Разрешения конфликтов: дети — взрослые

Конфликты в семье

Семейные конфликты являются одной из самых распространенных форм конфликтов. По оценкам специалистов, в 80−85% семей проис­ходят конфликты, а в остальных 15−20% возникают ссоры по раз­личным поводам.

Уникальность семейных отношений обусловливает не только спе­цифику возникновения и протекания конфликтов в семье, но и осо­бым образом отражается на социальном и психическом здоровье всех ее членов. В настоящей теме рассматриваются особенности семейных конфликтов, их классификация, а также другие вопросы, раскрываю­щие суть этого сложного явления.

Семейные конфликты — это противоборство между членами семьи на основе столкновения противоположно направленных мотивов и взглядов.

Семейные конфликты имеют свои особенности, учет которых не­обходим при предупреждении и разрешении таких конфликтов.

1. Прежде всего, семейные конфликты отличаются особым пред­метом, специфика которого обусловлена уникальностью семейных отношений. Важнейшей особенностью семейных отношений являет­ся то, что их основное содержание составляют как межличностные отношения (любовь, кровное родство), так и правовые и нравствен­ные обязательства, связанные с реализацией функций семьи: репро­дуктивной, воспитательной, хозяйственно-экономической, рекреа­тивной (взаимопомощь, поддержание здоровья, организация досуга и отдыха), коммуникативной и регулятивной.

2. Семейные конфликты отличаются и по причинам. Важнейши­ми из них являются:

• ограничение свободы активности, действий, самовыражения чле­нов семьи;

• отклоняющееся поведение одного или нескольких членов семьи (алкоголизм, наркомания и т. д.);

• наличие противоположных интересов, устремлений, ограничен­ность возможностей для удовлетворения потребностей одного из членов семьи (с его точки зрения);

• авторитарный, жесткий тип взаимоотношений сложившихся в семье в целом;

• наличие трудноразрешимых материальных проблем;

• авторитарное вмешательство родственников в супружеские от­ношения;

При анализе причин семейных конфликтов важно учитывать со­циальные факторы микро- и макросреды. К факторам микросреды следует отнести: ухудшение материального положения семьи; чрез­мерную занятость одного или обоих супругов на работе; невозмож­ность нормального трудоустройства супругов или других членов се­мьи; длительное отсутствие жилья; отсутствие возможности устро­ить детей в детское учреждение и др.

3 стр., 1266 слов

СЕМЕЙНЫЕ РОЛИ И ЛИДЕРСТВО. Характеристика семей .Семейные роли

СОДЕРЖАНИЕ стр. Введение........................................................................................................3 Глава 1. Теоретическое исследование семейных ролей и лидерства ….5 1. Понятие семьи …......................................................................................5 1.1 Характеристика семей …....................................................................... ...

3. Особенности семейных конфликтов проявляются в их динами­ке, а также в формах протекания. В целом динамика семейных конф­ликтов характеризуется классическими этапами (возникновение кон­фликтной ситуации, осознание конфликтной ситуации, открытое противоборство, развитие открытого противоборства, разрешение конфликта и эмоциональное переживание конфликта).

Но такие кон­фликты отличаются повышенной эмоциональностью, скоростью про­текания каждого из этапов, формами противоборства (упреки, оскор­бления, ссора, семейный скандал, нарушение общения и т. п.), а также способами их разрешения (примирение, достижение согласия, притирка отношений на основе взаимных уступок, развод и др.).

4. Существенной особенностью семейных конфликтов является и то, что они могут иметь тяжелые социальные последствия. Нередко они заканчиваются трагически. Очень часто приводят к различным заболеваниям членов семьи. Особенно тяжелые последствия семей­ные конфликты имеют для детей.

Классификация семейных конфликтов

п/п Основание классифика­ции Тип конфликта Основная причина
Субъекты конфликта Супружеские конфликты Весь спектр причин семейных конфликтов
Конфликт между родителями и детьми Издержки воспитания детей; ригидность семейных отношений; возрастные кризисы детей; личностный фактор
Конфликт родственников Авторитарное вмешательство родственников
Источник конфликта Ценностные конфликты Наличие противоположных интересов, ценностей
Позиционные конфликты Борьба за лидерство в семье. Неудовлетворенные потреб­ности в признании значимости «Я» одного из членов семьи
Эмоциональные конфликты Неудовлетворение потребности в положительных эмоциях (отсутствие ласки, заботы, вни­мания и понимания со стороны одного из членов семьи)
Хозяйственно-экономические конфликты Противоположность взглядов супругов на ведение домашнего хозяйства и участие в этом процессе каждого из них, а также других членов семьи.

