Семинар по психологии

метки: Ребенок, Человек, Поступок, Развитие, Сознание, Поступать, Особенность, Взрослый

№ 5

1. ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА КАК РЕЗУЛЬТАТ ЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДОЙ

Произвольное поведение ребенка — условие и результат глав­ной задачи педагогической практики — развития личности школь­ника.

Формируясь в деятельности, поведение детей становится про­извольным, т. е. осмысленным, целенаправленным, инициатив­ным. Различные недостатки в поведении младших школьников сдерживают становление произвольности — важного качества лич­ности, нарушают учебную деятельность, затрудняют ее освоение, отрицательно сказываются на отношениях ребенка со взрослыми и сверстниками. В большей мере это свойственно детям группы риска. Поэтому исправление недостатков в поведении детей рис­ка — важная составляющая обучения и развития этих детей в си­стеме коррекционно-развивающего образования.

Поведение — способ проявления человека в повседневной жиз­ни. Поведение определяется как совокупность поступков по отно­шению к объектам живой и неживой природы, к отдельному че­ловеку или обществу, опосредованных внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью человека.

«Под поведением, — писал С. Л. Рубинштейн, — разумеют оп­ределенным образом организованную деятельность, осуществля­ющую связь организма с окружающей средой… Обычно выделяют три основных, различных по своей психологической природе типа поведения: инстинктивное поведение, навыки и разумное пове­дение»¹.

Инстинктивное поведение основано на инстинктивных дей­ствиях и направлено на удовлетворение витальных (жизненно важных) потребностей. Так, плач голодного младенца — это не де­монстративное поведение, не каприз, а единственно доступное ему поведение, с помощью которого он сигнализирует взрослым о своей потребности в пище.

Существенную роль в жизни человека играют навыки, при­вычки, привычное поведение. По мнению А. С. Макаренко, в воп­росах формирования поведения нецелесообразно апеллировать только к сознанию. Это было бы «слишком большой нагрузкой на сознание». Правила поведения становятся действенными, когда их «бессознательный» период переходит в период традиций и при­вычек, когда ребенок применяет правила быстро и точно. Реали­зуя привычное поведение, ребенок поступает правильно потому, что иначе поступить не может. Воспитание привычек правильного поведения — такое же трудное дело, как воспитание сознания. Нередко ребенок знает, как надо поступать, как надо себя вести, но поступает и ведет себя иначе, особенно когда его никто не видит.

ОЦЕНКА ОСОБЕННОСТЕЙ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЁНКА ВО ВРЕМЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

... балла за какую-то одну поведенческую особенность. Особенности поведения ребёнка Баллы Медлителен - 1 Плохо отвечает на дополнительные вопросы ... не успела стать подлинным приобретением ребенка. А есть дети тревожные. У ребенка со школьной тревожностью чаще всего ... в нашей практике такого не случалось. Гиперактивные дети. Гиперактивный ребёнок постоянно крутится, вертится, может болтать ногой во ...

Разумное, или произвольное, поведение характеризуется ин­теллектуальным «высвечиванием» связи между желанием что-то сделать и возможными действиями. Это интеллектуальный момент, который позволяет человеку более или менее адекватно оценить будущий поступок, поведение с точки зрения его результатов и отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях, поступках постепенно превращает импульсивное и не­посредственное поведение ребенка в произвольное поведение. Од­новременно это и эмоциональный момент, поскольку определя­ется личностный смысл поступка — его значение в системе отно­шений ребенка с окружающими, вероятные переживания по по­воду изменения этих отношений.

В поведении каждого ребенка присутствуют черты, которые мож­но увидеть в поведении и других детей — его сверстников, совре­менников, людей одной исторической эпохи, одной культуры. Это естественно, так как, живя и развиваясь в определенной социаль­ной среде, культуре, ребенок наследует не только социальные эталоны, нравственные нормы, привычки, но и определенный тип поведения. Такое поведение — его еще называют социотипическим поведением — как правило, предсказуемо и обеспечивает ребенку некоторую безопасность (адаптивность), освобождает от необходимости вновь и вновь принимать индивидуальные реше­ния в типичных, стандартных для данного общества ситуациях.

Наряду с социотипическим поведением, усвоенными образца­ми поведения, носителем и передатчиком которых уже на ранних стадиях развития ребенка является взрослый, формируется при­обретенное поведение. Такое поведение в отличие от социотипического пластично, оригинально, самобытно. Мышление, память,

Развитие ребенка 2−3 лет

... нравственное и личностное развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок активно взаимодействует со взрослыми и детьми; эмоционально реагирует на ... за животными и растениями. Речевое развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок сопровождает отдельными звуками совершаемые им, другими ... фразы за взрослым. Художественно-творческое развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок эмоционально подпевает, различает музыкальный темп и ...

воображение, эмоции позволяют ребенку выстраивать поведение соответственно ситуации.

На каждом возрастном этапе поведение ребенка наиболее ин­тенсивно развивается в определенном виде деятельности: в мла­денчестве — в непосредственном эмоциональном общении с ма­терью, в раннем возрасте — в манипуляциях с предметами, в дошкольном детстве — в игре со сверстниками, в младшем школь­ном возрасте — в учебной деятельности. Особый вид деятельно­сти — общение. Общение ценно и значимо для ребенка любого возраста и содержит неисчерпаемые ресурсы формирования про­извольного поведения.

Каждый возраст, открывая ребенку новые возможности, про­буждая новые желания и потребности, отличается особой фор­мой общения.

Общение младенца с матерью направлено, прежде всего, на удов­летворение ребенком собственных потребностей, на уменьшение внутреннего напряжения. Каждое новое действие, которое приво­дит к угасанию напряжения (плач — бутылочка молока, двига­тельная активность — улыбка матери), повторяется снова и сно­ва, встраивается в цепь целенаправленного поведения, когда на­пряжение возрастает. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание со стороны матери. Постепенно и сам ребенок вынужден выбирать в ответ то поведение, которого ожидают от него окружающие².

В общении, в совместных действиях со взрослыми реализует­ся потребность ребенка в сотрудничестве. Подражая взрослому (сначала непроизвольно, а потом и произвольно), действуя «как большой», ребенок усваивает предметные действия, навыки са­мообслуживания, некоторые нормы и формы поведения (в пер­вую очередь, как правило, привлекательные и при этом выпол­нимые).

Общение, побуждаемое познавательными мотивами, начина­ется с появлением первых вопросов ребенка: «почему?», «зачем?», «откуда?», «как?». Ребенок трех—пяти лет познает не только ог­ромный мир природных явлений, но и мир человеческих отноше­ний: усваивает этические нормы, принятые в обществе, учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам. В таком общении взрослые не должны ограничиваться только положительными или отрицательными эмо­циональными реакциями на поступки ребенка. Необходимо ему объяснять, почему одно поведение следует считать хорошим, а другое — плохим. Усвоение норм морали в этом возрасте способ­ствует развитию произвольного поведения.

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание

... монологической педагогики к педагогике диалога: ребенка со взрослым, детей между собой, педагогов друг с ... Следующая функция: голос – это инструмент общения человека с окружающим миром. В нем ... 2.3 Диагностика музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ____________________________________________ Заключение _____________________________________________________ ...

Старший дошкольник в общении со взрослыми учится прини­мать указания, требования, замечания по-деловому, без обид, кап­ризов и отказа от трудных заданий. Приобретая в общении все более активную роль, ребенок постепенно занимает позицию «на­равне» со взрослым и, по словам К. Левина, как бы входит в «точ­ку вовне» ситуации: управляет не только собой, партнером по общению, но и всей ситуацией в целом. Ребенок способен при­нять правила, задающие ситуацию; перестроить свое поведение в соответствии с ними; трансформировать внешние правила во внут­ренние; осознать свое поведение и даже предвидеть его результаты.

К младшему школьному возрасту в процессе общения со взрос­лыми (а потом и со сверстниками) у ребенка формируется опре­деленный поведенческий репертуар, в котором обязательно при­сутствуют «любимые» поведенческие реакции и поступки. По мне­нию Э. Берна, механизм здесь таков: в трудных ситуациях ребенок экспериментирует, используя по очереди различные варианты по­ведения, и обнаруживает, «что некоторые встречаются в его се­мье с безразличием или неодобрением, в то время как другие приносят плоды. Поняв это, ребенок принимает решение какое поведение он будет культивировать»³.

2. ПРИЧИНЫ И ТИПЫ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Поведение экспрессивное

... (физиогномические составляющие экспрессии). В психологии экспрессивного поведения рассматривается широкий спектр средств, с помощью которых ... выражает некое состояние организма. Более того, экспрессивное поведение, как правило, становится частью этого состояния, например ... хотя, разумеется, обязательно чем-то детерминировано. Экспрессивное поведение – это своего рода зеркало, оно отражает, обозначает ...

Педагоги-классики (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. С. Ма­каренко, С.Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский) подчеркивали важ­ность воспитания у детей произвольного поведения. Реализуя про­извольное поведение, ребенок, во-первых, понимает, почему и для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе. Во-вторых, ребенок сам активно стремится соблюдать нор­мы и правила поведения, не ожидая приказаний, проявляя ини­циативу и творчество. В-третьих, ребенок умеет не только выби­рать правильное поведение, но и придерживаться его до конца, несмотря на трудности, а также в тех ситуациях, когда отсутству­ет контроль со стороны взрослых или других детей.

Если ребенок постоянно реализует произвольное поведение, значит, у него сформированы важные качества личности: выдер­жанность, внутренняя организованность, ответственность, готов­ность и привычка подчиниться собственным целям (самодисцип­лина) и общественным установкам (законам, нормам, принци­пам, правилам поведения).

Нередко как «произвольное» определяют поведение исключи­тельно послушных детей. Однако послушание ребенка, часто сле­пое следование правилам или указаниям взрослых, не может быть безоговорочно принято и одобрено. Слепое (непроизвольное) по­слушание лишено важных характеристик произвольного поведения — осмысленности, инициативности. Поэтому ребенок с та­ким «удобным» поведением тоже нуждается в коррекционной помощи, направленной на преодоление негативных личностных образований, определяющих подобное поведение.

Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в по­ведении) детей — по-прежнему одна из актуальных проблем со­временной педагогики, педагогической практики. Дети с откло­нениями в поведении систематически нарушают правила, не под­чиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, гру­бы, мешают занятиям в классе или группе.

Поведение как психофизиологический феномен

... побуждений. Среди разных видов поведения выделим социальное поведение. Поведение человека может быть социальным или асоциальным. Социальное поведение — поведение человека в обществе, рассчитанное ... Всякое девиантное поведение является отклоняющимся поведением, но не всякое отклоняющееся поведение можно отнести к делинквентному поведению. Признание отклоняющегося поведения делинквентным всегда ...

