всего учебного заведения.
Перед руководителем проекта в учебном заведении стоит ряд сложных задач:
Прежде всего, он должен сам освоить методологию. Поэтому лучше, если таким организатором является кандидат или доктор наук, для которого эта область уже известна. Если же руководителем является педагог-практик и если он рассчитывает этой работой заниматься долго и всерьез, то крайне желательно, чтобы он лично приступил к проведению диссертационного исследования и через 2–4 года стал кандидатом наук.
Далее, организатор должен обучить методологии тех педагогических работников учебного заведения, которые будут привлечены к проекту, а также работников сторонних организаций, с которыми данное образовательное учреждение будет сотрудничать при разработке и реализации проекта. В том числе, и что самое главное, постоянно и ненавязчиво обучать директора и других руководителей учебного заведения «методологическим премудростям». Если руководитель проекта пока этого сделать не в состоянии, то целесообразно для этих целей привлечь квалифицированного ученого из какой-либо научной организации. На добровольных началах сформировать коллектив участников проекта из числа педагогических работников школы, гимназии, училища, лицея, колледжа, практических работников других организаций, вовлекаемых в проект, а также квалифицированных научных работников ВУЗов, НИИ для усиления научного потенциала формируемого коллектива.
Спланировать весь комплекс работ по проекту, необходимых для данного учебного заведения на данном этапе, организовать и помочь спланировать индивидуальные работы каждого участника проекта, обеспечить контроль выполнения планов. Обобщить полученные результаты.
Спланировать и организовать внедрение полученных результатов в деятельность учебного заведения.
При реализации составлении и реализации проекта рекомендуется также обращаться к заказным проектам и использовать уже имеющийся у образовательного учреждения и педагогического коллектива опыт.
К сожалению, приходится констатировать тот факт, что описанный выше в обобщенном виде опыт проектирования и реализации систем, накопленный в разных странах и в разных областях деятельности, в педагогике, в образовании используется редко, а подчас и вовсе не используется. В подавляющем большинстве случаев так называемые «целевые комплексные программы» как на федеральном уровне – и правительственном, и ведомственном, так и на региональном и муниципальном уровнях представляют собой декларацию общих целей, подкрепленную традиционным банальным «планом мероприятий», в котором назначены сроки и не связанные между собой ответственные ведомства, организации и т.п. Проектная деятельность как специфическая форма творчества является универсальным средством развития человека. Ее можно использовать в педагогических целях при работе практически с учащимися любого возраста: младшего (что становится возможным за счет проектной сущности игровой деятельности), подросткового (на волне потребности в создании своей предметной среды и пробы своих сил), юношеского (согласуясь с устремленностью в будущее, желанием самореализации).

Для взрослого человека проектная деятельность может стать эффективным средством профессионально-личностного развития, усовершенствования окружающей действительности и себя. При этом на каждом из возрастных этапов проектирование обнаруживает разный педагогический потенциал, обусловливая развитие многообразных сторон и творческих проявлений личности.

 

Медико-психолого-педагогический консилиум, как форма социально-педагогической деятельности

Развитие современной школы требует знания особенностей каждого школьника, путей профессионального сопровождения ребенка, умения определить индивидуальный маршрут воспитанника с учетом его психофизических, и индивидуальных особенностей.

На основании анализа реальной ситуации психолого-медико-педагогического сопровождения и в целях обеспечения комплексной специализированной помощи детям и подросткам с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации в условиях образовательного учреждения Министерство образования Российской Федерации рекомендует создать психолого-медико-педагогические консилиумы в образовательных учреждениях.

Прежде всего, необходимо развести функции, направления деятельности психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк).

Для специалистов ПМПК важнейшей задачей является дать ответ на вопрос, при каких условиях ребенок с выявленными особенностями развития сможет реализовать свой потенциал, будучи интегрированным в социум.

На основании Положения о службе практической психологии в системе Департамента образования города Москвы:

«Психолого-медико-педагогические комиссии осуществляют дифференцированный отбор детей с особенностями развития в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, устанавливают психолого-педагогический статус ребенка, определяют вид образовательного учреждения и образовательный маршрут ребенка, действуют на основании положений. Городская психолого-медико-педагогическая комиссия утверждается приказом Департамента образования города Москвы и осуществляет работу по комплектованию специальных (коррекционных) образовательных учреждений по межтерриториальному признаку, разрешает конфликты между родителями (законными представителями) и образовательными учреждениями или окружными (районными) психолого-медико-педагогическими комиссиями.

Окружная психолого-медико-педагогическая комиссия утверждается приказом окружного управления образования и служит для комплектования специальных (коррекционных) образовательных учреждений окружного подчинения».

В части содержания своей деятельности комиссии подотчетны Департаменту образования города Москвы.

Окружная психолого-медико-педагогическая комиссия в отличие от консилиума имеет официальное юридическое полномочие выставлять медицинский диагноз. На основании данного диагноза она осуществляет дифференцированный отбор детей с особенностями развития и на основании установленного психолого-педагогического и медицинского статуса ребенка определяет для него особый образовательный маршрут или дает направление в специализированное образовательное учреждение.

Психолого-медико-педагогический консилиум призван рассматривать личность ребенка с учетом всех ее параметров: психологического и психического развития, социальной ситуации, состояния здоровья, характера предъявляемых требований, оптимальности педагогических воздействий.

ПМПк является объединением специалистов конкретного образовательного учреждения, составляющее ядро психолого-медико-педагогической службы образовательного учреждения, организуемое при необходимости комплексного, всестороннего, динaмичeского диагностико-коррекционного сопровождения детей, у которых возникают трудности в адаптации к условиям данного образовательного учреждения различной этиологии в связи с отклонениями в развитии окончание сужает спектр проблем.

Психолого-медико-педагогический консилиум — организационная форма, в рамках которой объединяются усилия педагогов, психологов и других субъектов учебно-воспитательного процесса для решения проблем обучения и полноценного развития детей и подростков.

ПМПк не является самостоятельным учреждением и не имеет статуса юридического лица. Специалисты ПМПк выполняют соответствующую работу в рамках основного рабочего времени, имеющихся у них функциональных обязанностей, оплаты труда, корректируя индивидуальный план работы в соответствии с реальным запросом образовательного учреждения в работе консилиума.

Консилиум образовательного учреждения действует на основе соответствующего Положения Министерства образования Российской Федерации (приказ № 27/901-6 от 27.03.2000).

В этом нормативном документе определены все параметры, режим деятельности, необходимая документация.

Целью ПМПк является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся, воспитанников.

В задачи ПМПк образовательных учреждений входит:

Организация психолого-медико-педагогического консилиума

ПМПк организуется на базе образовательного учреждения независимо от типа и вида, утверждается приказом руководителя образовательного учреждения. Общее руководство ПМПк возлагается на руководителя образовательного учреждения. ПМПк работает во взаимодействии с вышестоящими структурными подразделениями и с психолого-медико-педагогической комиссией.