Тяжелое материальное положение семьи

Поведение конфликтующих сторон Открытые конфликты (открытый разговор в подчеркнуто корректной форме; взаимные словесные оскорбления) Индивидуально-психологические особенности членов семьи; уровень воспитания; содержание причины конфликта
Скрытые конфликты
(демонстративное
молчание; резкие
жесты и взгляды,
говорящие о
несогласии; и др.)

Кризисные периоды в развитии семьи

При анализе семейных конфликтов, особенно супружеских, важно учитывать кризисные периоды в развитии семьи.

Первый кризисный период в развитии семьи наблюдается в первый год супружеской жизни. В этот период происходит адаптация супру­гов друг к другу. Вероятность разводов в этот период составляет до 30% от общего числа браков.

Второй кризисный период связан с появлением детей. Рождение ребенка для многих семей является серьезным испытанием. У супру­гов появляются новые нелегкие обязанности по уходу за ребенком, его воспитанию. В связи с этим у них существенно ограничиваются возможности для профессионального роста, для реализации своих интересов. Возможны столкновения взглядов супругов и их родите­лей по вопросам воспитания ребенка.

Третий период кризиса семьи совпадает со средним супружеским возрастом (10−15 лет совместной жизни), который характеризуется насыщенностью друг другом, появлением дефицита чувств.

Четвертый период кризиса семьи наступает после 18−24 лет су­пружеской жизни. Основная причина семейного кризиса в этот пери­од связана с усиливающейся эмоциональной зависимостью жены.

Предупреждение и разрешение семейных конфликтов

Предупреждение и разрешение семейных конфликтов следует рас­сматривать как основные виды деятельности по управлению такими конфликтами. Часто при разрешении семейных конфликтов пользу­ются услугами посредника.

Предупреждение семейных конфликтов зависит от всех членов се­мьи и прежде всего от супругов. При этом следует иметь в виду, что некоторые мелкие семейные ссоры могут иметь позитивную направлен­ность, помогая прийти к согласию по спорным вопросам и предот­вратить более крупный конфликт. Но в большинстве случаев семей­ных конфликтов допускать не следует. Основные пути предупрежде­ния семейных конфликтов зависят от потенциальных субъектов конфликтного взаимодействия (супруги, родители, дети, родственни­ки и т. д.).

По каждому конкретному случаю в рекомендованной литературе можно найти полезные советы. Здесь мы назовем лишь самые общие пути предупреждения семейных конфликтов, вытекающие из со­циально-психологических закономерностей развития семьи. Такими путями являются:

• формирование психолого-педагогической культуры, знаний основ семейных отношений (в первую очередь это касается супругов);

• воспитание детей с учетом их индивидуально-психологических и возрастных особенностей, а также эмоциональных состояний;

• организация семьи на полноправных началах, формирование семейных традиций, развитие взаимопомощи, взаимной ответ­ственности, доверия и уважения;

• формирование культуры общения.

Разрешение семейных конфликтов может быть обеспечено дости­жением согласия по спорным вопросам. Это самый благоприятный вариант разрешения любых семейных конфликтов. Но есть и другие формы разрешения таких конфликтов, которые не являются кон­структивными. Примером этого может быть уход детей из семьи, ли­шение родительских прав и т. п. Такое разрешение тяжелым бреме­нем ложится на родителей или детей, вызывает у них тяжелые эмоци­онально-психологические переживания.

Особой формой разрешения супружеских конфликтов является развод. Многим развод приносит освобождение от накопившихся проблем. Но часто он удовлетворяет интересы только одной из сто­рон и вызывает тяжелые нервно-психические переживания у другой.

Особые негативные последствия развод несет детям. Кроме того, сле­дует иметь в виду и то обстоятельство, что в результате развода обще­ство получает неполноценную семью, а это в свою очередь порождает преступность, наркоманию и другие формы девиантного поведения среди подростков.

Разрешения конфликтов: дети — взрослые

Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество устанавливает, как мож­но выражать ненависть и враждебность чувства, т. е. какие формы агрессивности считаются дозволенными перед лицом «внешнего врага». В этом смысле общество представляет собой глобальную модель того, чему дети должны научиться, чтобы выжить (Бютнер, 1991, с. 76−77).

