ГЛАВАI
НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ
Предмет и задачи детской логопсихологии.
Логопсюсология — это отрасль специальной психологии, изучающая психические особенности лиц, имеющих речевые нарушения.
Детская логопсюсология, как часть логопсихологии, изучает психические особенности детей, имеющих речевые нарушения.
Объект детской логопсихологии — это закономерности и механизмы развития и функционирования психики детей при нарушении речи.
Предмет детской логопсихологии — своеобразие психического развития детей с различными формами речевой патологии. Задачи детской логопсихологии:
изучение специфики психического развития детей при речевых нарушениях; \
изучение особенностей личностного и социального развития детей с речевой патологией;
исследование динамики спонтанного и целенаправленного развития детей с речевой патологией;
выявление специфики взаимовлияния речевых и психических нарушений у детей с речевой патологией;
определение прогноза развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования; разработка методов психологической коррекции и профилактики отклонений в психическом развитии детей с речевыми нарушениями.
Детская логопсихология тесно связана с рядом наук: с общей, социальной, возрастной, педагогической и специальной психологией; нейропсихологией, психолингвистикой, логопедией.
Отрасли психологии (общая, социальная, возрастная, педагогическая)
позволяют логопсихологии более точно и правильно понять сущность психики, личности и группы и, опираясь на эти знания, добиваться наиболее эффективного изучения особенностей психики детей с нарушениями речи.
Нейропсихология, в том числе детская, даёт возможность понять особенности мозговых механизмов высших психических функций (ВПФ), влияние на протекание локальных поражений мозга и зависимость проявлений нарушений ВПФ от возраста. Имеющиеся в нейропсихологии сведения позволяют более точно строить прогноз психического развития детей с речевой патологией, определять степень повреждения мозговых структур в зависимости от вида речевого нарушения. Важное значение для логопсихологии представляют знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др. Имеющиеся в данных науках сведения позволяют более точно понять структуру нарушения психики при патологии речи, правильно решать вопросы психодиагностики и дифференцированного психокоррекционного воздействия при устранении различных форм речевых нарушений.
Педагогические условия развития познавательного интереса у детей ...
... разносторонних, присущих их возрасту интересов. Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких, как Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Е.М. ... Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное ...
Психолингвистика, раскрывая вопросы онтогенеза речевой функции и своеобразия протекания процессов речевосприятия и речепорождения в целом, позволяет выделить специфику усвоения системы языка, своеобразие взаимоотношения языка и сознания, мышления и речи, особенности продуцирования и понимания речи детьми с различными речевыми нарушениями.
Логопсихология тесно связана с педагогическими науками: общей, возрастной и специальной педагогикой, логопедией. Наиболее тесно связана логопсихология с логопедией. Связь эта взаимна. Знание логопсихологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, но и правильно понимать взаимосвязь речевых нарушений у детей с особенностями их психического развития в целом (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, 2002).
Логопедия, в свою очередь, содержит важные для логопсихологии сведения об этиопатогенезе, клинике, структуре и классификации речевых нарушений, позволят определить характер влияния речевых расстройств на формирование личности, психическое развитие, поведение и деятельность детей с нарушениями речи.
Взаимосвязь дошкольной логопсихологии с Другими науками проявляется и в виде использования общего категориального аппарата. Важнейшие категории логопсихологии совпадают с категориями общей, возрастной и специальной психологии, нейропсихологии, логопедии.
Общими для общей психологии и логопсихология являются следующие категории: личность, задатки, способности, темперамент, характер; интеллект, мышление; деятельность, поведение, восприятие, ощущение, представления; память; внимание; эмоции, чувства, аффекты.
Часть своих категорий логопсихология берет из арсенала возрастной психологии. Это такие категории, как психическое развитие, социальная ситуация развития ребенка, ведущая деятельность, психологическое новообразование, зона ближайшего развития.