Психолого-медико-педагогический консилиум — организационная форма, в рамках которой возможно:

— психологическое ознакомление субъектов учебно-воспитательного процесса с особенностями развития ребенка;

— более наблюдательное и объективное наблюдение и оценка педагогами различных сторон обучения и поведения детей,

— выработка общего языка обсуждения тех или иных проблем;

— объединение усилия педагогов, психологов и других субъектов учебно-воспитательного процесса, заинтересованных в успешном обучении и полноценном развитии детей и подростков;

— определение программы индивидуального развития ребенка;

— распределение обязанности и ответственность субъектов учебно-воспитательного процесса;

— координирование действия субъектов учебно-воспитательного процесса в выработке совместной стратегии помощи проблемному ученику. ПМПк выполняет следующие функции:

Нормативная функция

Деятельность ПМПк руководствуется Конвенцией ООН о правах ребенка, Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным законом об основных гарантиях прав ребенка в РФ, Семейным кодексом РФи основывается на основе Инструктивное письмо № 27/901-6 от 27.03.2000 Министерства образования Российской Федерации:

• ПМПк образовательного учреждения в своей деятельности руководствуется уставом образовательного учреждения, договором между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) обучающегося, воспитанника, договором между ПМПк и ПМПК.
• Обследование ребенка специалистами ПМПк осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников образовательного учреждения с согласия родителей (законных представителей) на основании договора между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) обучающихся, воспитанников.
• Председатель ПМПк ставит в известность родителей (законных представителей) и специалистов ПМПк о необходимости обсуждения проблемы ребенка и организует подготовку и проведение заседания ПМПк.
• Медицинский работник, представляющий интересы ребенка в образовательном учреждении, при наличии показаний и с согласия родителей (законных представителей) направляет ребенка в детскую поликлинику.
• При отсутствии в данном образовательном учреждении условий, адекватных индивидуальным особенностям ребенка, а также при необходимости углубленной диагностики и/или разрешения конфликтных и спорных вопросов специалисты ПМПк рекомендуют родителям (законным представителям) обратиться в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).
• Изменение условий получения образования (в рамках возможностей, имеющихся в данном образовательном учреждении) осуществляется по заключению ПМПк и заявлению родителей (законных представителей).
• Заключения специалистов, коллегиальное заключение ПМПк доводятся до сведения родителей (законных представителей) в доступной для понимания форме, предложенные рекомендации реализуются только с их согласия.
• При направлении ребенка в ПМПК копия коллегиального заключения ПМПк выдается родителям (законным представителям) на руки или направляется по почте, копии заключений специалистов направляются только по почте или сопровождаются представителем ПМПк. В другие учреждения и организации заключения специалистов или коллегиальное заключение ПМПк могут направляться только по официальному запросу.

Прогностическая функция

Прогностическая функция включает в себя регулярный анализ и оценку концепции деятельности ПМПк конкретного образовательного учреждения, используемых в работе диагностических методик, коррекционных программ сопровождения определенного ребенка и т.д. Данное направление предполагает оценку актуальности, обоснованности поставленных целей и задач, а также условий их достижения с помощью предлагаемых приемов, средств, методов.

Организационная функция

Данная функция предполагает следующее:

Экспертно-диагностическая функция

Вся диагностическая и экспертная деятельность консилиума с детьми проводится только с добровольного согласия родителей (законных представителей) и, при желании, в их присутствии.

ПМПК осуществляет диагностику развития ребенка, процесс образования (формировании знаний, умений и навыков общесоциального и академического плана и целостном развитии личности), способной к самореализации, адаптации и интеграции в социум на каждом возрастном этапе (от 0 до 18 лет).

Экспертные аспекты данной функции предполагают высокопрофессиональный уровень диагностики развития ребенка, обучение и воспитание которого в семье или образовательном учреждении требует специальной психолого-педагогической и сопутствующей медицинской, социальной и правовой помощи.

При осуществлении экспертно-диагностической функции необходимо обратить внимание на следующие составляющие достоверности диагностики, обеспечиваемые многоаспектностью диагностической картины в сочетании с наблюдениями за ее динамическими изменениями:

• своевременность диагностики (ранняя диагностика) (как можно более раннее выявление отклонений в развитии или постановка вопроса о наличии отклонений в развитии ребенка с последующей адекватной процедурой диагностики);
• комплексность диагностики (учет медицинских, психологических, педагогических, социальных аспектов диагностики развития, выявляемых специалистами соответствующих профилей);
• всесторонняя диагностика (осуществляется специалистами разных профилей в рамках их профессиональных задач и компетенции).

  Под всесторонностью любого вида обследования (медицинского, психологического, педагогического) имеется в виду широкий системный взгляд каждого специалиста на проблемы развития ребенка сквозь призму конкретного предмета исследования. Например, психолог, предполагающий отклонения в состоянии мышления ребенка, обязательно оценивает роль и место этих отклонений в структуре его психического развития. В частности, речь идет о соотношении первичного и вторичных отклонений в развитии.
  (Например, мышление может страдать из-за нарушений собственно мыслительных операций, а может и вследствие нарушений мотивации, эмоционально-волевой и личностной сферы, умственной работоспособности, конкретных психических функций и т.п.)

• динамические аспекты диагностики (анализ анамнестических и катамнестических данных, «срезовые» или лонгитюдные исследования и наблюдения за развитием ребенка на разных возрастных этапах. Динамика развития ребенка оценивается с точки зрения как общих онтогенетических закономерностей, так и индивидуальных особенностей развития);
• целостный подход (реализуется на основании всех вышеперечисленных аспектов диагностики развития и заключается в понимании онтогенетических закономерностей развития, в создании необходимых условий для адаптации и максимальной самореализации личности ребенка в социуме).

Таким образом, диагностика должна рассматриваться в развитии. В центре внимания любого специалиста находится развивающийся ребенок, а не диагноз. Специалист ПМПк должен понимать, в каких условиях развитие ребенка будет максимально приближено к реализации имеющихся у него потенциальных или резервных возможностей.

Функция сопровождения

На основании данных диагностического исследования специалисты ПМПк определяют специальные образовательные потребности детей с отклонениями в развитии. Определив образовательные потребности ребенка, специалисты консилиума разрабатывают определенный индивидуальный маршрут проблемного ребенка; дают рекомендации педагогам, родителям, ребенку; непосредственно воздействуют на личность учащегося в ходе собеседования. Эта работа сопровождает ребенка и его проблему до достижения стабильной положительной динамики.

Реабилитирующая функция

Данная функция предполагает защиту интересов ребенка и его семьи. Реабилитация может быть:

• семейной, в процессе которой педагог стремится повысить глазах родителей статус ребенка, как члена семьи;
• школьной, в процессе которой ПМПк способствует разрушению отрицательного стереотипа ребенка, сложившегося у педагогов, а также повышению его статуса в коллективе класса.