Но это означает, что если дети научаются насильственным формам поведения, то, следовательно, они могут быть научены и другим, более конструк­тивным и миролюбивым формам. Коломинский и Жизневский проанализировали более 3000 актов поведе­ния детей, имевших место в ходе наблюдавшихся ими конфликтов. В резуль­тате были выделены следующие способы воздействия детей друг на друга при возникновении игрового конфликта: 1) «физическое воздействие» — дети толкают друг друга, устраивают по­ тасовки, отнимают игрушки, занимают чужое место в игре и т. д.;

2) «опосредованное воздействие» — воздействие на «противника» через других людей: жалобы, обращение к воспитателям или другим детям, крик или плач с целью привлечь внимание;

3) «психологическое воздействие» — давление на партнера с помощью крика, плача, топанья ногами и т. д.;

4) «словесное воздействие» — указания партнеру, что он должен делать или чего он не должен делать («отдай», «уходи»), или заявление о соб­ственных действиях («я буду врачом»), или отказ от выполнения дей­ствий, требуемых партнером;

5) «угрозы и санкции» — предупреждения о возможных негативных по­следствиях действий партнера: угроза жалоб («а я расскажу»), угроза разрушения игры («я с вами не буду играть»), угроза разрыва отноше­ний в целом («я с тобой больше не дружу»), а также различные междо­метия и слова, произносимые с угрожающей интонацией («понял?», «ну» и др.);

6) «аргументы» — попытки объяснения, обоснования своих притязаний или неправомерности притязаний партнера, апелляция к правилам, не­гативная оценка действий партнера, оценки своих действий и т. д. Естественно, что конкретные способы поведения детей в конфликтах в зна­чительной степени определяются их возрастом. Особенно заметно это прояв­ляется в использовании таких стратегий, как «физическое воздействие», «сло­весное воздействие» и «аргументы». Переломным моментом в развитии совместной игры детей становится средний дошкольный возраст, когда при возникновении иг­рового конфликта способы «словесного воздействия» впервые начинают преобладать над средствами открытого давления и «конфликт как открытая кон­фронтация с применением физической силы определенным образом эволю­ционирует и все более превращается в словесный спор». В данном исследовании изучались также способы разрешения конфликта, соотношение благополучных и неблагополучных его исходов. Под благопо­лучным разрешением конфликта понималось продолжение игры, причем в том же составе участников, которые смогли договориться между собой и раз­решить спорный вопрос. Для этого дети прибегают к расширению содержа­ния игры, изменению ее правил, их дополнению и т. д. В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) конфликты в основном завершаются неблагополучно, и хотя когда дети становятся старше, они успешнее справляются с ними, почти по­ловина возникающих между детьми конфликтов приводит к разрушению об­щения между ними.

«Переходным» является возраст детей 3−4 года, когда резко увеличивается доля благополучно разрешенных конфликтов. В этот же период наиболее эффективно реализуется вмешательство взрослого, которое может стать для детей образцом урегулирования спорных ситуаций, поскольку уже через год дети предпочитают самостоятельно справ­ляться со своими проблемами. Если поведение в конфликте может рассматриваться как результат науче­ния, то особое значение приобретают модели, образцы взаимодействия в кон­фликте, предлагаемые человеку его окружением.

В исследовании Э. Киршбаума заранее подобранным «успешным» и «не­ успешным» группам педагогов предлагались педагогические конфликтные ситуации, которые намеренно подавались в достаточно неопределенном опи­сании, не позволявшем однозначно судить о целях участников ситуации, ха­рактере происшедшего, истории их отношений и т. д. Тем самым был создан проективный материал, на основе которого был проведен эксперимент. Были выделены следующие типы реагирования педагогов на предлагаемые им кон­фликты:

1) «репрессивные меры» — ответы учителей отражали их готовность к от­вержению негативных реакций учеников (их обвинений, выпадов, упреков и т. д.) и принятию репрессивных мер в адрес провинившегося (ученика или класса);

2) «игнорирование конфликта» — стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, отражающие установ­ку «со мной этого быть не может»;

3) «ролевое воздействие» — намерение разрешить конфликт в рамках ро­левого воздействия;

4) «выяснение мотивов» — ответы учителей содержали указания на их возможные действия по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;

5) «стимул к собственному изменению» — реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт воспринимается как информация о необходимости скорректировать собственное поведение;