Причины отклонений в поведении детей разнообразны, одна­ко все они могут быть классифицированы в две группы.

В некоторых случаях нарушения поведения имеют первичную обусловленность, т. е. определяются особенностями индивидных, в том числе нейродинамических, свойств ребенка: нестабильно­стью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью. Эти и другие нейродинамические расстройства обнаруживают себя преимуще­ственно в гипервозбудимом поведении с характерными для тако­го поведения эмоциональной неустойчивостью, легкостью пере­хода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной активности.

В других случаях нарушения поведении являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребен­ка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Пове­дение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассив­ностью или негативизмом, упрямством, агрессией. Кажется, что дети с таким поведением не желают вести себя хорошо, специ­ально нарушают дисциплину. Однако это впечатление ошибочно. Ребенок действительно не в состоянии справиться со своими пе­реживаниями. Наличие отрицательных переживаний и аффектов неизбежно ведет к срывам поведения, является поводом для воз­никновения конфликтов со сверстниками и взрослыми.

Предупреждение нарушений в поведении детей, отнесенных в эту группу, довольно легко осуществимо в тех случаях, когда взрос­лые (учитель, воспитатель, родители) обращают внимание уже на первые такие проявления. Необходимо также, чтобы все, даже самые незначительные конфликты и недоразумения были разре­шены немедленно. Важность быстрого реагирования взрослого в этих случаях объясняется тем, что, раз возникнув, эти конфлик­ты и недоразумения сразу становятся причиной появления не­правильных отношений и отрицательных эмоций, которые углуб­ляются и развиваются уже сами по себе, хотя первоначальный повод мог быть и незначительным.

Сохранение в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту, принято называть

... – это:     семейные взаимоотношения Сохранение в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту, принято называть   инфантильностью Среди морально ... процесса представляют собой компонент педагогической деятельности:   конструктивный Подчинение ребенка воле взрослого предусматривается в:   авторитарной педагогике Принцип активности, сознательности и ...

Нередко плохое поведение возникает не потому, что ребенок специально хотел нарушить дисциплину или его к этому что-то побуждало, а от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности воспитательной среде. Наруше­ния в поведении также возможны из-за незнания правил поведе­ния.

Предупреждение и исправление такого поведения возможно, если целенаправленно формировать у ребенка познавательную ак­тивность, включая его в разнообразные виды деятельности, кон­кретизировать правила в соответствии с условиями данной шко­лы, класса, семьи и соблюдать единую систему требований к вы­полнению этих правил. Для усвоения детьми правил поведения большое значение имеют также требования, идущие не только от взрослых, но и от сверстников, от детского коллектива.

Типичные нарушения поведения — это гиперактивное поведе­ние (обусловленное, как уже было сказано, преимущественно ней-родинамическими особенностями ребенка), а также демонстра­тивное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и сим­птоматическое поведение (в возникновении которых определяю­щими факторами являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми, особенности семейного воспи­тания).

Гиперактивное поведение

Пожалуй, гиперактивное поведение детей, как никакое дру­гое, вызывает нарекания и жалобы родителей, воспитателей, учи­телей.

Такие дети отличаются повышенной потребностью в движе­нии. При блокировке этой потребности правилами поведения, нормами школьного распорядка (т. е. в ситуациях, в которых тре­буется контролировать, произвольно регулировать свою двигатель­ную активность) у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухуд­шается внимание, падает работоспособность, наступает утомле­ние. Возникающая вслед за этим эмоциональная разрядка являет­ся защитной физиологической реакцией организма на чрезмер­ное перенапряжение и выражается в неконтролируемом двига­тельном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых как дисциплинарные проступки⁴.

Основные признаки гиперактивного ребенка — двигательная активность, импульсивность, отвлекаемость, невнимательность. Ребенок совершает беспокойные движения кистями и стопами; сидя на стуле, корчится, извивается; легко отвлекается на посторонние стимулы; с трудом дожидается своей очереди во вре­мя игр, занятий, в других ситуациях; на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав до конца; с трудом сохраняет вни­мание при выполнении заданий или во время игр; часто перехо­дит от одного незавершенного действия к другому; не может иг­рать спокойно, часто вмешивается в игры и занятия других де­тей.

Гиперактивный ребенок начинает выполнять задание, не дос­лушав инструкцию до конца, но через некоторое время оказыва­ется, что он не знает, что нужно делать. Тогда он либо продолжа­ет бесцельные действия, либо назойливо переспрашивает, что и как делать. Несколько раз в ходе выполнения задания он меняет цель, а в некоторых случаях может вовсе забыть о ней. Во время работы часто отвлекается; не использует предложенные средства, поэтому допускает много ошибок, которые не видит и не исправ­ляет.

Ребенок с гиперактивным поведением постоянно находится в движении независимо от того, чем он занимается. Каждый эле­мент движения у него быстрый и активный, но в целом много лишних, даже навязчивых движений. Нередко дети с гиперактив­ным поведением отличаются недостаточно четкой пространствен­ной координацией движений. Ребенок как бы «не вписывается» в пространство (задевает предметы, натыкается на углы, простен­ки).

Несмотря на то что у многих таких детей яркая мимика, под­вижные глаза, быстрая речь, они часто оказываются как бы вне ситуации (урока, игры, общения), а спустя некоторое время сно­ва в нее «возвращаются». Результативность «брызжущей» активно­сти при гиперактивном поведении не всегда высока, часто нача­тое не доводится до конца, ребенок перескакивает с одного дела на другое.

Ребенок с гиперактивным поведением импульсивен, и невоз­можно предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и сам ребенок. Действует он, не задумываясь о последстви­ях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Такой ребенок легко переносит наказания, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Дети с гиперактивным поведением трудно адаптируются к шко­ле, плохо входят в детский коллектив, часто имеют проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Дезадаптирующие особенно­сти поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сфор­мированных регуляторных механизмах психики, прежде всего са­моконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в ста­новлении произвольного поведения.

Демонстративное поведение

При демонстративном поведении происходит намеренное и осоз­нанное нарушение принятых норм, правил поведения. Внутренне и внешне такое поведение адресовано взрослым.

Один из вариантов демонстративного поведения — детское кривляние. Можно выделить две его особенности. Во-первых, ре­бенок кривляется только в присутствии взрослых (учителей, вос­питателей, родителей) и только тогда, когда они обращают на него внимание. Во-вторых, когда взрослые показывают ребенку, что они не одобряют его поведение, кривляние не только не умень­шается, а даже усиливается. В итоге развертывается особый ком­муникативный акт, в котором ребенок на невербальном языке (при помощи действий) говорит взрослым: «Я делаю то, что вам не нравится». Сходное содержание иногда выражается непосред­ственно в словах, так, многие дети время от времени заявляют: «Я плохой».

Что же побуждает ребенка использовать демонстративное по­ведение как особый способ коммуникации?

Нередко это способ привлечь к себе внимание взрослых. Та­кой выбор дети совершают в тех случаях, когда родители обща­ются с ними мало или формально (ребенок не получает в про­цессе общения так необходимые ему любовь, ласку, тепло), а также если общаются исключительно в ситуациях, когда ребе­нок плохо ведет себя и его следует отругать, наказать. Не имея приемлемых форм контакта со взрослыми (совместные чтение и труд, игра, спортивные занятия), ребенок использует парадок­сальную, но единственно доступную ему форму — демонстра­тивную выходку, за которой незамедлительно следует наказание. «Общение» состоялось.

Но эта причина не единственная. Если бы все случаи кривляния объяснялись так, то это явление не должно было бы быть в семьях, где родители достаточно много общаются с детьми. Одна­ко известно, что и в таких семьях дети кривляются ничуть не мень­ше. В этом случае кривляние, самоочернение ребенка «Я плохой» являются способом выйти из-под власти взрослых, не подчиниться их нормам и не дать им возможности осудить (поскольку осужде­ние — самоосуждение — уже состоялось).

Такое демонстративное поведение преимущественно распространено в семьях (группах, классах) с авторитарным стилем воспитания, авторитарными родителями, воспитателем, учителем, где дети постоянно под­вергаются осуждению.

Демонстративное поведение может также возникать при прямо противоположном желании ребенка — быть как можно лучше. В ожидании внимания со стороны окружающих взрослых ребенок

ориентирован на то, чтобы специально продемонстрировать свои достоинства, свою «доброкачественность».

Одним из вариантов демонстративного поведения являются кап­ризы — плач без особых поводов, необоснованные своевольные выходки с целью самоутвердиться, обратить на себя внимание, «взять верх» над взрослыми. Капризы сопровождаются внешними проявлениями раздраженности: двигательным возбуждением, ка­танием по полу, разбрасыванием игрушек и вещей.

Эпизодически капризы могут возникать в результате переутом­ления, перевозбуждения нервной системы ребенка сильными и разнообразными впечатлениями, а также как признак или след­ствие начавшегося заболевания.

От эпизодических капризов, обусловленных во многом возрас­тными особенностями младших школьников, следует отличать зак­репившиеся капризы, превратившиеся в привычную форму пове­дения. Основная причина таких капризов — неправильное воспи­тание (избалованность или чрезмерная строгость со стороны взрос­лых).

Протестное поведение

Формы протестного поведения детей — негативизм, стропти­вость, упрямство.

В определенном возрасте, как правило в два с половиной — три года (кризис трехлетнего возраста), подобные нежелательные изменения в поведении ребенка свидетельствуют о вполне нор­мальном, конструктивном формировании личности: о стремле­нии к самостоятельности, об исследовании границ самостоятель­ности. Если подобные проявления у ребенка носят исключитель­но негативный характер, это расценивается как недостаток пове­дения.

Негативизм — такое поведение ребенка, когда он не хочет что-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили; это реакция ребенка не на содержание действия, а на само предложе­ние, которое исходит от взрослых. Л. С. Выготский подчеркивал, что в негативизме, во-первых, на первый план выступает соци­альное отношение, отношение к другому человеку; во-вторых, ребенок уже не действует непосредственно под влиянием своего желания, а может действовать наперекор ему.

Типичные проявления детского негативизма — это беспричин­ные слезы, грубость, дерзость или замкнутость, отчужденность, обидчивость. «Пассивный» негативизм выражается в молчаливом отказе выполнять поручения, требования взрослых. При «актив­ном» негативизме дети производят действия, противоположные требуемым, стремятся во что бы то ни стало настоять на своем. В обоих случаях дети становятся неуправляемыми: ни угрозы, ни просьбы на них не действуют. Они стойко отказываются делать то, что еще недавно выполняли беспрекословно. Причина такого по­ведения нередко заключается в том, что у ребенка накапливается эмоционально отрицательное отношение к требованиям взрос­лых, препятствующим удовлетворению детской потребности в са­мостоятельности. Таким образом, негативизм — это часто резуль­тат неправильного воспитания, следствие протеста ребенка про­тив насилия, совершаемого над ним.