Подготовка и проведение ПМПк

Как уже отмечалось, заседания ПМПк подразделяются на плановые и внеплановые.

Деятельность плановых консилиумов направлена на:

• анализ процесса выявления детей «группы риска», а также ее количественного и качественного состава (учащиеся классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения, дети с признаками школьной дезадаптации, неуспевающие и слабоуспевающие дети);
• определение путей психолого-медико-педагогического сопровождения детей с трудностями адаптации в данных образовательных условиях;
• профессиональную квалификацию динамики развития ребенка в процессе реализации индивидуализированной коррекционно-развивающей программы, внесение необходимых изменений в эту программу.

Внеплановые консилиумы собираются по запросам специалистов (в первую очередь — учителей, воспитателей), непосредственно работающих с ребенком.

Поводом для проведения внепланового ПМПк является выявление или возникновение новых обстоятельств, отрицательно влияющих на развитие ребенка в данных образовательных условиях.

Задачивнепланового консилиума следующие:

• решение вопроса о необходимости принятия адекватных экстренных мер по выявленным обстоятельствам, касающимся конкретного ребенка;
• внесение изменений в индивидуальные коррекционно-развивающие программы сопровождения в случаях их неэффективности.

Периодичность ПМПк определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное обследование детей с отклонениями в развитии. Не реже одного раза в квартал проводятся плановые ПМПк, на которых осуществляется анализ состава, количества и динамики развития детей, нуждающихся в психолого-медико-педагогической, диагностико-коррекционной помощи.

Деятельность ПМПк можно разделить на следующие этапы:

I. Подготовительный этап.

ПМПк представляет собой небольшое по численности собрание людей, ответственных за успешное обучение и развитие ребенка в образовательном учреждении.

Заседание психолого-медико-педагогического консилиума проводится: — по результатам обследования всех специалистов;

— по запросу учителя (воспитателя);

— по запросу психолога;

— по запросу учителя-логопеда;

— по запросу родителей;

— по запросу социального работника;

— по запросу медицинского работника;

— по запросу ученика.

При подготовке заседания ПМПк необходимо проведение обследования ребенка всеми специалистами консилиума:

• Медицинское обследование.

Медицинский работник образовательного учреждения дает информацию о состоянии здоровья и физических особенностях школьников. Соматическое состояние школьников должно оцениваться по трем основным показателям:

1. Физическое состояние ребенка на момент проведения консилиума:

— Соответствие физического развития возрастным нормам;

— Состояние органов зрения, слуха, костно-мышечной системы;

— Переносимость физических нагрузок (на основании данных учителя физкультуры).

2. Факторы риска нарушения развития:

— Наличие в прошлом заболеваний и травм, которые могут сказаться на развитии ребенка;

— Факторы риска по основным функциональным системам, наличие хронических заболеваний.

3. Характеристика заболеваемости за последний год.

Информация о ребенке представляется по тем пунктам характеристики, в которых содержатся важные для сопровождения данные.

Кроме этого на заседание по решению ПМПк могут быть представлены данные:

• педиатрического обследования (выявление особенностей развития, отклонений в состоянии соматического здоровья, планирование оздоровительных и лечебно-профилактических мероприятий для каждого конкретного ребенка; разработка соответствующих рекомендаций);
• психопатологического обследования, проведенного врачом-психиатром или психоневрологом (выявление, анализ и систематизация отдельных психопатологических и соматоневрологических симптомов, распознавание психопатологических синдромов с установлением ведущего синдрома; формулировка нозологического диагноза, установление клинической формы и типа течения заболевания, рекомендации и составление плана коррекционных мероприятий)

При необходимости предоставляются данные:

— обследования отоларинголога: исследование слуха. Заключение по коррекции слуха;

— обследования офтальмолога. Заключение по коррекции зрения.

Учитывая, что в образовательных учреждениях не предусмотрены такие специалисты как невропатолог, психоневролог, отоларинголог, офтальмолог и др., возникает проблема обеспечения ПМПк данными исследований перечисленных специалистов. Анализируя опыт разных окружных управлений образования, можно предложить следующее:

— образовательному учреждению заключить договор на сотрудничество с районной поликлиникой на привлечение вышеперечисленных специалистов к работе ПМПк;

— образовательному учреждению заключить договор на сотрудничество с окружным ПМС-центром (если данные специалисты там присутствуют) на привлечение вышеперечисленных специалистов к работе ПМПк.

 

Характеристика социальных потребностей

 

Потребности социальные — особый вид потребностей человека. Потребности, нужда в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности организма человеческой личности, социальной группы, общества в целом; внутренний побудитель активности. Различают два вида потребностей: естественные и созданные обществом.

Естественные потребности — это повседневные нужды человека в еде, одежде, жилье и т. д.

Потребности социальные — это потребности человека в трудовой деятельности, социально-экономической активности, духовной культуре, т. е. во всем, что является продуктом общественной жизни.

Естественные потребности являются основой, на которой возникают, развиваются и получают удовлетворение потребности социальные. Потребности выступают в качестве основного мотива, побуждающего субъект деятельности к реальной деятельности, направляемой на создание условий и средств удовлетворения его нужд, т.е. к деятельности производственной. Без потребностей нет и не может быть производства. Они — исходный побудитель человека к деятельности, выражают зависимость субъекта деятельности от внешнего мира. Потребности существуют как объективные и субъективные связи, как тяготения к предмету потребности. К потребностям социальным относятся потребности, связанные с включением индивида в семью, в многочисленные социальные группы и коллективы, в различные сферы производственной и внепроизводственной деятельности, в жизнедеятельность общества в целом.

Потребности социальные являются выражением объективных закономерностей развития тех или иных сфер жизнедеятельности человека и общества. Условия, окружающие человека, не только порождают потребности, но и создают возможности для их удовлетворения.

2 КЛАССИФИКАЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

2.1 Мотивы социального действия как отражение социальных потребностей

Совершает человек наиболее значимые поступки осмысленно, то есть совершает социальное действие. Без учета мотивов того внутреннего смысла, который вкладывается человеком, социальной общностью людей в свои усилия для реализации той или иной цели, невозможно понимание социальных действий, социальных связей и взаимодействий, совершаемых при реализации поставленной цели. Индивидуальная цель, воспроизводящая потребности человека (идет ли речь о потребности в еде, жилье, одежде, или в образовании, потребности в утверждении собственного достоинства, чести и т. п.) — это начало действия социального и второ, начало — ориентация на других, ожидание, учитывающее возможную ответную реакцию окружающих и образуют мотивы социального действия.

Возьмем обычный житейский пример. Человек, индивид хотел бы удовлетворить свою потребность в приобретении автомашины. Индивидуальная цель ясна. Но нет необходимых материальных возможностей, нужна поддержка окружающих (родственников, друзей и т. п.).