6) «рефлексия» — высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях и т. д. Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2%) группы «неуспешных» педагогов относились к категории «репрессивные ме­ры», а вместе с категорией «игнорирование конфликта» (15,0%) они состав­ляли большинство всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, де­структивное поведение в конфликте. Вариант ответа, как «выяснение мотива», у учителей этой группы составлял лишь ме­нее 3% всех ответов. Для «неуспешных» педагогов представление о собственной успешности связывалось фактическим наличием мотивации на избегание неудачи. Для учителей с профессиональными проблемами «трудный ученик» — это «плохо управляемый ученик», напротив, «хороший ученик» — это тот, кто соответствует представлениям, требованиям, ожиданиям педагога. При возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками: учи­теля прибегают к внешнему пре­сечению, использованию санкций; реже используется беседа-внушение; и примерно в каждом деся­том случае внешняя реакция вообще отсутствует (причем это чаще связано с тем, что учитель не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию).

Последствия конфликтов, разрешаемых таким образом, не ограничиваются отдельными конкретными ситуациями. Во многих исследованиях продемон­стрирована связь между стилем поведения педагога и образцами поведения, которые усваивают дети. Так, например, существует связь между наличием и характером конфликтов в классных коллективах и стилем поведения педа­гога. Более того, стиль педагогического общения учителя переносится и на поведение детей в семье. Наиболее благоприятным является сотрудничаю­щий стиль взаимодействия, которым, однако, по результатам данного иссле­дования, владеют лишь около 14,5% учителей начальных классов. Подавля­ющее большинство (85,5%) из них придерживаются авторитарных тактик «диктата» или «опеки», ведущих к формированию неблагоприятных тенден­ций в поведении детей. «Арбитражная» модель разрешения конфликтов является достаточно типичной в нашей практике. Школьные администраторы в случае конфликта между учителями или в тех ситуациях, когда к ним обращаются родители по поводу возникновения разногласий, осложнений во взаимодей­ствии с педагогами или претензий в их адрес. Таким же «третейским судьей» часто становится и сам учитель в ситуации конфликта между детьми, и даже воспитатель детского сада, когда дети не ладят между собой или жалуются друг на друга. В одном из исследований мы опрашивали учителей о том, как разрешают­ся конфликты, возникающие между детьми. Если судить по их ответам, то создается впечатление, что дети сами не в состоянии решать свои проблемы. Между ними возникают ссоры, драки, обиды, оскорбления и т. д. Практиче­ски всегда конфликты решаются с помощью вмешательства педагога, чаще происходящего по его инициативе, реже — при обращении к нему детей. В этих случаях возможности педагога сводятся к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Учитель тем самым выступает в роли судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. Конеч­но, можно предположить, что педагогу открыто не все поле конфликтов, возникающих между детьми, а только те из них, с которыми они не справляются сами. Поэтому нельзя вовсе исключать возможность договоренностей, усту­пок, примирения между детьми без участия взрослых. Однако это не отменя­ет тот факт, что взрослый в конфликтах детей выступает в роли судьи. Нетрудно предположить, что с подобными же образцами поведения взрос­лого ребенок сталкивается и в семье. Например, в одном из американских ис­следований были получены данные относительно поведения взрослых (мате­рей) в случаях конфликта между детьми в семье. Авторы исследования обра­тили внимание на то, что взрослые реагируют довольно стереотипно: они в той или иной форме осуждают «агрессора», «обидчика» и поддерживают «жертву». В то же время иные негативные аспекты взаимодействия детей в конфликте — ложь, хитрость, обман — выпадают из их поля зрения. Таким образом, существующая практика поведения по отношению к кон­фликтам значимых для ребенка взрослых (например, учителей) нередко ори­ентирует его скорее на неконструктивные формы разрешения конфликтов — их игнорирование и подавление, а также на поиск «правого» и «виноватого» и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого. Многочисленные свидетельства такого рода постепенно привели к осозна­нию того, что полагаться на естественный прогресс в области навыков чело­веческого поведения в конфликтах невозможно и, следовательно, необходи­мо сознательное управление процессами усвоения эффективных форм взаи­модействия в конфликтах. Ответом на эту потребность стало, в частности, возникшее в 1970-х годах движение, имеющее своей целью «воспитание миролюбия».