Ошибочно смешивать негативизм с проявлением настойчиво­сти. Настойчивое стремление ребенка к достижению цели в про­тивоположность негативизму — явление положительное. Это важ­нейшая характеристика произвольного поведения. При негативизме мотивом поведения ребенка является исключительно желание на­стоять на своем, а настойчивость определяется подлинной заин­тересованностью в достижении цели.

Очевидно, что с появлением негативизма нарушается контакт между ребенком и взрослым, в результате чего воспитание стано­вится невозможным. Из-за того что взрослые постоянно препят­ствуют исполнению собственных решений и желаний ребенка, неизбежно происходит постепенное ослабление самих этих жела­ний, а следовательно, и ослабление стремления к самостоятель­ности.

Негативизм в известной мере интегрирует все остальные фор­мы протестного поведения, в том числе и упрямство.

«Упрямство — такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал… Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением»⁵.

Причины упрямства разнообразны. Упрямство может возникнуть как следствие неразрешимого конфликта взрослых, например ро­дителей, их противостояния друг другу без уступок, компромиссов и каких-либо перемен. В результате ребенок настолько пропитыва­ется атмосферой упрямства, что начинает вести себя аналогичным образом, не усматривая в этом ничего плохого. Для большинства взрослых, жалующихся на упрямство детей, характерны индиви­дуалистическая направленность интересов, фиксация на одной точке зрения; такие взрослые «заземлены», им не хватает воображения и гибкости. В этом случае упрямство детей существует только вместе с потребностью взрослых во что бы то ни стало добиться беспрекос­ловного послушания. Интересна и такая закономерность: чем выше интеллект взрослых, тем реже дети определяются как упрямые, поскольку такие взрослые, проявляя творчество, находят больше вариантов для решения спорных вопросов.

Часто упрямство определяется как «дух противоречия». Такое упрямство, как правило, сопровождается чувством вины и пере­живаниями по поводу своего поведения, но, несмотря на это, оно возникает снова и снова, так как носит болезненный харак­тер. Причина подобного упрямства — длительно действующий эмо­циональный конфликт, стресс, который не может быть разрешен ребенком самостоятельно.

В некоторых случаях упрямство обусловлено общей перевозбу­димостью, когда ребенок не может быть последовательным в вос­приятии чрезмерно большого количества советов и ограничений со стороны взрослых⁶.

Негативно, патологично бессознательное, слепое, бессмыслен­ное упрямство. Упрямство позитивно, нормально, если ребенком движет осознанное желание выразить собственное мнение, ра­зумный протест против ущемления его прав, жизненно важных потребностей. Подобное упрямство, или, другими словами, «борьба за личную независимость», в основном присуще активным, энер­гичным от природы детям, обладающим повышенным чувством собственного достоинства. Способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь собственными целями, — важная личностная черта наряду с другой, противопо­ложной ей, — стремлением подчиняться обстоятельствам, прави­лам, действовать по образцу.

С негативизмом и упрямством тесно связана и такая форма про­тестного поведения, как строптивость. Строптивость отличает от негативизма и упрямства то, что она безлична, т. е. направлена не столько против конкретного руководящего взрослого, сколько против норм воспитания, против навязываемого ребенку образа жизни.

Таким образом, происхождение протестного поведения разно­образно. Разобраться в причинах негативизма, упрямства, строп­тивости — значит подобрать ключ к ребенку, к его созидательной и творческой активности.

Агрессивное поведение

Агрессивным называют целенаправленное разрушительное по­ведение. Реализуя агрессивное поведение, ребенок противоречит нормам и правилам жизни людей в обществе, наносит вред «объек­там нападения» (одушевленным и неодушевленным), причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психологический дис­комфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряженности, подавленность, страх).

Агрессивные действия ребенка могут выступать в качестве сред­ства достижения значимой для него цели; как способ психологи­ческой разрядки, замещения блокированной, неудовлетворенной потребности; как самоцель, удовлетворяющая потребность в са­мореализации и самоутверждении⁷.

Агрессивное поведение может быть непосредственным, т. е. пря­мо направленным на раздражающий объект или смещенным, когда ребенок по каким-либо причинам не может направить агрессию на источник раздражения и ищет более безопасный объект для разрядки. (Например, ребенок направляет агрессивные действия не на обидевшего его старшего брата, а на кошку — брата не бьет, но мучает кошку.) Поскольку устремленная вовне агрес­сивность порицается, у ребенка может выработаться механизм направления агрессии на самого себя (так называемая аутоагрессия — самоунижение, самообвинение).

Семинар по психологии — Стр 2

Физическая агрессия выражается в драках с другими детьми, в разрушении вещей и предметов. Ребенок рвет книги, разбрасыва­ет и ломает игрушки, швыряет их в детей и взрослых, ломает нужные вещи, поджигает. Такое поведение, как правило, бывает спровоцировано каким-то драматическим событием или потреб­ностью во внимании взрослых, других детей.

Агрессивность не обязательно проявляется в физических дей­ствиях. Некоторые дети склонны к вербальной агрессии (оскорб­ляют, дразнят, ругаются), за которой часто скрывается неудов­летворенная потребность в том, чтобы почувствовать себя силь­ным, или желание отыграться за собственные обиды.

В возникновении агрессивного поведения важную роль играют проблемы, которые появляются у детей вследствие обучения. Дидактогения (невротические расстройства, возникающие в процессе обучения) — одна из причин детских суицидов.

Существенная детерминанта агрессивного поведения детей — воздействие средств массовой информации, в первую очередь кино и телевидения. Систематический просмотр боевиков, фильмов-ужасов, других кинопроизведений со сценами жестокости, наси­лия, мести приводит к тому, что: агрессивные акты с телеэкра­нов дети переносят в реальную жизнь; снижается эмоциональная чувствительность к насилию и повышается вероятность формиро­вания враждебности, подозрительности, зависти, тревожности — чувств, провоцирующих агрессивное поведение.

Наконец, агрессивное поведение может возникать под влия­нием неблагоприятных внешних условий: авторитарного стиля вос­питания, деформации системы ценностей в семейных отношениях и т. д. Как и при протестном поведении, эмоциональная холод­ность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к на­коплению внутреннего психического напряжения у детей. Это на­пряжение может разряжаться посредством агрессивного поведе­ния.

Еще одна причина агрессивного поведения — дисгармонич­ные взаимоотношения родителей (ссоры и драки между ними), агрессивное поведение родителей по отношению к другим людям. Жестокие несправедливые наказания — нередко модель агрессив­ного поведения ребенка.

Об агрессивности ребенка свидетельствует частота агрессив­ных проявлений, а также интенсивность и неадекватность реак­ций по отношению к раздражителям. Интенсивность и неадек­ватность агрессивных реакций во многом зависят от предыдуще­го опыта, от культурных норм и стандартов, от реактивности нервной системы, а также от восприятия и характера интерпре­тации различных раздражителей, способных вызвать агрессию. Дети, прибегающие к агрессивному поведению, как правило, им­пульсивны, раздражительны, вспыльчивы; характерными черта­ми их эмоционально-волевой сферы являются тревожность, эмо­циональная неустойчивость, слабая способность к самоконтро­лю, конфликтность, враждебность.

Очевидно, что агрессия как форма поведения находится в пря­мой зависимости от всего комплекса личностных качеств ребен­ка, детерминирующих, направляющих и обеспечивающих реали­зацию агрессивного поведения.

Агрессивность затрудняет приспособляемость детей к услови­ям жизни в обществе, в коллективе; общение со сверстниками и взрослыми. Агрессивное поведение ребенка вызывает, как прави­ло, соответствующую реакцию окружающих, а это, в свою оче­редь, ведет к усилению агрессивности, т. е. возникает ситуация порочного круга.

Ребенку с агрессивным поведением необходимо специальное внимание, так как порой оказывается, что он даже не догадыва­ется о том, какими добрыми и прекрасными могут быть челове­ческие отношения.

Инфантильное поведение

Об инфантильном поведении говорят в том случае, когда в поведении ребенка сохраняются черты, присущие более раннему возрасту. Например, у инфантильного младшего школьника ведущей деятельностью все еще остается игра. Нередко во время урока такой ребенок, отключаясь от учебного процесса, незаметно для \ себя начинает играть (катает по парте машинку, расставляет сол­датиков, мастерит и запускает самолетики).

Подобные инфантильные проявления ребенка расцениваются учителем как нарушение дисциплины.

Ребенок, которому свойственно инфантильное поведение, при нормальном и даже ускоренном физическом и умственном разви­тии характеризуется незрелостью интегративных личностных об­разований. Это выражается в том, что в отличие от сверстников он неспособен самостоятельно принять решение, выполнить ка­кое-либо действие, испытывает чувство незащищенности, требу­ет повышенного внимания к собственной персоне и постоянной заботы других о себе; у него понижена самокритичность.

Инфантильное поведение, инфантильность как черта личнос­ти, если не оказать ребенку своевременную помощь, может при­вести к нежелательным социальным последствиям. Ребенок с ин­фантильным поведением нередко попадает под влияние сверст­ников или старших детей с асоциальными установками, бездум­но присоединяется к противоправным действиям и поступкам.

Инфантильный ребенок предрасположен к карикатурным ре­акциям, которые высмеиваются сверстниками, вызывают у них ироническое отношение, что причиняет ребенку душевную боль.

Конформное поведение

Рассмотренные типы нарушений поведения справедливо вы­зывают у взрослых серьезное беспокойство. Однако также важно не оставить без внимания и детей сверхдисциплинированных. Они готовы беспрекословно слушаться взрослых и сверстников, слепо следовать за ними вопреки своим представлениям, здравому смыслу. Поведение этих детей — конформное (от лат. conformis — подоб­ный), оно полностью подчинено внешним условиям, требовани­ям других людей.

Конформное поведение, как и некоторые другие нарушения поведения, во многом обусловлено неправильным, в частности авторитарным или гиперопекающим, стилем воспитания. Дети, лишенные свободы выбора, самостоятельности, инициативы, на­выков творчества (потому что приходится действовать по указа­нию, инструкции взрослого, потому что взрослые всегда и все делают за ребенка), приобретают некоторые негативные личност­ные особенности. В частности, им присуща тенденция менять са­мооценку и ценностные ориентации, свои интересы и мотивы под влиянием другого, значимого для них человека или группы, в которую они включены.