Что предпринимает человек-индивид, какой смысл его действий — накопить средства, убедить родственников о важности и необходимости приобретения автомашины и т. п. Индивидуальная цель, осмысленная сквозь призму социальных отношений, связей, ожиданий и стала мотивом социального действия. Естественно, конкретное содержание, направленность мотива определяется тем как индивидуальная цель и ориентация на других, ожидание учитывающее возможную ответную реакцию окружающих соотносятся, взаимодействуют. Иногда, поставленные индивидуальные цели не реализуются, хотя и предпринимаются различные социальные действия. Здесь-то проявляется бесполезность мотивов в определении и осознании поставленной цели.

Американский социолог Толкотт Парсонс в процессе выбора варианта действия выделяет так называемые типовые переменные действия — системы основных ориентации. Это пары, определяющие различные возможности выбора действий.

Во-первых, между действием исключительно в собственных личных интересах или необходимостью учета в своем поведении потребностей коллектива, окружающих (ориентация на себя — ориентация на коллектив, окружающих); во-вторых, между стремлением к удовлетворению непосредственных сиюминутных потребностей или отказом от их реализации ради перспективных и важных целей; в-третьих, ориентация на социальные оценки другого индивида или свойственное ему присущие качества (пол, возраст, внешний вид и т. п.); в-четвертых, между подчинением индивидом своего поведения какому-то общему правилу или учетом специфических моментов ситуации и т.д.

Выделенные Толкоттом Парсонсом с достаточной полнотой и скрупулезностью основные альтернативы, варианты социальных действий (в реальной жизни их больше) свидетельствуют о многомерности мотивов конкретного социального действия, о многообразии подходов, способов анализа путей достижения цели в конкретных социальных условиях сплетается в одном элементарном мотиве.

Возьмем житейский случай. На предприятии начальник участка, цеха хотел бы удовлетворить потребности расширения участка, совершенствовании технологии, «расшивке» узких мест и т. п. Но нет необходимых средств, материальных возможностей, нужна поддержка руководства и т. д. Что предпринимает начальник участка, цеха, какой смысл его действий — убедить руководство в перспективности реконструкции и т. п. И вот, он пришел к руководству предприятия. Как поведет себя руководство? С одной стороны, он знает, что средств для реконструкции крайне мало (тем более в современных условиях), только бы продержаться, сохранить людей; с другой стороны, он знает, что реконструкция перспективна, а у начальника участка, цеха есть и неплохие заделы, первые результаты (вторая альтернатива).

Вместе с тем, руководитель испытывает к начальнику участка, цеха личную неприязнь, поэтому, хотя и достаточно высокий статус начальника участка (высококвалифициро-ванный специалист, инженер и т. д.) позволяет ему рассчитывать на раз-витие реконструкции, расширение производства (третья альтернатива).

Однако, стоит ли обращать внимание на личную неприязнь и обиду, если реконструкция может, наверняка, принести комплексу признание (первая альтернатива)… Каждая из альтернатив вносит свою лепту в мучительный выбор мотива.

В конкретный мотив органично вплетается и иерархия ценностей, и интеллектуально-культурная готовность личности анализировать ситуацию. Сказываются и особенности темперамента личности, его непреклонность, упрямство, волевые качества, эмоциональная близость к человеку, личности и т. д. Ситуацию, сложившуюся между начальником участка, цеха и руководством, администрацией предприятия социологи называют состя-занием мотивов, порождающее достаточно острые, чаще всего невидимые со стороны внутренние переживания личности. Здесь важно отметить многообразие проявления различных возможностей, альтернатив достижения личной цели и ориентацию на другие, изначально определяющие внутреннюю драму сферы мотивов личности. И практично невозможно предписать конкретный выбор мотива личностью в конкретной ситуации. Но можно проследить определенную направленность конкретной личности и целостной системы действий социальных.

Мотивы действий разнообразны. Имеет пределы и непредсказуемость поведения личности, укладывающаяся в пределы социальной целесообразности, сохранения социальных связей нерушимыми. Иначе социальное лишилось бы едва ли не главного — предсказуемости и выполнения человеком своих обязательств. В мотивации: ориентация на себя—ориентация на других выделяется индивидуалистическая мотивация в ее крайних и более сдержанных вариантах, гуманистическая, альтруистическая (бескорыстная) в ее грубых и более мягких, сдержанных вариантах. На выбор человеком-личностью, социальной общностью конкретной мотивации влияет ряд обстоятельств: сказывается влияние ситуации, нравственной культуры конкретной личности и существующая в обществе система ценностей и т. п. Роль системы ценностей в том, что они выступают для человека, личности фактором, социализирующим определенный поиск человеком, социальной общностью путей реализации индивидуальных целей и определяют типичный для общества индивидуальный выбор. В ходе исторического развития культур, социального отбора крайние варианты, различие возможностей на себя, на коллектив — отброшены. Ведь они ведут или к хаосу в обществе, или духовной, да и физической, гибели индивидуальности. И социолог Макс Вебер, анализируя мотивацию социального действия, особо выделяет степень участия сознательных, рациональных элементов в процессе мотивации социального действия. И в основу классификации социальных действий Макс Вебер ставит целерациональное действие, подчеркивая, что «целерационально действует тот индивид, где поведение ориентировано на цель, средства и побочные результаты его действий, кто рационально рассматривает отношение средств к цели побочным результатам, то есть действует во всяком случае не аффективно (прежде всего, не эмоционально) и не традиционно, то есть не на основе той или иной традиции, привычке». Иначе говоря, целесообразное действие характеризуется ясным пониманием того, что хочет добиться человек, какие пути, средства наиболее пригодны, эффективны и т. п. Человек самосоотносит и средства, просчитывает положительные и отрицательные последствия своих действий и находит разумное сочетание личной цели и социальной. Но все это лишь идеальный образец, а в реальной жизни встретиться с такими действиями удается отнюдь не часто.

В реальной жизни более массовым есть ценностно-рациональное действие, подчиненное определенным требованиям, принятым в обществе ценностям (религиозные, нравственные, эстетические нормы, традиции и т. п.).

Рационально понятой цели для человека, личности, социальной общности не существует и в социальных действиях человек, социальная общность ориентируется на соблюдение своих убеждений о долге, достоинстве, красоте и т. п. Макс Вебер отмечал, что ценностно-рациональное действие всегда подчинено заповедям или требованиям, в повиновении которых человек видит свой долг и т. п. Сознание личности, социальной общности сковано ориентацией на ценности, существующие в обществе. И ценности, нормы существующие в обществе есть основной для человека в разрешении противоречий между личной целью и ориентацией на других окружающих.

Традиционное и аффективное социальное действие находятся на самой границе, а часто даже за пределами того, что осознанно, осмысленно, сориентированно. Предельно минимизирована самостоятельная деятельность сознания в традиционном социальном действии. Глубоко усвоенные социальные образцы поведения, норм, перешедших в привычное, традиционное, не подлежащее проверке на истинность и есть основой, базой традиционного социального действия. Нравственно привычное может также быть традиционным социальным действием. Это объясняется тем, что самостоятельное моральное сознание человека «не включено», он поступает как все, как принято испокон века и привычно в быту. Здесь-то распространенная и в общем-то естественная форма человеческих действий, составляющих основу социальной жизни, ее привычный и естественный фон. Аффективное действие обусловлено чисто эмоциональным состоянием, осуществлено в состоянии аффекта (то есть душевного волнения).