Обучающие программы для школьников

Школьный возраст расширяет возможности форм обучения. М. Липман, ди­ректор Института по развитию философии для детей (США), участник созда­ ния программ преподавания философии в школе, предлагает интеллектуаль­ный подход, основанный на когнитивной работе и формировании ненасильст­венных ценностей. Эта работа включает в себя несколько этапов: обсуждение на конкретных примерах содержания понятий «мир» и «насилие»; описание через обсуждение и дискуссию с детьми соответствующей феноменологии — каковы они, «мир» и «насилие»; обсуждение возможных средств достижения позитивных ценностей и избегания негативных; обсуждение потенциальных причин процветания тех или иных ценностей и др. Считается важным развитие как навыков понимания конфликтов, так и эффективных средств разрешения или управления конфликтами. Дж. Леви считает необходимым отражать в учебной программе обучения разрешению конфликтов вопросы, связанные с возникновением и при­чинной обусловленностью конфликтов, с предупреждением, решением конфликтов и управлением ими. Начинается учебный курс обычно с определения понятий конфликта и обсуждения несовместимости интересов людей и их поведения. Далее вводятся основные представления об источни­ках конфликтов и их типах — внутриличностном и интерперсональном (меж­двумя и более людьми, группами, представителями разных культур и т. д.).

К изложению основного материала могут привлекаться сведения из области теории игр, коммуникации, ценностного анализа, группового взаимодейст­вия, коллективных переговоров и кросс-культурного взаимодействия, а также анализ конфликтных теорий из биологии, истории, психологии, социологии, политических наук, экономики, образования и других областей. Теоретиче­ская и практическая части обучения строго не разделяются, теоретические рассуждения снабжаются примерами, на которых часто строится обучение навыкам разрешения конфликтов. Практическое обучение включает ролевые игры, анализ конкретных случаев, моделирование ситуаций и т. д. Наряду с этим считается важной практика в слушании, решении проблем, совершенствовании речи и критическом мышлении. Вводятся правила, типичные для группового обучения (кооперативная атмосфера, уважение к мнениям и чув­ствам другого, сохранение конфиденциальности происходящего в группе, под­держка учеников со стороны друг друга и преподавателя и т. д.).

В качестве примера Леви приводит следующие варианты занятий.

Для начального образования (дети от 5 до 12 лет)

A. Кооперативные навыки: групповая кооперация в процессе коллективного рисования.

Б. Кооперативные навыки: групповые кооперативные игры, например группо­вая пантомима, изображающая различные ситуации, такие как катание на коньках, остановка трамвая в часпик и т. д., предполагающие совместные действия, движения, смех.

B. Коммуникация: формирование навыков слушания.

Большинство из предла­гаемых упражнений или игр направлены на понимание того, что такое ком­муникация или каковы причины неэффективной коммуникации, например игры «Испорченный телефон», «Телеграф» (по тому же принципу, но на не­ вербальной коммуникации), совместное рассказывание историй (один на­чинает, другой продолжает и т. д., пока круг не закончен), описательные иг­ры, предполагающие сравнение различных описаний одного и того же объ­екта, и т. д.

Г. Творческое разрешение конфликтов.

• Сценки. Разыгрывается конфликт, соответствующий возрасту детей, например, младшая сестра берет книжку старшей, между ними начина­ется борьба. В комнату входит мать. Что она должна сделать? Сценки представляются без решения, чтобы дети могли предлагать свои вари­анты.

• Кукольный театр. Хорошо использовать для маленьких или застенчивых детей. После просмотра конфликта, разыгранного куклами, класс разби­вается на маленькие группы для его обсуждения.

• Ролевые игры. Используются сюжеты, хорошо знакомые детям, напри­мер, школьные конфликты, связанные с исключением из группы, обида­ми, проказами и т. д.

• Другие техники, такие как брейнсторминг, быстрое принятие решений, личные истории конфликтов, чтение историй, написание сказок, рисова­ние комиксов.

Д. Разделение чувств. • Общий круг, в котором каждый может высказаться, если он этого хочет, и каждый может быть услышан.

• Социальный барометр, когда дети с помощью специальной оценочной шкалы от +5 до -5 оценивают свои чувства в связи с определенной темой.

• Игры на доверие, включающие «Прогулку с завязанными глазами», «Утра­ту доверия», «Усиление доверия».