Психологической основой конформности являются высокая внушаемость, непроизвольное подражание, «заражение». Однако будет ошибкой определять как конформное естественное подра­жание дошкольника взрослым при усвоении правил поведения, оценки значимых событий, при овладении практическими навыками. Типичное и естественное стремление младшего школьника «быть как все» в условиях учебной деятельности также не является конформным.

Причин для такого поведения и стремления несколько. Во-пер­вых, дети овладевают обязательными для учебной деятельности умениями и знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуж­дает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узна­ют о правилах поведения в классе и школе, которые предъявля­ются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях (особенно незнакомых) ребенок не может самостоя­тельно выбрать поведение и в этом случае ориентируется на пове­дение других детей.

3. Специфические методы коррекции поведения — упражнение и наказание

Одним из специфических методов коррекции поведения явля­ется упражнение.

В учебной деятельности младших школьников и вне ее взрос­лые создают специальные ситуации (учебно-воспитательные), участвуя в которых ребенок упражняется в правильном, т. е. жела­тельном, социально одобряемом, поведении, например, пробует быть неагрессивным, терпимым, вести себя доброжелательно, спокойно. Выполняя упражнение, ребенок уясняет содержание желательного поведения, закрепляет его, превращает (с соблю­дением допустимой меры автоматизации) в привычное.

Существенные условия эффективности упражнения — созна­тельная направленность ребенка на преодоление недостатков; по­нимание причин допущенных ошибок, неудач и способов их пре­одоления; учет и подкрепление достигнутых результатов взрослы­ми, сверстниками.

Грамотное применение упражнений способствует устранению недостатков и формированию относительно устойчивого желатель­ного поведения. Однако чрезмерное упование на упражнение мо­жет привести к нежелательным последствиям: к вспышкам агрес­сивности, к стремлению все делать наоборот.

Признавая наказание как способ предупреждения и исправле­ния нежелательного поведения, А. С. Макаренко советовал по­мнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уважения к нему⁸. «Хороший воспитатель при помощи системы наказаний может много сделать, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний наносит вред ребенку, всей работе»⁹.

П. П. Блонский сомневался в эффективности наказаний: «Не есть ли наказание, именно в силу своей культурной примитивно­сти, наоборот, средство задержать дикость ребенка, помешать ему стать культурным? Наказание воспитывает грубого и насильнича­ющего, циничного и лживого ребенка»¹⁰.

В. А. Сухомлинский резко протестовал против применения на­казания в воспитательной практике. «Наказание может унизить личность ребенка, сделать его податливым случайным воздей­ствиям. Приученный с помощью наказаний к повиновению, ре­бенок не может оказать впоследствии действенного сопротивле­ния злу и невежеству. Постоянное использование наказания фор­мирует пассивность и покорность человека. Надо помнить: если ребенок познал потрясение, связанное с наказанием, в его душе ослабевают внутренние силы, самой человеческой природой пред­назначенные для самовоспитания. Чем больше наказаний и чем они жестче, тем меньше самовоспитания. Наказание, тем более если справедливость его сомнительна… огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. Человек, испытавший наказа­ния в детстве, в подростковом возрасте не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни исправительно-трудовой коло­нии»¹¹.

В современной педагогической практике взрослые часто исполь­зуют наказание, если негативный поступок уже совершен и его нельзя «отменить», если плохое поведение ребенка еще не пре­вратилось в привычку и неожиданно для него самого.

Наказание может быть эффективным, если соблюдать следую­щие условия.

1. Наказывать как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.

2. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем слу­чае не должен демонстрировать сильный гнев или раздражение. О наказании сообщается спокойным тоном; при этом особо под­черкивается, что наказывается поступок, а не личность.

3. После наказания проступок должен быть «предан забвению». О нем больше не напоминают точно так же, как не вспоминают и о наказании.

4. Взрослым не следует менять стиль своего общения с ре­бенком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усу­губляться бойкотом, суровыми взглядами или постоянным вор­чанием.

5. Необходимо чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. В этом случае они не приносят никакой пользы, только нервируют ребенка, весь детский коллектив, а вследствие своего большого количества даже не могут быть приведены в ис­полнение.

6. Наказание должно в некоторых случаях отменяться, если ре­бенок заявляет, что он готов в будущем исправить свое поведе­ние, не повторять своих ошибок.

7. Каждое наказание нужно строго индивидуализировать.

Неспецифические методы коррекции поведения

Их можно разделить на три группы:

1) методы изменения деятельности детей;

2) методы изменения отношений;

3) методы изменения компонентов образовательно-воспита­тельной системы.

Первая группа — методы изменения деятельности детей: введе­ние новых видов деятельности; изменение содержания деятельнос­ти; изменение смысла деятельности.

Важным методом является введение новых, дополнительных ви­дов деятельности.

Прежде всего это те виды деятельности, которые ранее либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недо­статочно полно (например, творческая деятельность в различных жанрах искусства).

Как отмечал С.Т.Шацкий искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изме­нить его поведение"¹².

Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило на­звание «арттерапия».

Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, лите­ратурном и музыкальном творчестве, драматизации, ребенок по­лучает практически неограниченные возможности для самовыра­жения и самопознания. В творческой продукции ребенка вопло­щены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к резуль­татам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спектакли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и са­моценности¹³. Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка не­зависимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества — особенности поведения ребенка в твор­ческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие за­дачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональ­ных реакций, особенности взаимодействия с другими детьми. На­конец, в художественно-творческой деятельности, как ни в ка­кой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция), необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и заслужить внима­ние взрослых.

В арттерапии используются такие жанры искусства, как музы­ка, литература, живопись, театр.

Музыка, музыкотерапия (музыкальное сочинительство, музы­кальные импровизации, слушание музыки, ритмические движе­ния под музыку) — эффективное средство развития личности ребенка, его поведения. Особенно благотворно музыка влияет на детей, имеющих различные нейродинамические расстройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М.Бехтерев, можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить затор­моженных, урегулировать их поведение.

Музыку можно использовать как основной, ведущий коррекционный фактор, а также дополнять музыкальным сопровожде­нием некоторые коррекционные занятия (например, рисование) для усиления их воздействия. Это достигается за счет побуждаю­щего, увлекающего и вдохновляющего воздействия музыки на ребенка.

Подбор музыкальных произведений и для слушания, и для ис­полнения осуществляется на основе двух основных параметров кон­кретного произведения — темпа и лада. Оттенки печали переда­ются медленной минорной музыкой, а гнев, волнение, тревога — быстрой минорной музыкой; спокойное, элегическое настроение создает медленная мажорная мелодия, а радость, веселье, торже­ство — быстрая мажорная мелодия.

Целесообразно использовать в музыкотерапии и запись звуков природы.

Литература, библиотерапия имеют свои возможности для ста­новления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков в поведении. Литературные про­изведения (сказки, былины, рассказы, басни) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.

Выбирая литературные произведения для библиотерапии (из школьной программы по чтению или из другой детской литерату­ры), необходимо учитывать следующее: доступность языка изло­жения; понятность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной ситуацией ре­бенка.

Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном групповом коррекционном занятии. Затем дети выс­казывают свое отношение к персонажам, событиям, проблемам.

В процессе чтения, слушания литературного произведения, со­переживая литературным персонажам, дети учатся понимать не только чувства, поведение, поступки героев художественных про­изведений, но и свои собственные, получают представление об иных возможных способах поведения, имеют возможность не толь­ко проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других людей. Таким образом, усиливается способность ребенка анали­зировать и, следовательно, контролировать свои эмоциональные реакции, свое поведение.

№ 6

2. Общеучебные интеллектуальные умения определяют как готов­ ность и способность выполнять действия в соответствии с услови­ями, в которых они осуществляются. Эти умения имеют межпред­ метный характер. Относящиеся к «метазнаниям» (Н. А. Менчинс-кая), они предопределяют успешность учебной деятельности вне зависимости от ее конкретного вида. «Они потому и называются общими, что используются в разных областях, при работе с раз­ ными знаниями».

Таким образом, общеучебные интеллектуальные умения — это действия умственного плана, которые связаны с процессом усво­ ения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон применения.

Поскольку формирование общеучебных интеллектуальных уме­ ний у школьников непосредственно связано с успешной учебной деятельностью, наделенной не только образовательно-развивающими, но и терапевтическими функциями, формированию этих умений в системе коррекционно-развивающего образования принадлежит особая роль.

Необходимо в данной связи остановиться и на вопросе о соот­ ношении знаний и умений в развитии ребенка, школьника. Этот вопрос неслучайно был и остается «сквозным» — постоянно решаемым в педагогике и психологии как прошлого, так и сегод­няшнего дня. «Знать и уметь, — писал декабрист, офицер и педа­гог И. Д. Якушкин, — вещи совершенно разные. Умение без зна­ний кое-как плетется своим путем, а вот знания без умений — прежалкая и смешная вещь».

Еще К. Д. Ушинский включал в свои книги для чтения «Род­ное слово» и «Детский мир» специальные упражнения, нацелен­ ные на формирование интеллектуальных умений. Например, уме­ ние классификации, когда требовалось, чтобы из ряда слов уче­ ники отбирали лишь названия игрушек, пропуская названия учеб­ ных вещей, и, наоборот, находили названия учебных вещей, про­пуская названия игрушек. Он также включал в свои книги разделы «Первые уроки логики», помещая в них познавательные мате­ риалы, такие, как «Беседы о животных», соединенные с логичес­ кими и грамматическими упражнениями.

Особое значение интеллектуальным умениям придавал П. П. Блон- ский, отмечая, что между умением работать и усвоением учебно­го материала связь гораздо большая, чем между усвоением и памятью.

Н. А. Менчинская подчеркивала, что об умственном развитии учащихся мы судим по наличию у учащихся знаний и сформиро­ ванное™ умений. Однако второй показатель в большей степени надежности, чем первый, характеризует развитие.

Вопрос об общеучебных интеллектуальных умениях становит­ ся особенно актуальным в связи с необходимостью для учащихся адаптации к условиям жизни в эпоху «информационного взрыва» — современного стремительного обновления знаний. От шко­ лы это требует формирования особой самостоятельности учащихся, приобретения ими не столько самих знаний, сколько способов и приемов добывания знаний. Наиболее остро стоит этот вопрос тогда, когда речь идет о детях группы риска с характерным для них сниженным развитием психологических и физиологиче­ских школьно-значимых функций.