Аффективное действие менее осознанно, а более характеризуется стремлением к немедленному удовлетворению страсти, жажды мести, влечения и т. п.

В реальной жизни существуют все виды социальных действий, а некоторые из них, в частности, традиционно-нравственное вообще есть характерным, типичным для определенных слоев общества. Жизни отдельной личности присущи и аффект, и строгий учет, и расчет, традиционно привычное, и ориентации на свой долг перед товарищами, родителями. Целерациональное социальное действие при всей привлекательности и, даже в чем-то романтически возвышенное, никогда не может и не должно быть чрезмерно распространенным. Иначе будет во многом утрачена прелесть и многообразие, чувственная наполненность социальной жизни. Конечно же, больше вероятности, что личность, социальная общность, общество будет развиваться эффективно, если при реализации сложных, узловых проблем социальной жизни человек-личность, социальная общность будут чаще целерациональны. Ведь от множества причин зависит вероятность реализации того или иного типа мотивации социального действия. Зачастую индивидуальные особенности, культура, образование, интеллектуальные возможности индивида, социальных слоев сказываются на социальном действии. А во многом зависит от общества, социокультурной среды и массовость распространения того или иного типа мотивации. Насколько мотивы позволяют, стимулируют целерациональное социальное действие или традиционное, настолько они ограничивают, подавляют один тип поведения и стимулируют другой. Исторический опыт свидетельствует: человек всегда живет неодномерно, противоречиво. Аффективное причудливо сочетается с целерациональным, иррациональным с ценностно-рациональным и т.п. Но там, где существенна сфера целерационального или иррационального наступает простор для мракобесия, мифов, тоталитаризма, устанавливается атмосфера безудержного доверия и восхищения вождями, лидерами. Человеческий здравый смысл загоняется в тупик и т. п.

В жизни человек своим усилиям, действиям придает смысл, мотив. Какой смысл усматривает человек, какие ценности он утверждает в своей деятельности, такую реальность во многом и творит. Конечно же, не все, что задумывается реализуется в жизни. Причин много. И здесь, прежде всего зачастую желания человека, социальных общностей людей могут столкнуться с желанием других. Но жизнь подвластна тому, чего люди хотят достичь, во что они верят, какой хотят сделать ее, в чем видят смысл своего бытия. Возьмем обычные жизненные явления. В 30-х годах в Украине осуществлялась массовая коллективизация, людей, возможно, реализовавших цель создание коллективных хозяйств, раскулачивание зажиточных крестьян имели высокий смысл, осененный социалистической идеей. И создали же колхозный строй, морально, а подчас и физически уничтожая массу несогласных. Или еще. В 80-х годах в сознании людей сооружавших под Киевом в Чернобыле крупную атомную электростанцию имело высокий смысл: обеспечить Украину электроэнергией, кстати дешевой. Но затем катастрофа принесла многие беды, вызвавшая неоднозначное определение вредности атомной энергетики. Надо помнить, что неизменная мотивация социальных действий имеет тенденцию воспроизводить тождественные по социальному смыслу действия, и, следовательно, аналогичную социальную реальность, действительность и т.п. Пока же не изменился смысл деятельности наивно надеяться на изменение самих социальных действий людей.

Существо социальных связей, аспектов мало меняется, хотя и меняется вещно-предметная оболочка социальной реальности. Предприниматель, управленец может на работу ездить и на «Вольво», и трамваем, метро. Священик на молитву может ездить и на «Мерседесе». Не здесь ли загадка того парадокса, вызывающего глубокое беспокойство людей, что мотивы рыночной деятельности многих отечественных предпринимателей, замешанная на мафиозно-криминальных основах, сформировавшихся в былые времена, в современных условиях воспроизводят в Украине нередко рыночно-мафиозную реальность, то есть существование «пятой власти», теневой экономики. Воспроизводится и «большевизм» политиков, их желание во всех случаях, пусть даже на развалинах одержать верх над оппонентами и т. п. И «страсть» украинских национал-патриотов, национал-демократов оторвать Украину во что бы то ни стало от рыночных отношений и источников сырья России и стран Содружества, даже если ущербно для Украины, «страсть» к использованию служебного положения, привилегиям, и правило двойной морали, телефонного права и т.п. и т.д. Ни фантастичностью, ни божественностью смысл не располагает, да и не возникнет откуда ни возьмись смысл деятельности. Формируется смысл не только внутренне, но и с помощью внешних факторов, включая и материальные и т. д. И хотя смысл получает извне жизненные импульсы все обладает и собственной независимостью, устойчивостью и т. д. Через призму ценностей, свойственных человеку и смысл, во имя которых живет и хочет действовать, человек видит, чувствует, оценивает внешние импульсы, социальные действия.

Конечно же, осмысливая социальную реальность, отвечая на вопрос почему человек действует так, а не иначе, почему «имеем то, что имеем», в мотивации социального действия надо выделять именно культуру — одну из важных сторон смысла жизни и деятельности человека. Личность, ее потребности — источник действия социального, а система смысла, мотивов действия есть культура, то социальные связи, взаимодействия есть деятельная реализация ориентации на другого и т. п.

 

Социально-педагогическое сопровождение как форма социально-педагогической деятельности

Социально-педагогическое сопровождение — это комплекс превентивных, просветительных, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной социализации ребенка и определение перспектив его личностного роста.

 

роцесс социально-педагогического сопровождения состоит из 6-и этапов:

1-й этап — социально-педагогическая диагностика как социально организованный процесс познания, в котором происходит сбор информации о влиянии на личность социальных, педагогических факторов. Изучение личности осуществляется в процессе деятельности и общения, сравниваются ее достижения не только с успехами других детей, но и с собственными показателями.
Используемые методы: тестирование, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов учебного труда, ситуации свободного действия и др.
В диагностике принимают участие классный руководитель, социальный педагог, учитель-предметник, школьная администрация и родители.

2-й этап — анализ полученной информации. На этом этапе определяются причины неблагополучия, потенциальные возможности личности ребенка и его ближайшего окружения, разрабатываются рекомендации для ребенка, педагогов, родителей.

3-й этап — проведение психолого-медико-педагогического консилиума, где педагог выступает на стороне ребенка, используя различные социальные роли и меняя их в зависимости от ситуации (посредник, защитник прав и интересов личности, участник совместной деятельности, эксперт).

Педагог принимает активное участие в обсуждении, представляет результаты социально-педагогической диагностики, свои выводы и рекомендации. Вместе с другими участниками ПМПк составляет программу комплексной помощи конкретному ребенку.