Для среднего образования (возраст от 12 до 18 лет)

A. Дневник конфликтов. И преподаватели, и учащиеся в течение одной неде­ли заполняют Дневник Конфликтов. Каждый раз, когда они сталкиваются с конфликтом или разногласиями с кем-то, они заносят это в дневник, отве­чая на вопросы: Кто был вовлечен в конфликт? О чем был этот конфликт? Как он закончился? В последний вечер отвечают на следующие вопросы: В ка­ком проценте конфликтов вы говорили о своем несогласии? В скольких кон­фликтах вы чувствовали гнев? Как вы обычно справляетесь с конфликтами? Наблюдая за конфликтами других людей, видели ли вы примеры способов разрешения конфликтов, которые вы хотели бы использовать? Каковы они? Почему вы хотели бы их использовать? Наблюдали ли вы конфликты, кото­рые вы хотели бы разрешить иначе? Почему?

Б. Стили разрешения конфликтов. Учащиеся читают короткие ситуации и записывают или говорят о своих реакциях, при этом обсуждаются их возмож­ные стратегии поведения (такие, как уход, конфронтация, решение проблем, медиация) и принимаемые ими роли.

B. Навыки коммуникации. Используются упражнения в слушании, невербаль­ном поведении, передаче сообщений, передаче эмоций и т. д. Приведенный перечень указывает на широкие возможности использова­ния обучающих программ в школьном возрасте. Нетрудно предположить, что выстроенные с учетом особенностей нашей культуры и нашей системы обра­зования, они нашли бы своих приверженцев и среди педагогов, и среди уче­ников и в нашей школе.

Ориентация взрослых на конструктивное взаимодействие. Исходя из того, что проблемы «взрослого» конфликтного взаимодействия (и в его деструктивных, и в его конструктивных формах) были предметом на­шего постоянного внимания на протяжении всей книги, мы ограничимся в этом разделе несколькими общими замечаниями. Западная культура накопила безусловный опыт навыков поведения в кон­фликтах и стратегий их преодоления, в основе которого лежат правила ры­ночных отношений. Рассуждая об этом, А. Г. Здравомыслов пишет: Теперь каждый американец воспитывается на основе усвоения таких истин: кон­фликты существуют, они правомерны и избежать их невозможно, так как каждый человек имеет свои собственные интересы, которые он вправе отстаивать; однако обострение конфликта способно нанести людям, участвующим в этих конфлик­тах, гораздо больший ущерб, нежели тот выигрыш, который можно было бы ожи­дать, настаивая на своих собственных интересах — ибо другие люди также облада­ют своими интересами, и они будут их отстаивать с не меньшим энтузиазмом, если дело дойдет до угрозы их ущемления; лучший способ добиться реализации своих интересов — открытый переговорный процесс с теми, от кого зависит возможность реализации этих интересов. В конце концов, можно найти такой вариант в ходе переговоров, при котором ни одна из сторон не будет ущемлена. Примером такой переговорной практики являются рыночные отношения, отношения догово­ра и сделки, в ходе которых всегда идет определенная прикидка возможных выгод и потерь от той или иной акции". В связи с этим уместно сослаться на замечание Р. Мэя, который обращает внимание на подмеченную социологами тенденцию социальных наук поддер­живать социальную этику своего времени. Тем самым «процесс помощи лю­дям в действительности может делать их конформными и вести к разруше­нию индивидуальности» (May, 1983, р. 16).

Данное соображение должно рассматриваться не как критика сложивших­ся представлений о конструктивном поведении в конфликтах, а как призыв к отказу от стереотипных представлений и поиску не просто универсальных технологий «на все случаи жизни», а стратегий, адекватных различным си­туациям интерперсонального взаимодействия.

Научение людей навыкам конструктивного межличностного общения име­ет давние традиции, идущие еще от Т-групп. Т-группа помогает ее участникам развивать такие коммуникативные умения, как описание поведения другого (с акцентом на его безоценочном характере), коммуникация чувств (способ­ность к адекватной передаче сообщений о своих внутренних состояниях), ак­тивное слушание, конфронтация, позволяющая людям глубже исследовать свое поведение и эффективно изменять его (Рудестам, 1990).