Значение общеучебных интеллектуальных умений раскрывает­ ся дополнительно и в таких характеристиках, как их действенное влияние на овладение программным материалом не только в на­ чальных, но и в последующих классах школы, на снижение тре­ вожности (характерной для большинства слабоуспевающих школь­ ников из-за постоянных учебных неудач), на достижение состояния психологического комфорта, на закрепление чувства успеха, обретение уверенности в себе. Известна также связь между тем, насколько успешно овладевают учащиеся такими умениями, и тем, как формируется у них позитивная установка по отношению к школе и учебным занятиям, без которой учебная деятельность превращается в тяжелую повинность, убивающую радость, твор­чество и чреватую возникновением комплекса неполноценности, неврастении и психопатии.

Неслучайно великий знаток детства К. И. Чуковский подчеркивал, как дети верят и жаждут верить, что жизнь создана для радости, для счастья. Это замечательное качество детской души, важнейшее условие нормального психического развития.

К раскрытию понятия «общеучебные интеллектуальные уме­ ния» следует добавить, что это подготовленность к теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно с опорой на усвоенные знания и жизненный опыт".

Составляя центральное, узловое звено учебной деятельности, общеучебные интеллектуальные умения внутренне организуют, углубляют, активизируют ее.

Несформированность общеучебных интеллектуальных умений низводит интеллектуальную деятельность школьника к формаль­ному усвоению материала: например, к очень распространенным простым, репродуктивным пересказам учебных текстов, основан­ ным на механическом запоминании, зубрежке.

Общеучебные интеллектуальные умения формируются только в личном опыте ученика; чужие умения здесь помогают мало. Но приобретение такого опыта, освоение умений, как и овладение знаниями, могут и должны быть организованы учителем начиная уже с первого класса (с предшествующей подготовкой к этому в дошкольном детстве ребенка).

В научной литературе можно найти перечисление множества ин­ теллектуальных умений (понимать содержание прочитанного и ра­ботать с текстом, работать с учебной и научно-популярной литера­ турой, самостоятельно приобретать на этой основе знания, необхо­ димые для выполнения домашних заданий).

Но отмечается также то, что неправильно распределяя внимание между различными умения­ми, мы толкаем учащихся на весьма посредственное овладение все­ми ими, тогда как целесообразно было бы прочно закрепить основ­ное, довольствуясь лишь знакомством с третьестепенным.

Имея это в виду, необходимо выделить наиболее значимые об­ щеучебные интеллектуальные умения, приоритетные для формирования учебной деятельности — основы успешного начального и дальнейшего обучения, как и последующего самообразования, самообучения.

Определение необходимого и достаточного тут связано с логи­кой соотнесения общеучебных интеллектуальных умений, реали­ зующих учебную деятельность, с тремя присущими ей функция­ми и соответственно с тремя составляющими ее частями, о кото­рых мы уже говорили: информационно-ориентировочной, опера­ ционально-исполнительской и контрольно-оценочной. В соотне­ сении с функциями и структурой учебной деятельности роль глав­ ных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для осу­ ществления успешной учебной деятельности, приобретают три блока умений.

Первый блок составляют умения наблюдения, слушания, чтения, обеспечивающие восприятие и понимание материала в связи с по­ставленными учебными задачами, целями (информационно-ориен­тировочные умения).

Второй блок — умения классификации и обобще­ния (операционально-исполнительские умения).

Третий блок — уме­ ния самоконтроля, самооценки (контрольно-коррекционное умения).

Наблюдение, слушание, чтение — умения нацеленного и сущно­ стного отражения содержания учебного материала: схемы, рисун­ ка или текста — без чего практически не обходится ни один урок, ни одно домашнее задание.

Этот блок общеучебных интеллектуальных умений непосред­ ственно связан с ориентацией учащихся в предъявленном им учеб­ ном задании, с планированием соответствующих действий (целе-полаганием), с нахождением способов и средств его осуществле­ ния, т. е. с размышлением, мышлением.

Формируя наблюдение, важно иметь в виду, что, как писал Л. С. Выготский, с началом обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности, что рассуждающее мышление, происходящее в процессе усвоения знаний, перестраивает все дру­ гие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим.

Особое внимание необходимо уделить слушанию, в ходе кото­рого в звучащем слове ребенок научается слышать учебно-значи­ мое, научается слышать учителя, себя и соучеников.

Чтение (как общеучебное интеллектуальное умение, состоя­ щее в извлечении из учебных текстов учебно-значимого) «нужно выращивать в ребенке, а не навязывать ему навык чтения, кото­ рый подменяет само чтение"*.

Необходимо также иметь в виду, что в практике современного обучения (как дань прошлому) основное внимание уделяется чтению, а лишь затем — наблюдению и слушанию, хотя слушанию принадлежит большая доля в общении, в деятельности человека, чем чтению.

К характеристике блока информационно-ориентировочных уме­ ний остается добавить, что от готовности учащихся к овладению умениями наблюдения, слушания, чтения, от конструктивного процесса овладения ими зависят успешное начало учебной дея­тельности школьников, первый шаг, подготавливающий успеш­ ное осуществление последующих шагов.

Классификация (группировка) и обобщение — операционные уме­ ния, реализующие вторую часть учебной деятельности и состав­ ляющие второй блок приоритетных умений. По своим внутрен­ним, психологическим механизмам эти умения находятся в пря­ мом соотнесении с основными процессами мыслительной дея­тельности — анализа и синтеза, абстракции и обобщения.

Классификация как разграничение (по одному или несколь­ ким основаниям) данных, содержащихся в учебном материале, присутствует в том или ином варианте практически в каждом акте учебной деятельности.

Классификация связана с определением основания, принципа (иногда двух-трех принципов) разграничения и группировки дан­ ных, с установлением иерархии принципов. В классификации ре­ ализуются также и возможности сравнения (различения) и точ­ ного дифференцирования исследуемых объектов. Именно это об­ щеучебное умение содействует установлению связей и зависимо­ стей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвое­ния знаний. Одновременно активизируется внимание в связи с необходимостью сосредоточиться на принципе классификации в ходе выполнения всего задания.

Обобщение, т. е. нахождение общего в частном, как и умение классификации, основано на том сложном соединении актов ана­ лиза и синтеза, которое определяет перевод приобретаемых школьниками знаний из системы конкретного мышления в систему абст­ рактного мышления. Умение обобщать гармонично соединяет в со­ знании факт и описание, явление и закономерность. Неслучайно П. П. Блонский отмечал, что умение обобщать выступает на пер­ вый план в возрастной эволюции мышления. Именно в связи с этим умением формируется и оттачивается полноценная структу­ ра понятийных знаний, исключается как «эмпиризм», когда час­ тное, отдельное принимается за общее, так и «схематизм» — от­ сутствие в общем необходимого отдельного, частного, его суще­ственных признаков.

Семинар по психологии — Стр 3

Образование понятий, систем понятий составляет одну из цен­ тральных задач обучения. Она решается непосредственно в обуче­ нии, включая развитие как дедуктивных, так и индуктивных видов обобщения, и состоит в выработке способности идти как от конкретного к более общему (от факта к явлению, от единичного к общему, от случайного к закономерному), так и в обратном направлении. Умения обобщения вырабатывают, что особенно важно для младших школьников, детей риска, способность к мно- гоуровнему мышлению.

Умение обобщать особенно важно на начальном этапе обуче­ ния, своеобразие которого, как отмечал Л. В. Занков, состоит и в необходимости учитывать противоречивость связей между нагляд­но-образным и словесно-логическим мышлением младших школь­ ников, при условии обязательного прогресса, в области отвлече­ ния, обобщения и развития словесно-логического компонента мышления.

Итак, умения классификации и обобщения, представляя са­моценность в интеллектуальном развитии ребенка, одновремен­ но составляют необходимое звено учебной деятельности.

Самоконтроль, самооценка (третий блок приоритетных уме­ ний) — контрольно-коррекционная деятельность школьника, со­ стоящая в умении оценить свою работу с двух точек зрения: все ли выполнил, верно ли выполнил — и в связи с этим при необхо­ димости скорректировать, поправить себя.

Особая роль самоконтроля состоит в его непосредственной связи с развитием внимания (по данным социологических опросов, свы­ ше 70% учителей главную причину неуспеваемости учащихся ви­ дят в их невнимательности).

Неслучайно и то, что самоконтроль как специфическое проявление саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к школе.

Контролируя, проверяя себя, ребенок научается исправлять свои ошибки.

Придавая соответствующее значение поиску и изжитию собствен­ ных ошибок, Я. Корчак писал, что никогда не следует драматизи­ ровать ошибки детей. Не следует ловить ребенка на его ошибках и унижать его за незнание. Н. И. Пирогов говорил, что человек обя­зан прежде всего анализировать цепочку собственных просчетов. Анализу собственных ошибок он посвятил специальный труд.

Как уже отмечалось, самоконтроль помогает утвердиться и в реальной самооценке (рефлексии) — одном из стержневых обра­ зований в процессе становления личности. Приходится отметить и то, что в современном обучении самоконтроль традиционно под­меняется контролем учителя, а также установкой только на пра­ вильный ответ. Ученика обращают в большей мере к итоговому, чем к текущему контролю — «пошаговому», «пооперационному». Выделяя блоки приоритетных умений в их соотнесении со струк­ турными частями учебной деятельности, следует иметь в виду их равноценность, равнозначность, как и то, что формирование общеучебных интеллектуальных умений в принципе следует осуще­ ствлять не по отдельным блокам, а в их сочетании, слиянии, соответствующем цельности учебной деятельности. Это подчеркива­ ется в предупреждении, что учитель в школе порой продолжает отрабатывать изолированные умения школьников, тогда как це­ лостная система учебной деятельности остается несформирован-ной вплоть до окончания школы.

3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

Успешность формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников в конечном итоге зависит от технологических решений. Такие решения (подчиненные методо­ логическим и психолого-дидактическим подходам к проблеме) особенно связаны с известной в психологии сензитивностью — восприимчивостью, пластичностью психики младших школьни­ ков к воздействиям окружающего мира, среды. Высокая отзывчи­ вость младших школьников прежде всего к обучению и воспита­ нию требует определенных условий организации этого процесса, который, например, в системе коррекционно-развивающего об­ разования должен быть направлен на освобождение детей риска от неуспешности в обучении и на укрепление их в учебном благо­ получии.

Отзывчивость младших школьников на учебно-воспитательные воздействия позволяет программировать их успешность в форми­ ровании мотивов учения, развитии познавательных интересов, приемов и навыков работы («умения учиться»), в укреплении са­моорганизации и самоконтроля, адекватной самооценки, критич­ ности не только по отношению к другим, но и к себе (Л. С. Вы­ готский, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Л. И. Бо- жович, А. А. Люблинская).