4-й этап — реализация программы комплексной помощи: создание условий для успешной социализации ребенка, создание атмосферы доверительности отношений, тесное взаимодействие с семьей ребенка, консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка, контроль за выполнением рекомендаций каждым участником сопровождения.

5-й этап — подведение итогов работы, анализ выполнения рекомендаций всеми участниками. Что получилось? Что не получилось? Почему? Какие изменения наблюдаются в поведении, взаимоотношениях со сверстниками, родителями, учителями? Насколько раскрыт потенциал ребенка? И т. д.

6-й этап — дальнейший анализ развития ребенка (что мы делаем дальше? ).

Развитие и социализация ребенка, раскрытие его потенциальных возможностей (при необходимости — проведение вторичного).

Процесс социально-педагогического сопровождения невозможно ограничить определенными временными рамками, так как развитие каждого ребенка индивидуально, но для решения проблемы необходимы заинтересованность и высокая мотивация всех участников психолого-медико-педагогического консилиума.

 

Под педагогическим сопровождением понимается помощь личности в ее личностном росте, эмпатийное понимание воспитанника как открытое общение (И.Д. Фрумин, В.И. Слободчиков), особая сфера деятельности по приобщению личности к социальным и нравственным ценностям (А.В. Мудрик), направление деятельности педагога в самоопределении молодежи и создании условий для продуктивного развития личности (С.Н. Чистякова), и, наконец, «целостный комплекс», предполагающий модель поддержки, модель помощи, модель педагогического обеспечения (О.С. Газман).

В социальной педагогике социально-педагогическое сопровождение рассматривается в контексте сопровождения определенной категории — выпускников интернатных учреждений — как совместное движение социального педагога (сопровождающего) и воспитанника (сопровождаемого), на основе прогнозирования перспектив поведения последнего и его самопроявления, направленное на стимулирование осмысления возникшей (возникающей) проблемы, ее существа и способов разрешения, а также обеспечение наиболее целесообразной помощи в самореализации в ситуации развития (Л.В. Соловьева).

Культурологический подход подразумевает, что социально-педагогическая поддержка образовательного учреждения является комплексны многоуровневым явлением, включающим весь спектр культурных направлений (имеющихся в наличии образовательного учреждения), особенности сотворчества в процессе самопознания и самореализации детей с учетом субкультур педагогов, школьников и их родителей, уровень их общей культуры (культурный творческий потенциал) и механизмы реализации социально-педагогической поддержки. Средовой подход раскрывает систему действий субъекта управления социально-педагогической поддержки и среды, обеспечивающей диагностику, проектирование и продуцирование воспитательного результата. Личностно ориентированный подход детерминирован тем, что субъектами социально-педагогической поддержки школы являются личности учителя, школьника и его родителей. Цель социально-педагогической поддержки в условиях образовательного учреждения — развитие личности. Социальный подход к пониманию социально-педагогической поддержки общеобразовательного учреждения детерминирован тем, что представления о составляющих социально-педагогической поддержки обладают определенной изменчивостью и зависят от идеологии и культуры общества, отношения к ним социальной среды. Деятельностный подход к социально-педагогической поддержке общеобразовательной школы означает, что она формируется, проявляется и развивается только в процессе деятельности основных ее участников.

Важнейшей частью социальной помощи детям является педагогическая составляющая, связанная с воспитанием и образованием ребенка, содействием в его развитии и успешной социализации. Таким образом, деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, — это социально-педагогическая деятельность, которая представляет собой разновидность педагогической деятельности.

Л.А. Беляева и М.А. Беляева, рассматривают социально-педагогическую деятельность как способ гармонизации отношений человека, группы и среды на основе удовлетворения потребности в социокультурной адаптации и самореализации, осуществляемой на основе развития личности, с одной стороны, и педагогической среды — с другой. Особый вид социально-педагогической деятельности, направленной на оказание социально-педагогической помощи детям, называется социально-педагогической поддержкой (Л.Я. Олиференко).

 

Основные показатели потенциала социально-педагогической деятельности.31. Основные показатели потенциала социальных отношений.32. Основные показатели потенциала социальных институтов

 

 

Вертикальная структура социума и его характеристика.35. Основные носители потенциала социума

 

 

Потенциал – от лат. потенция возможность, ресурсы, мощность, сила.

Он носит смысловое содержание:

— это физическая характеристика, величина характеризующая запас энергии тела, находящемся в данной точке поля зрения

— в переносном смысле степень мощности (скрытых) возможностей в каком-либо отношении, в мире сущ. предметы и явления, предметы можно замерить, так как они имеют характеристики, а явления – это результат взаимодействия предметов

Потенциал социума имеет два уровня:

1).

Перспективный (статический, обладающий физическими характеристиками), его можно замерить

2).

Ситуативный (динамический) потенциал, обладающий смысловыми характеристиками, перспективный потенциал, постоянный, стабильный, он заключен в имеющихся длительное время ресурсах и возможностях социума, обеспечивающих его определенное постоянство, это прежде всего библиотечные, материальные, научные фонды и учреждения, профессиональные кадры, научные разработки, методики и технологии деятельности, учебные программы, распорядок труда и т.д. Они представлены как нечто стабильное и имеющиеся в распоряжении социального института, являющегося неотъемлемым атрибутом социальной деятельности и социальных отношений.

Способные проявиться или реализоваться в конкретной социальной ситуации, он носит динамический характер и по сравнению с перспективным потенциалом социума и включает ситуативные возможности и ресурсы, к которым относятся мобильные знания, навыки, умения, личностные качества и способности специалистов, способствующие решению внезапно возникающих проблем личности в нестандартных или жизненно сложных ситуациях. Он выступает как некий побудитель активности, как стартер. Во включении ситуативного потенциала к разрешению проблем личности в различных условиях ее жиз-ти. Потенциал социума имеет много сферную и много уровневую систему и включает:

— воспитательный потенциал, образовательный, педагогический, физический, материальный, интеллектуальный, организационный, духовно-нравственный, профессиональный, групповой, личностный, собственный и т.д.

В действительности потенциал социума и социально-пед. деятельность могут рассматриваться как социообразующий фактор, взаимных обязательств людей, составляющих социум. Для разрешения проблем людей, составляющих основу социума. Указанные обстоятельства действуют именно и только внутри границ социума.

В педагогике рассматриваются с точки зрения процесса включения туда ребенка, и интеграции через ближайшую соц. среду и общества в целом. С этой т.з. важным становиться тот факт, что отношения человека и внешних соц. условий его жизни в социуме имеют характер взаимодействия:

— человек в опред. степени влияет на социум, изменяет его, но в то же время социум влияет на человека, предъявляя ему свои требования. Отношения социума человека определяется тем, на сколько его поведение соответствует ожиданиям социума, обладающих внутренним единством (целостностью) структурой и способной воспроизводить это единство.

Первым краегоульным камнем социума является:

1. Обязательство взаимопомощи, которые члены социума оказывают друг другу в ч\с, ценой личных ущемлений, а нередко и жертв. При этом учитываются социальные потребности других людей, необходимость поделиться своими знаниями, предать опыт другому человеку, соц. способности.