Группы тренинга направлены, как правило, не на разрешение конкретных конфликтов человека, а на помощь в совершенствовании навыков межличностного общения. Тем самым они часто могут рассматриваться скорее как обучающие программы. В рамках группового тренинга участники приобрета­ют умения, связанные с разрешением конфликтных ситуаций, в том числе возникающих в рамках группового процесса. Психологам подобная работа хорошо знакома. Многие из них не только имеют опыт личного участия в группах тренинга, но и сами ведут группы тре­нинга разной направленности. Увеличивается и число учебных пособий, ко­торые могут использоваться в подобной работе, в том числе и отечественных авторов (например, Психогимнастика в тренинге, 1999).

Нет недостатка в уп­ражнениях, направленных на формирование и развитие навыков, полезных для разрешения конфликтов. В целом очевидны принципы, которые являют­ся основой конструктивного подхода к конфликтам. В качестве иллюстрации приведем практические рекомендации из работ X. Корнелиус и Ш. Фэйр и А. Минделла, которые в целом довольно типичны, особенно для широко распространенных популярных изданий на эту тему. Главная проблема обучения навыкам взаимодействия в конфликте в рам­ках поведенческого тренинга состоит в поиске той оптимальной стратегии поведения людей в конфликте, которая не сводилась бы к приемам борьбы, но и не приводила бы к пассивной позиции. Как считает М. Смит, последняя модель также нередко усваивается в детстве, благодаря навязываемым принципам «Не давай сдачи», «Выстой и стерпи», «Учись быть выше этого» (Смит, 1997).

По его мнению (и подобной точки зрения придерживаются многие специалисты), наиболее адекватным многим ситуациям «трудного» общения будет ассертивный стиль поведения. Сложности обучения ему связаны с тем, что по сравнению с «жесткой», силовой и пассивной стратегиями он является наиболее личностно-индивидуальным и не может быть определен в универ­сальных значениях характеристик. X. Корнелиус, Ш. Фэйр: Конфликтовать — так честно!

Некоторые приемы разрешения конфликтов:

Хочу ли я разрешить этот конфликт? (Будь готов решить проблему.)

Вижу ли я всю картину или только свой уголок? (Смотрите шире.)

Каковы нужды и опасения других? (Опиши их объективно.)

Каким может быть справедливое решение? (Давайте поговорим об этом.)

Варианты решения. (Придумайте их как можно больше. Отберите те, которые наиболее соот­ветствуют нуждам участников.)

Можем ли мы решить это вместе? (Давайте вести дело на равных.)

Что я чувствую? (Я чересчур эмоционален? Могу ли я: а) посмотреть на факты; б) дать остыть эмоциям; в) поделиться своими чувствами.)

Что я хочу изменить? (Будь честен. Нападай не на личность, а на проблему.)

Какие новые возможности открываются передо мной? (Смотри на плюсы, а не на минусы.)

Как бы я чувствовал себя в их шкуре? (Дай знать, что ты понимаешь их.)

Нужен ли нам нейтральный посредник? (Поможет ли это нам лучше понять друг друга и прийти к обоюдоприемлемым решениям?)

Как мы оба можем выиграть? (Ищите решения, учитывающие нужды всех участников.)

1. Работайте с конфликтами в момент их возникновения. Не ждите, пока они станут излишне поляризованными.

2. Если вы избегаете конфликта потому, что считаете себя бессильным или опасаетесь его, избавьтесь от этого, упражняясь в работе с конфликтами.

3. Используйте свое знание для того, чтобы определить, в какой позиции вы находитесь: на своей стороне, на стороне противника или в нейтральной позиции.

4. Если вы увязли в своей собственной позиции, то не сможете до конца выра­ зить истинные ваши чувства или будете обижены другим человеком и не смо­ жете выразить собственную обиду и гнев.

5. Если вы чувствуете себя нейтральным, не используйте эту позицию лишь для того, чтобы избежать конфликта или действовать покровительственно и отстраненно. Используйте ваш нейтралитет для того, чтобы помочь себе и своему противнику наблюдать за конфликтом со стороны и давать полез­ные рекомендации.

6. То, в чем обвиняет вас ваш противник, даже в малой степени, — это ваши собственные двойные сигналы, чувства и эмоции, которые вы имеете или имели. Не забывайте о том, что ваш оппонент — это такая же часть вас са­мих, которая вас почему-то тревожит.

7. Ни одна из сторон не победит в конфликте, пока обе не поймут и не прольют свет на характер и природу другой из сторон. Просвещение — задача поля: пока не будут просвещены все, не будет просвещен никто. Эффективное поведение в конфликте рассматривается как компонент об­щей коммуникативной компетентности личности и иногда обозначается как конфликтная компетентность.