При этом нельзя не учитывать того, что включение в школь­ ную жизнь, в учебную деятельность не у всех^детей происходит легко и безболезненно (неслучаен известный медицинский диаг­ ноз «школьный невроз», «информационный невроз», вызывае­ мый необходимостью в короткие сроки усваивать учебный мате­ риал независимо от того, подготовлен ребенок к этому или нет).

Естественно, что особенно труден путь вхождения в учебный про­ цесс для детей риска, интегральная характеристика которых со­ стоит в низком уровне школьной зрелости — недостаточной фун­ кциональной готовности к школе.

Помощь детям риска в достижении определенного уровня школьной зрелости в системе коррекционно-развивающего обу­чения и конкретно в работе по формированию учебной деятель­ности и коррекции ее недостатков заключается прежде всего в усилении прямого пути воздействия на учащихся, т. е. с помощью непосредственно учебных заданий, в которых осуществляется фор­ мирование учебной деятельности.

Дидактическое раскрытие типов заданий, формирующих учеб­ ную деятельность и исправляющих ее недостатки у школьников, в методической аранжировке выводит на систему учебных заданий, рассчитанных на активную и действенную помощь школьнику в овладении учебной деятельностью в ее цельности и полноте.

Методический аппарат школьных учебников (при его содержа­ тельной направленности не только на усвоение знаний, но и на формирование учебной деятельности) позволяет соотнести соот­ ветствующие задания непосредственно с учебным материалом, со­ действуя рациональному и осмысленному усвоению знаний по любому учебному предмету. Одновременно это избавляет учащихся

2от дополнительных занятий, особенно обременительных для де­тей риска, утомляемость и быстрое интеллектуальное насыще­ ние которых делают трудным и напряженным их обычный учеб­ ный день.

Существенно обогащает процесс формирования учебной дея­ тельности и коррекции ее недостатков у младших школьников дидактическая игра. Несмотря на то что игра — ведущая форма жизнедеятельности дошкольника, но, подчиненная цели содей­ствия формированию учебной деятельности, она оказывает по­ ложительное, конструктивное влияние на ребенка в первый да и в последующие периоды его школьной жизни. Л. С. Выготский неслучайно подчеркивал, что игра не должна исчезнуть из жиз­ ни человека, имея свое продолжение в школьном обучении и труде. Немаловажное значение имеет утверждение, что, приоб­ щаясь к познанию, дети продолжают играть (Н. С. Лейтес), как и напоминание о том, что «хлеба и зрелищ — требовали древние римляне. Игр и учения — требуют нынешние дети» (П. Ф. Капте-рев).

В связи с потенциальными возможностями игры в ее влиянии на ребенка как дошкольного, так и школьного возраста (на ре­ бенка риска особенно) дидактическая игра активно используется в коррекционно-развивающем обучении, преемственно продол­ жаясь в школьной жизни ребенка. Из ведущей деятельности дош­кольника она превращается у школьника в ведомую, а учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей дея­ тельности (Н. Ф. Талызина).

Поскольку в школу часто приходят недоигравшие дети, учитель вынужден держать их «в зоне про­шедшего развития» (Н. Ф. Виноградова).

Разные направления работы с младшими школьниками орга­низуют и систематизируют разные как учебные, так и игровые задания, подчиненные единому дидактическому смыслу и назна­ чению (развитию общеучебных интеллектуальных умений в их зна­ чимости для общего интеллектуального развития, для формиро­ вания учебной деятельности и коррекции ее недостатков у млад­ших школьников).

Необходимость выхода на работающую модель формирования целостной учебной деятельности школьников (как и реализую­ щих ее основных типов общеучебных интеллектуальных умений) приводит к обоснованию определенных видов учебных заданий.

В исследованиях Н. Я. Чутко высокую эффективность обнару­ живает система учебных заданий шести конкретных видов.

/. В учебной деятельности.

1−3.

Классификация (группировка) наглядного материала по задан­ ному основанию, самоконтроль.

Классификация наглядного материала по самостоятельно най­ денному учащимися основанию, самоконтроль.

Слушание и классификация словесного материала по заданно­ му основанию, самоконтроль.

Слушание и классификация словесного материала по самосто­ ятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

Чтение и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль.

Чтение и классификация словесного материала по самостоя­тельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

4−6.

Обобщенное отражение содержания иллюстраций к учебному материалу, самоконтроль.

Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.

Чтение и обобщение словесного материала, самоконтроль.

Следует добавить, что одно задание — в непосредственной связи с учебным материалом, на котором оно осуществляется, — мо­ жет быть и смешанным, т. е. требующим одновременного обраще­ ния, например, и к наблюдению, и к слушанию или к чтению, и к классификации и к обобщению.

//. В игровой деятельности.

1.

Классификация (группировка) предметов по заданному осно­ ванию, самоконтроль.

Классификация предметов по самостоятельно найденному ос­ нованию, самоконтроль.

Классификация изображений предметов по заданному основа­ нию, самоконтроль.

Классификация изображений предметов (рисунков, картинок) по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконт­ роль.

2.

Слушание, классификация объектов по заданному основанию, самоконтроль.

Слушание, классификация объектов по самостоятельно най­денному учащимися основанию, самоконтроль.

3.

Обобщение предметов, самоконтроль.

Обобщение изображений предметов (рисунков, картинок), са­моконтроль.

Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.

Задания не должны быть как занижение легкими, требующи­ ми лишь подражательности и репродуктивное, так и чрезмерно трудными, непосильными для детей. Они должны быть рассчита­ ны на достаточно высокую интеллектуальную активность, на про­ дуктивную и творческую деятельность. Реализация данного пра­ вила обеспечивается регулированием сложности заданий. Обеспе­ чение определенного интеллектуального напряжения учащихся, но и недопустимости перенапряжения в учебных заданиях регулируют:

объем учебного материала;

сюжетная сложность материала;

сочетание в одном задании разных видов деятельности (чте­ ния и наблюдения, слушания и наблюдения…);

предоставление опоры на изобразительный ряд, который дополнительно (на наглядно-образном уровне) раскрывает сло­ весно-логический материал, используемый в задании;

обращение к дидактическим играм, содействующим овла­ дению учебной деятельностью.

Дидактический смысл и назначение заданий, направленных на формирование учебной деятельности и коррекцию ее недо­ статков на методическом уровне, раскрывают и конкретные при­ меры. Примеры даны с обращением к учебникам по чтению («Рус­ская азбука» и «Родная речь» для трехлетней и четырехлетней на­ чальной школы; авторские коллективы этих учебников возглавля­ ет В. Г. Горецкий), а также по математике и русскому языку (со­ставители примеров Н. Я. Чутко, О. А. Рыдзе).

Поскольку примеры заданий отнесены к живой ткани учебни­ ков, они выходят за пределы формализованной схемы, раскры­ вая реальную необходимость одновременного обращения к раз­ным умениям (наблюдения и слушания, классификации обобще­ния).

4. КРИТЕРИИ И МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ

Определение результативности работы по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков у школьников в системе коррекционно-развивающего образования напрямую связано с присущей ему диагностической функцией (наряду с функциями профилактики и коррекции признаков школьной дезадаптации детей риска).

В реализации диагностической функции (коррекционно-развивающего образования) основополагающая роль принадлежит ана­лизу процесса и результатов выполнения учебных заданий в зависимости от меры оказываемой ребенку помощи, являющейся на­ глядным и убедительным свидетельством состояния его развития на каждом конкретном этапе обучения.

Осуществляемое по этому показателю сравнение результатов, полученных на разных этапах определенного отрезка времени (учеб­ ной четверти, полугодия, года), является достаточно надежным индикатором успешности обучения, динамики роста познаватель­ ных возможностей детей".

В соответствии с принципами коррекционно-развивающего об­ разования (конкретно — с неоднократно упоминаемым принци­ пом личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка риска), как и с основными позициями педагогической диагнос­тики, принятыми в этой системе (изучение детей в деятельности и отношениях, диагностирование не как самоцель, а как сред­ ство, определяющее направления коррекционной помощи ребенку в преодолении его проблем), диагностика успешности формиро­ вания учебной деятельности и устранение ее недостатков у школь­ ников осуществляются в двух направлениях единой диагностико- профилактической и коррекционной работы.

Первое направление фактически уже обозначено — оно заключается в осуществлении необходимой дозированной помощи, ока­ зываемой учащимся в ходе овладения ими учебной деятельностью и коррекции ее недостатков.

Изменение меры этой помощи, уменьшение ее и, наконец, полное от нее освобождение служат убедительным показателем для определения роста успешности в овладении учебной деятель­ ностью, избавлении от недостатков (неуспешности же быть не может, если ребенка правильно диагностировали и он находится в соответствующих его особенностям условиях коррекционно-раз­ вивающего обучения).

Система учебных заданий, формирующих учебную деятельность и устраняющих ее недостатки, которые выполняются с разной мерой оказываемой помощи, позволяет, во-первых, диагности­ ровать в качестве исходного уровеня как статику в овладении этой деятельностью, так и динамику — конкретные ее изменения в течение учебного года, от года к году.

Оценивание успешности в овладении учебной деятельностью по количеству оказываемой учащемуся помощи содержит в себе еще один критерий определения эффективности данного процес­ са — время, в течение которого сокращается мера помощи, необ­ ходимая каждому ребенку для правильного и самостоятельного осуществления деятельности.

Получается, что с дозированием помощи, оказываемой уча­щимся при выполнении определенного типа учебных заданий, связаны два критерия определения эффективности формирова­ ния, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельно­ сти школьников — мера оказываемой помощи и время, требующе­ еся каждому ученику для освобождения от помощи и приобрете­ ния самостоятельности в усвоении знаний, в учении.

Второе направление коррекционно-диагносттеской работы рас­ крывается в специальных контрольных заданиях. Такие задания составляются, во-первых, с ориентацией на процесс овладения общеучебными интеллектуальными умениями, приоритетными в реализации учебной деятельности (в единстве составляющих ее информационно-ориентировочной, операционально-исполнитель­ ской и контрольно-коррекционной частей).

Во-вторых, задания предусматривают возможность выполнения их на разных уровнях: первый уровень характеризует полное правильное и словесно-ло­ гически оформленное выполнение задания; второй уровень — пра­ вильное, но неполное выполнение задания, представленное как в словесно-логической, так и в описательной — наглядно-образ­ной — форме; третий уровень — частично правильное выполне­ ние задания сочетается с фактическими или логическими ошиб­ками; четвертый уровень — невыполнение, неправильное выпол­ нение задания.

Выполнение задания на третьем-четвертом уровнях, как пра­ вило, опирается не на словесно-логическое, а на наглядно-образ­ ные формы мышления детей.