2. Забота друг о друге для понимания механизмов взаимодействия личности и потенциала социума, важно учитывать, что социум представляет собой, своеобразное поле взаимной и наследственной клятвы о взаимопомощи, взаимопонимании и заботе о другом человеке.

 

06.10 Результатом пед. деятельности является сформированность зну, в определенной области или сфере жиз-ти общества и личностных качеств.

Результатом развития является качественно новый уровень изменения личности (прежде всего психологических качеств), таких как характер, способности, мышление, память и т.д.

ПД – субъект воздействия, средства воздействия, объект пед. воздействия. Субъект, от которого исходит результат взаимодействия.

Средства – учебники, речь педагога, компьютер, презентация, методики преподавания, воздействия.

Вербальные – речь и т д.

Материальные – лекция, семинар, учебник …..

Средства воспитания – мероприятия:

— средства воспитания

— мероприятия в неучебной деятельности:

— акции, конкурсы, фестивали, пед. дебюты, встречи с представителями производства, культуры, искусства, силовых структур, конкурсы, круглые столы, презентации, художественная самодеятельность, спортивные мероприятия, посещение производственных учреждений, субботники,

Формы и методы реализации потенциала социума:

1) Включение учащихся в социально значимые виды деятельности: участие в хоре, включение в муз. коллективы, включение в состав редколлегии, включение в акции, включение в конкурсы, олимпиады, фестивали, подготовка презентаций и выступлений с ними

 

2) Организация взаимодействия с различными социальными институтами (с семьей, оу др. типов, сзн – цспсид, цсрн\с, установление с комиссией по днл, с музеями, спортивно оздоровительными комплексами и т.д.).

 

3) Включение в различные виды социальных отношений – м\л, м\гр., м\вед., м\рай., м\рес., международные отношения….

 

4) Развитие потенциальных возможностей самого индивида, включающая, прежде всего развитие социальных потребностей, к которым относятся прежде всего – стремление к общению, интерес к другому человеку, стремление оказать помощь другому, желание понять состояние другого, интерес к КТД…..

 

5) Развитие потенциала индивида в области его социальных способностей. Умение устанавливать контакт с другими людьми, навыки изучения уст., умение участвовать в совместной деятельности.

 

СПД – использование потенциала социума..

 

Результат СПД – качественное изменение самой личности в соответствии с временем и ситуацией.

Сформированность социально-активной личности…

Метаиндивидная инфраструктура или Персонализация – позитивное влияние на соц. опыт

Этический кодекс соц. педагога и соц. работника.

Фед. образовательный стандарт по направлению – педагогическому. коррекционному, психолого-педагогическому.

Вертикальная структура социума

Люди, индивиды и социальные общности образуют стабиль­ный социальный субстрат социума, общественной жизни. Ис­тория социума — это история деятельности людей: медицин­ской, экономической, политической, военной, педагогической, художественной и т.д.

Деятельность — это функциональный стержень обществен­ной жизни, разные формы целесообразного взаимодействия людей с предметным миром. Эта деятельностная природа со­циума до сих пор недостаточно осознается в социологической и обществоведческой деятельности — говорят об управлении, а не об управленческой деятельности; об образовании, а не о педагогической деятельности; о политике, а не о политической деятельности; об экономике, а не об экономической деятельно­сти и т.д. Все это объединяет представление о социуме, потому что именно понятие деятельности сразу же выводит на необхо­димость анализа все ее компоненты, все ее составляющие: субъект, объект, средства, процесс, результат, условия, систе­ма, среда деятельности.

Например, такой подход к построению теории менеджмен­та, теории социального управления как деятельности позволя­ет выделить в ней системообразующие блоки:

• субъект управленческой деятельности;

• объект управления;

• средства управления;

• процесс управления;

• условия управления;

• результат управления;

• система управления;

• среда управления.

Аналогичным образом с восьмью перечисленными раздела­ми могут и должны быть разработаны: теория экологической деятельности, теория педагогической деятельности, теория художественной деятельности, теория политической деятель­ности, теория научной деятельности и т.д. Это отразит и пол­ноту проблем, и системность объекта, и задаст четкую инвари­антную структуру учебных программ и дисциплин. В этом со­стоит эвристическое значение принципа деятельности в социологии и в обществоведении в целом.

Но любая человеческая деятельность базируется на субъект­ных основаниях, на том потенциале социальных субъектов, который и реализуется в деятельности. В качестве такого по­тенциала выступают две родовых сущностных силы человека: потребности и способности. Эти две силы являются прежде все­го родовыми, потому что они присущи всем людям, всему че­ловеческому роду. Они являются сущностными силами, пото­му что схватывают то главное, глубинное в человеке, что полу­чает разные формы, разные проявления, модификации. Все интересы, желания, стремления, установки, ценностные ори­ентации, запросы, мотивы и т.п. — это все разные модусы По­требности. А умения, навыки, методики, привычки, память, воображение, внимание, воля, мышление и т.п. — это разные модусы Способности.

Социальная потребность — это побудительная сила челове­ка, «пусковой механизм», стартер в структуре человека. По­требность — конечное основание любой деятельности. Если есть торговая деятельность, значит есть потребность в ней; если есть педагогическая деятельность, значит есть потребность в ней; если есть управленческая деятельность, значит есть потреб­ность в ней и т.д.

следуется, а формирует готовность человека к деятельности; управленческая деятельность мобилизует человека на соци­альную деятельность, превращает потенциальное (готов дей­ствовать) в актуальное (действую).

Таким образом, в конечном счете мы получаем восемь кон­стантных родов деятельности общества, которые формируют соответствующие восемь сфер социума:

• Экономика: потребности, способности, деятельность, от­ношения, институты, связанные с производством, распределе­нием, обменом и потреблением материальных благ.

• Экология: потребности, способности, деятельность, отно­шения, институты, связанные с сохранением, восстановлени­ем, совершенствованием природной среды и защитой человека от ее пагубного влияния.

• Наука: потребности, способности, деятельность, отноше­ния и институты, связанные с генерацией знаний (фундамен­тальные исследования и прикладные разработки).

• Искусство: потребности, способности, деятельность, отно­шения и институты, связанные с образным моделированием действительности (художественная и художественно-приклад­ная деятельность).

• Педагогика: потребности, способности, деятельность, от­ношения, институты, связанные с трансляцией социального опыта человечества в форме образования, обучения и воспита­ния.

• Управление: потребности, способности, деятельность, от­ношения, институты, связанные с задачами планирования, организации, руководства, контроля и регулирования соци­альных процессов.

• Медицина: потребности, способности, деятельность, отно­шения и институты, связанные с сохранением и восстановле­нием нормального функционирования биопсихического суб­страта человека.

• Физкультура: потребности, способности, деятельность, от­ношения и институты, связанные с обеспечением оптимально­го функционирования всех систем человеческого организма (физическое совершенство).