Тестовые задания, раскрывая процесс овладения общеучебны­ ми интеллектуальными умениями и учебной деятельностью во вре­ мени, от класса к классу, от года к году, не могут быть одинако­выми, но должны быть идентичными по необходимости обраще­ния к умениям, определяющим успешность выполнения заданий. Приведем примеры.

1. «Услышать заданное» (слушание, классификация, самоконтроль).

Конец 1-го, начало 2-го класса.

Используется рассказ К. Д. Ушинского:

«Хозяйка купила утиных яиц. Положила их под курицу. Курица высидела утят. Однажды курица с утятами добралась до пруда. Утята бросились в воду. Курица бегала по берегу и кричала. Она боялась, что ее дети утонут. А утята и не думали выходить не берег».

Инструкция. «Сейчас я прочитаю вам рассказ про хозяйку, ку­рицу и утят. Нужно слушать так, чтобы потом каждый записал на своем листочке те предложения рассказа, в которых говорится только про утят. Будьте внимательны: только про утят. Проверяйте сами себя. Рассказ читаю еще раз. Нужные предложения можно записать своими словами».

Уровни выполнения задания.

1 -й уровень — правильная классификация предложений текста по заданному основанию («Утята бросились в воду», «А утята и не думали выходить на берег»);

2-й уровень — неполная классификация: записаны не все тре­ буемые предложения (одно вместо двух);

3-й уровень — неправильная классификация: нарушен задан­ный принцип классификации — записаны предложения не толь­ ко про утят, но и про курицу («Курица высидела утят», «А утята и не думали выходить на берег»);

4-й уровень — задание не выполнено.

2. «Услышать заданное» (слушание, классификация, самоконтроль).

Конец 3-го, начало 4-го класса.

Используется рассказ Л. Н. Толстого «Котенок»:

«Были брат и сестра — Вася и Катя. У них была кошка. Весной кошка пропала. Дети искали ее везде, но не могли найти.

Один раз они играли возле амбара и услыхали — над головой кто-то мяучит тонкими голосами. Вася влез по лестнице под кры­шу амбара. А Катя стояла внизу и все спрашивала: «Нашел? На­ шел?» Но Вася не отвечал ей. Наконец, Вася закричал: «Нашел! Наша кошка. У нее котята. Иди скорее. Такие чудесные». Катя по­ бежала домой, достала молока и принесла кошке. Котят было пять".

Инструкция. «Сейчас я прочитаю вам рассказ. Слушайте внима­ тельно, чтобы потом каждый записал на своем листочке те пред­ложения, в которых говорится только про котят. Будьте внима­тельны: только про котят. Проверяйте себя. Читаю еще раз. Нуж­ ные предложения можно записать своими словами».

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — записаны предложения: «Такие чудесные», «Ко­ тят было пять»;

2-й уровень — записаны не все требуемые предложения («Ко­ тят было пять»);

3-й уровень — записаны предложения не только про котят («У кошки котята. Такие чудесные»);

4-й уровень — задание не выполнено.

3. Прочитать и озаглавить рассказ (чтение, обобщение, само­ контроль).

Конец 1-го, начало 2-го класса.

Используется рассказ:

«Нет более трусливого животного, чем заяц. Даже при слабом шуме он пугается и убегает. Только поздним вечером или ночью зверь выходит из своего убежища. Днем он прячется в укромном уголке».

Инструкция. «Прочитайте рассказ. К нему нужно придумать на­ звание. Такое, которое раскрывает, о чем рассказ. Повторяю зада­ ние».

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — Название достаточно точно и обобщенно рас­ крывает рассказ («Робкий заяц», «Трусливый заяц»…);

2-й уровень — название раскрывает рассказ, но описательно («Про трусливого зайца», «Про то, как заяц всего боялся»…);

3-й уровень — название неполно, неточно раскрывает рассказ («Трусливое животное», «Про боязливого зверька»…);

4-й уровень — задание не выполнено; отражает вызванные рас­ сказом ассоциации, эмоции («А есть рассказ про храброго зай­ца», «Интересный рассказ»…).

4. Прочитать и озаглавить рассказ (чтение, обобщение, самоконт­ роль).

Конец 3-го, начало 4-го класса.

Используется рассказ:

«У Веры был бельчонок Рыжик. Он бегал по комнате, обнюхи­ вал тарелки на столе, садился на плечо и коготками разжимал у Веры кулак — искал орехи.

На Новый год Вера повесила на елку игрушки, конфеты, оре­ хи и только вышла из комнаты, Рыжик прыгнул на елку, схватил орех и спрятал в галошу. Второй орех положил под подушку, а третий разгрыз.

Вера вошла в комнату, а на елке орехов нет. Вера закричала на Рыжика: «Что ты наделал? Ты ведь не дикий, а домашний, руч­ ной»".

Уровни выполнения задания.

1-й уровень — «Бельчонок-ворюга», «Белка — добытчик оре­ хов»;

2-й уровень — «Как бельчонок орехи воровал», «Бельчонок во­ рует орехи», «Бельчонок ворует у Веры орехи»;

3-й уровень — «Рыжий бельчонок», «Рыжий бельчонок и Ве­ ра»;

4-й уровень — задание не выполнено; отражает вызванные рас­ сказом ассоциации, эмоции («У меня тоже была белка», «Весе­ лый рассказ»).

Уровневая репрезентативность тестов успешности — в програм­ ме, охватывающей все виды заданий, формирующих общеучеб­ ные интеллектуальные умения и учебную деятельность, коррек­тирующих ее недостатки, — дает учителю достаточные и своевременные основания для выводов о сильных и слабых сторонах это­ го процесса у каждого конкретного школьника.

Результаты выполнения заданий, разделенных во времени, но требующих одних и тех же интеллектуальных действии, содержа­ тельно определяют также конкретные педагогические решения и рекомендации.

Итак, если определение эффективности формирования учеб­ ной деятельности, профилактики и коррекции ее недостатков с учетом и фиксацией оказываемой дозированной помощи связано с раскрытием пути приобретения их самостоятельности в этом (от старта к финишу), то выполнение тестовых заданий, предус­ матривающих разноуровневое выполнение (по критериям правиль­ности, полноты и способу оформления — словесно-логическому или наглядно-образному), дополнительно существенно конкре­ тизирует восхождение учащихся от невладения учебной деятель­ ностью к овладению ею в реальных показателях интеллектуально­ го роста и развития.

Диагностика успешности детей риска в учении, в овладении учебной деятельностью кроме непосредственного имеет еще и не менее важное дополнительное значение. Если объектом вни­ мания, отмечает Г. Ф. Кумарина, будет собственно учебная дея­тельность учащихся, то постепенно она станет осознаваться как самостоятельная ценность и самими детьми. А в результате «кон­ троль над процессом учения, осуществляющийся извне, заме­ нится самоконтролем. Критерии оценки учителя станут собствен­ ными, внутренними регуляторами деятельности учащихся, на­ правляющими их учебную работу и тогда, когда учителя рядом нет».

При решении интеллектуальных задач учащиеся не остаются бесстрастными, равнодушными. Учебная деятельность вызывает чувства удивления и сомнения, уверенности и досады… Она ук­ репляет детей и в социально окрашенных переживаниях, связан­ ных с процессом и результатами мышления и пронизывающих все компоненты учебной деятельности школьников. Как писал Д. Б. Эльконин, работают и сдерживающие начала, поскольку в учебной работе младшие школьники начинают различать ситуа­ции, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, пытаются управлять своим настроением, а потом и скрывать его; от первогго класса к третьему ослабевает экспрессивная сторона эмоций. Таким образом, в ходе овладения учебной деятельностью формируются и высшие эмоции, что весьма существенно для лич­ ностного развития ребенка.

Не менее значимо и то, что в ходе дидактически и методиче­ ски организованного процесса овладения учебной деятельностью, при неизбежном совмещении психофизиологической (поскольку начало учебной деятельности непосредственно связано с необхо­димостью вглядываться, вдумываться, вслушиваться, вчитывать­ ся в учебный материал), интеллектуальной и эмоционально-во­ левой составляющих развития личности ребенок превращается в человека, умеющего трудиться. Значит, он учится быть деятель­ ным, инициативным, самостоятельным (в характеристике И. Кан­ та — «автономным господином самому себе»).

В наши дни ни в коей мере не снимается задача преподнесе­ния школьникам предметных знаний (по русскому языку, мате­ матике, чтению).

Но уже не как самостоятельная задача, а под­ чиненная новым целям — научения чтению, письму, счету в процессе формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков. В связи с этим, утверждают дидакты, вместо двух былых проблем обучения — передать знания и сформировать умения и навыки — теперь стоит одна — сформировать учебную деятельность, осуществление которой предполагает применение заданной системы знаний в процессе решения разнообразных учебных задач*.

Но сокращение количества проблем, решаемых современным учителем, не столько облегчает его труд, сколько рационализиру­ ет его, направляя на комплексно решаемые и конструктивные программы действий.

Образование современного человека при необходимости пре­ одоления старения, «износа знаний» приобретает новую форму­лу: «Образование через всю жизнь», поднимаясь над формулой: «Образование на всю жизнь».

Владение учебной деятельностью — личное и личностное до­стояние школьника — нормализует его труд и пребывание в шко­ ле, из «плохого работника» (в терминологии П. П. Блонского) делает его хорошим, позволяет в дальнейшем заниматься самооб­ разованием, приобретать новые знания, не отставать от времени.

Полноценная учебная деятельность выводит школьника на са­ моизменение, самосовершенствование, открывая путь к «автоди­ дактике — построению учащимся самого себя в процессе самоиз­ менения, в ходе учения»".

1. ГЛАВА 1

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЗАДАЧА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Семинар по психологии — Стр 4

Проблема учебной деятельности школьников, составляя осно­ ву, фундамент процесса обучения, относится к «вечным» педаго­ гическим проблемам, которые с течением времени не теряют своей актуальности, требуя постоянного пристального внимания и даль­ нейшего раскрытия.

Рассмотрение этой проблемы органически связано с опреде­ ляющим вектором совершенствования современной школы — направленности на общее развитие школьников в учебно-воспи­тательном процессе, на предоставление каждому ученику опти­ мальных возможностей в личностном становлении, в расшире­ нии возможностей самореализации и раскрытии индивидуальных способностей.

В непосредственном соотнесении с этой направленностью в ха­ рактеристику коррекционно-развивающего образования заложен принцип личностно-ориентированного подхода к ребенку, утвер­ ждающий признание его уникальности, неповторимости, само­ ценности, как и принцип педагогического оптимизма — высоко­ го уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности.