Вся другая деятельность или сферы социума являются:

— или видами названных (политическая деятельность — вид управленческой, музыкальная деятельность — вид художе­ственной);

— или их синтезами (оздоровительный бег, лечебная гим­настика);

— или их интеграцией (военная деятельность — мобилиза­ция ВСЕГО потенциала социума в критический момент его ис­тории).

Что касается сфер досуга, семьи, культуры, творчества, ко­торые нередко выделяют в качестве особых, то о них следует сказать:

• досуг — это не деятельность и не сфера, а свободное время граждан, заполняемое восьмью вышеперечисленными видами деятельности;

• семья — это не деятельность и не сфера, а социальная ячейка, в которой специфически реализуется названная дея­тельность;

• культура — это не деятельность и не сфера, а качественная позитивная характеристика каждой деятельности как ценности;

• творчество — это не деятельность и не сфера, а уровень осуществления деятельности, создание нового в данной дея­тельности.

Наложение вертикальной структуры социума на его гори­зонтальную структуру — пять социальных образований на во­семь сфер — дает в идеализированном варианте 40 теоретичес­ких проблем (разделов), которые и образуют.

 

 

Характеристика социальных институтов, как элементов социума

 

Социальный институт – это «устойчивая форма организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающая в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для осуществления социальных ролей и функций, управления и социального контроля за соблюдением норм и правил поведения».

Институт представляет собой форму человеческой деятельности, основанную на четко разработанной идеологии, системе правил и норм, а также развитом социальном контроле за их исполнением. Институциональная деятельность осуществляется людьми, организованными в группы и ассоциации, где произведено деление на статусы и роли в соответствии с потребностями данной социальной группы или общества в целом. Институты, таким образом, поддерживают социальные структуры и порядок в обществе.

Процесс возникновения и развития институтов принято называть Институционализацией. В ходе повседневной практики люди стремятся найти наиболее приемлемые образцы и модели поведения, позволяющие удовлетворять различные потребности. Постепенно эти образцы и модели поведения превращаются в привычку, начинают поддерживаться общественным мнением и узакониваются. Таким образом, институционализация представляет собой процесс определения и закрепления социальных норм, правил, статусов и ролей, приведение их в систему, которая способна действовать в направлении удовлетворения общественных потребностей.

Процесс институционализации включает в себя несколько этапов:

1. Возникновение потребности, удовлетворение которой требует совместных организованных действий;

2. Формирование общих целей;

3. Появление социальных норм и правил в ходе стихийного социального взаимодействия;

4. Появление процедур, связанных с нормами и правилами поведения;

5. Иституционализация норм и правил, т. е. их практическое применение;

6. Установление системы санкций для поддержания норм и правил поведения;

7. Создание системы статусов и ролей, охватывающих всех без исключения членов института.

Финалом процесса институционализации является создание четкой статусно-ролевой структуры, социально одобренной большинством участников этого социального процесса.

В качестве основных Признаков социального института социологи называют следующие характеристики:

1. Установки и образцы поведения (например, в рамках такого института, как бизнес можно говорить о существовании установок на производительность и экономичность деятельности);

2. Культурные символы, которые в предельно концентрированной форме создают представление об институте, его образ. Культурным символом может стать любой материальный или нематериальный элемент культуры, выражающий в наиболее концентрированном виде основные специфические черты данного института (в качестве культурных символов института бизнеса можно назвать фабричную марку или патентный знак);

3. Утилитарные черты культуры, т. е. те предметы культуры, которые являются основой повседневного функционирования социального института (важными утилитарными чертами бизнеса являются, например, магазин или оборудование);

4. Устные и письменные кодексы поведения, т. е. нормативное обеспечение функционирования социального института (нормы, регулирующие поведение социальных субъектов в рамках института бизнеса на формальном уровне могут быть представлены в контрактах и лицензиях);

5. Идеология представляет собой систему идей, определяющих причины и способы поведения членов социального института, их отношение к различным явлениям и процессам, включает основополагающие убеждения института (идеология бизнеса, например, основана на идее свободной торговли).

Каждый социальный институт выполняет широкий спектр Функций. Важнейшими функциями являются:

· Сплочение и укрепление связей между группами людей, объединенных данным социальным институтом, т. е. Интегративная Функция;

· Воспроизводство общественных отношений, которое обеспечивает устойчивость общественных систем;

· Регулирование отношений в рамках данного социального института на основе общепринятых норм и правил поведения посредством соответствующих санкций, т. е. Регулятивная функция;

· Коммуникативная функция, суть которой состоит в обеспечении связей, общения, взаимодействия между людьми за счет организации их совместной жизни и деятельности.

Помимо основных функций каждый социальный институт выполняет специфические экономические, социальные, политические, культурные, идеологические и пр. функции. Например, экономическая функция образования состоит в формировании профессионально-квалификационной структуры рынка труда, экономическая функция семьи – в поддержании нетрудоспособных членов общества и т. д.

Среди функций социальных институтов различают также явные, которые легко распознаются как часть признанных целей института, и латентные, которые осуществляются непреднамеренно и могут быть непризнанными.

В целом функционирование любого социального института направлено на удовлетворение той или иной социальной потребности. В случае, когда потребность исчезает, соответствующий социальный институт становится бессмысленным и может тормозить общественное развитие, и в конечном итоге он прекращает свое существование.

Сложность социальной системы и многообразие общественных потребностей определяет Разнообразие ВидовСоциальных институтов.

Г. Спенсер, стоявший у истоков социологической науки, выделил шесть основных видов социальных институтов.

Ø Домашние Институты, по мнению Спенсера, характеризуют включенность людей в различные формы жизни, связанные межиндивидуальными отношениями. Основными институтами этой группы являются семья, брак, воспитание.

Ø Обрядовые Институты регулируют поведение людей через установленные в качестве принятых большинством населения обряды, обычаи и пр. К обрядовым институтам относятся свадьбы, народные празднества.

Ø Главной функцией Политических Институтов является установление и регулирование политических и правовых отношений между людьми, их группами и классами. В числе политических институтов основными являются государство, армия, право и др.

Ø Церковные институты обеспечивают объединение разрозненных людей в общество.

Ø Профессиональные институты, важнейшими среди которых являются профсоюзы, объединяют людей, занятых одной профессиональной деятельностью, а также обеспечивают защиту их интересов.

Ø Промышленные Институты, функцией которых является обеспечение функционирования производственной структуры общества и регулирование трудовых отношений между участниками производства.

Современные исследователи предлагают выделять несколько иные виды социальных институтов. В структуре современного общества наибольшее значение имеют семейно-брачные институты, экономические, политические, религиозные, институты образования, культуры и науки.

Всю совокупность существующих социальных институтов можно подразделить также на Формальные, чья деятельность основана на строгих предписаниях, и Неформальные, функционирование которых не является жестко регламентированным.

Различные сферы общественной жизни регулируются особыми социальными институтами.