Однако обращение современной педагогики к субъекту, к лич­ ности не исключает одновременной ориентации на кардиналь­ ные возрастные особенности, определяющие общий психологи­ческий портрет школьника определенного периода жизни, опре­деленной ступени обучения.

Развивая идею необходимого соединения в развитии ребенка его особенного и типично-возрастного, общего (очерченную в свое время Л. С. Выготским по отношению к дошкольнику и школь­ нику), Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов обозначили следующие лич- ностно-значимые показатели детства: форма отношений, в кото­ рую вступает ребенок со взрослым; ведущий тип деятельности, характеризующий определенный период детского развития; основные психические новообразования каждого периода.

В первый период жизни— младенческий — основная форма жиз­ недеятельности состоит в непосредственном эмоциональном об­ щении ребенка со взрослым, с близкими людьми. Чтобы эта фор­ ма жизнедеятельности состоялась, необходимо, как напоминает доктор Спок, чтобы ребенка ласкали, улыбались ему, держали на руках (не боялись баловать!), играли с ним, чтобы он чувствовал любовь и нежность взрослых. Ребенок («сосунок», по определе­ нию П. Ф. Каптерева) нуждается в этом не меньше, чем в вита­ минах и калориях, а не получив этого, вырастает холодным и неотзывчивым. Именно в этот период закладываются основы его эмоциональной устойчивости, общительности.

Во второй период — раннее детство (от года до трех лет), когда приобретается вертикальная походка, расширяя обзор и связь ре­бенка с окружающим миром, когда складывается речь, основная форма жизнедеятельности «ползунка», «бегунка» реализуется в предметном общении ребенка с игрушкой. Только не с любой игрушкой, а с такой, которая соответствует своему назначению, т. е. открывает ребенку мир в его разнообразии и полноте — в его формах, красках, звуках., Родители, взрослые в опоре на игрушку помогают ребенку входить в окружающий мир. Помогают состо­яться и особому мышлению — предметному.

Три —шесть лет — возраст игры, развития наглядно-образного мышления, и основной формой жизнедеятельности ребенка это­ го возраста («игрунка», «говорунка») является игра. «Обучение да­ леко не дает так много органам внешних чувств, сколько дают игры. Развитие, можно сказать, больше поддерживается играми, чем учением… Игры требуют от участников сообразительности, находчивости и даже творчества"*, — пишет П. Ф. Каптерев.

Игру в старшем дошкольном возрасте неслучайно называют ди­ дактической — подготавливающей к обучению, к школе, к овладе­нию основной формой жизнедеятельности ребенка 6— 7—9 лет — учебной деятельностью — и словесно-логическим мышлением.

П. Ф. Каптерев обращает внимание на такие свойства, кото­ рые присущи только определенному возрасту, не сохраняясь на последующих возрастных ступенях («отпадают, как молочные зубы заменяются настоящими»), и такие, которые с возрастом не ис­чезают, укрепляясь или ослабевая.

Ни один возраст не заканчивается с наступлением следующе­ го возраста, как подчеркивает и современный исследователь Г. А. Цукерман. Из новообразований каждого возрастного периода непреходящее в своем значении для формирования человека, лич­ ности сохраняется, остается, конечно, в измененном виде, под влиянием доминанты следующего возрастного периода, следую­ щего этапа становления и развития ребенка.

В непосредственном эмоциональном общении черпаются важ­ ное для всех дальнейших периодов жизни желание общаться, ве­ селость и юмор. «Предметное» детство дает начало жестикуляции, мимике, пантомимике. Игра будит воображение, фантазию, тре­ бует определенных волевых усилий, внимания (в ролевой игре «нужно делать это и не делать того»).

Дидактическая игра, соот­ ветствуя названию, подготавливает, как уже отмечалось, к овла­ дению основной формой жизнедеятельности следующего возраст­ ного периода — к учебной деятельности.

Необходимо также иметь в виду, что разные формы жизнеде­ ятельности ребенка, преемственно сменяющие друг друга, це­ментирует еще и психологическая заданность того, что актив­ ный и продуктивный период личностного развития охватывает дошкольный и младший школьный возраст ребенка. То, что в лич­ностном развитии не было достигнуто в соответствующие годы (к 9—10 годам), можно восполнить в ближайшие последующие годы. Негативные личностные приобретения тоже можно еще попра­ вить, изменить. Упущенное же к определенному сроку требует последующего «доформирования» при неоправданной потере сил, времени и сомнительности результатов, поскольку период осо­бой пластичности, открытости ребенка к личностно-направлен- ным психолого-педагогическим воздействиям завершился, закон­ чился.

В связи с новыми целями обучения уходит в прошлое былая, «традиционная» цель, состоящая в том, чтобы научить читать, считать, писать (реализуя — с безусловной замедленностью в пе­реходе к новым требованиям времени — историко-социальный заказ своего времени, состоящий в том, чтобы превратить негра­ мотную Россию в элементарно образованную, грамотную).

На­ зревшая проблема обучения и развития диктует новое назначение начального обучения школьников. А именно: формирование учеб­ной деятельности — основной формы жизнедеятельности млад­ших школьников, в которой выращивается, созревает личность, — при попутном исправлении, коррекции того, что было упущено в личностном развитии в предшествующем детстве, в дошкольном периоде жизни ребенка.

Теоретическое раскрытие учебной деятельности основано на принципах ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л. С. Выготский), единства психики и деятельности (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), на общепсихологической теории деятельнос­ ти (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Репкин).

В системе обучения, базирующейся на развитии теоретического мышления младших школьников, разработанной В. В. Давьщовым и его сотрудниками, отмечается прежде всего то, что «в нашем распоряжении есть многочисленные материалы, свидетельствую­щие о том, что традиционное начальное обучение не обеспечива­ ет такой организации школьной жизни детей, в которой могли бы проявляться подлинные закономерности их обучения и воспи­ тания, способствующие становлению учебной самодеятельности ребенка. Но в начальных классах все же можно создавать такие условия жизни детей, в которых у них формировалась бы полно­ценная учебная деятельность, возникало бы умение инициативно принимать и решать учебные задачи, правда, первоначально с помощью учителя и сверстников».

Признавая приоритет начального обучения в формировании учебной деятельности школьников, В. В. Давыдов отмечает и оп­ ределенную этапность в ее становлении и развитии.

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, формируются основные компоненты структуры учебной деятель­ности. В связи с этим осуществляется ориентация детей не на ре­ зультат решения задачи, а на общий способ его получения.

К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе (средние классы школы) содержание учебной деятельности по структуре обобщения усваиваемых школьниками знаний усложняется. И если учащиеся еще коллективно решают учебные задачи, но уже с тенденцией к их самостоятельному, индивидуальному решению, то на следующем, третьем этапе каждый ученик должен стать индивидуальным субъектом учения. Таким образом, овладевая учебной деятельностью уже на пер­вом этапе обучения, учащиеся становятся все более и более само­стоятельными при овладении все более сложным материалом — более отвлеченном и обобщенном, формирующим теоретическое мышление".

Непосредственное отношение к проблеме формирования учеб­ ной деятельности у школьников, профилактике и коррекции ее недостатков имеет теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, предусматривающая становление ориентировочных действий (в потоке учебной информации) — 1-й этап; действий в материальном виде — 2-й этап; в громкой речи — 3-й этап; во внешней речи для себя — 4-й этап; во внут­ренней речи — 5-й этап*.

В теории поэтапного формирования умственных действий, в ее реализации на педагогическом уровне Н. Ф. Талызина специаль­ но останавливается на процессе этапного формирования действий, «входящих в деятельность учения» (т. е. в учебную деятельность), например умения планировать свою деятельность, умения конт­ ролировать выполнение любой деятельности и др."

Формирование учебной деятельности в научных школах В. В. Да­ выдова, П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной основано на прямом воздействии на учащихся (т. е. на специальных вопросах и задани­ ях, непосредственно, прямо направляющих на овладение этой де­ ятельностью).

Исследования, осуществленные под руководством Л. В. Занкова, ориентированы на косвенное формирование учебной деятельности. Цель формирования и коррекции недостатков учебной деятельно­ сти заложена в содержании преподносимых детям знаний: не столько в прямых вопросах к текстам учебников, сколько в специальном структурировании учебных текстов, выводящем на необходимость при их усвоении действовать в косвенном соотнесении со структу­ рой учебной деятельности, не теряя при этом ее определенности, цельности. Неслучайно поэтому изучение результативности обуче­ния и развития детей в исследованиях школы Л. В. Занкова базиро­ валось на таких показателях, как правильное и четкое выделение учащимися учебной задачи, как предвосхищение, планирование (антиципация) хода ее решения, как классификация и обобщение данных задачи, как самоконтроль учащихся при ее выполнении*".

Подробное раскрытие разных подходов к решению проблемы обучения и развития и в связи с этим проблемы формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности школьников можно найти в книге Н. И. Чуприковой «Умствен­ ное развитие и обучение» (М, 1995).

Решение проблемы учебной деятельности школьников требует прежде всего уточнения ее сути, т. е. понятийной определенности, подчеркивающей самостоятельность учащихся в присвоении, при­ обретении знаний. Сущность понятия «учебная деятельность» при­ влекает внимание к слову «учиться», ориентируя на уточнение смысловых истоков этого слова, состоящего из соединения слов «учить себя».

Подход к ребенку как к активному субъекту учебной деятель­ности требует определенности и в понимании меры его самосто­ятельности в этой деятельности. Ведь умение учить самого себя, приобретаемое в ходе овладения учебной деятельностью, как пра­ вило, не приходит к ребенку, тем более к ребенку риска, без помощи учителя. Учебная деятельность, как любая другая форма жизнедеятельности ребенка, предусматривает сотрудничество со взрослым.

В сотрудничестве младшего школьника с учителем особого вни­ мания и определенности требует отношение учителя к достаточ­ ной, индивидуально дозируемой мере самостоятельности, пре­ доставляемой школьнику, что в перспективе ведет к автономизации — основе личностного становления и развития.

1Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1986.

2 См.:Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М., 1996.

3 См.:Берн Э. Игры, в которые играют люди: Люди, которые играют в игры. — СПб., 1996.

4 См.:Кошелева А. Д-, Алексеева Л.С. Диагностикам коррекция гиперактивности ребенка. — М" 1997.

5

6

7

8Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5. — С. 140.

9Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. — М., 1986.-Т. 5. — С. 323—324.

10Блонский П. П. О наказании//На путях к новой школе. —1924. — № 1. —С. 61.

11Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. — М., 1981. — Т. 3. — С. 435.

12 См.:Шацкий СТ. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1983. — Т. 2.

13 См.:Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1997.