Значительное число категорий логопсихология заимствует из специальной психологии: дизонтогенез, психологические параметры дизонтогенеза, классификация психического дизонтогенеза; «дефект», «структура дефекта» (Л.С. Выготский, .2001).
Логопсихология широко использует категории нейропсихологии (агнозия, апраксия, афазия) и логопедии (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи).
Научно- теоретические основы логопсихологии
Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными физиологами ( И.М. Сеченовым, И.П. Павловым, П.К. Анохиным ), психологами (Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем и др.), нейропсихологами (А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и др.).
Ими выдвинут принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредовании психических процессов.
Большое значение для логопсихологии имеет учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах; учение П.К. Анохина о функциональных ситемах организма; учение А.Р.Лурия о функциональной организации деятельности человеческого мозга, также учение Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта. Важным в данных исследованиях для логопсихологии является понимание системной организации психических процессов.
В соответсвии с терминологией И.П. Павлова, выделяют первую и вторую сигнальную системы, которые обепечивают функционирование психической деятельности человека. Анатомической основой сигнальных систем являются полушария головного мозга Сигнальные системы — это механизмы ориентировки живого существа на определенные признаки окружающей среды. Благодаря функционированию этих механизмов, мозг получает сигналы из окружающего мира, позволяющие активно регулировать поведение индивида или особи.
дидактическая игра как средство коррекции звукопроизносительной ...
... II уровня 23 2.2 Особенности психического развития детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня 25 2.3 Специфика звукопроизносительной системы речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР ... от несформированности речевого аппарата. Причин может быть много, это очень сложный механизм организма и подходить к проблеме нужно индивидуально. Тренировать подвижность речевого аппарата необходимо ...
Первая сигнальная система — это механизм ориентировки и регуляции поведения живых существ в окружающем мире, при котором свойства среды воспринимаются мозгом в виде сенсорных сигналов, т.е. ощущений цвета, звука, запаха и пр.
Вторая сигнальная система — это механизм ориентировки и регуляции поведения живых существ в окружающем мире, при котором свойства среды воспринимаются мозгом в виде сигналов, представленных в знаковой ситеме языка. Система вербальных сигналов специфична для человека и не обнаруживается у животных. Именно она лежит в основе волевой деятельности, обеспечивающей регуляцию сложных опосредованных форм поведения и социального взаимодействия. Благодаря ей человек может отображать мир в обобщенной (понятийной) форме и выступать активным участником речевого общения. Вторая сигнальная система возникает в ходе культурно-исторического развития человека как «чрезвычайная прибавка», определяющая новый принцип работы центральной нервной системы, взаимодействующая с первой сигнальной ситемой и образующая , совметсно с ней, качественно новое целое.
Теория функциональных систем, разработанная П.К. Анохиным представляет концепцию нервно-психической организации жизнедеятельности целостного организма, активно и целенаправленно взаимодействующего со средой. В ее основе лежит представление о функции, как процессе последовательного достижения организмом приспособительного результата, повышающего его эффективность в конкретных условиях существования.
Согласно теории функциональных систем, в основе поведения, как активного взаимодействия организма со средой, лежат качественно специфические системные процессы (процессы организации нейронных образований в систему).
Отношения организма со средой носят циклический, целесообразный и целенаправленный характер. При этом поведение направляется опережащим отражением действительности.
Начало двигательной активности организма означает реализацию действия под определяющим влияинием цели, нейрофизиологическим воплощением которой служит акцептор результатов действия. В свою очередь, достигнутые результаты сличаются с акцептором. После чего начинаетя следующий цикл активного взаимодействия организма со средой. В интервале между «стимулом» и и началом «реакции» выделяются процессы сличения параметров стимула с акцептором результатов предыдущего действия и афферентный синтез, на базе которого принимается решение — выбор цели и программы действия.
В теории функциональной системы П.К. Анохина, афферентный синтез определен как синтез сенсорного материала, запечатленного в памяти, мотивации, информации о среде и пускового стимула принятия решения. В данном случае память трактуется как’ совокупность взаимосвязанных функциональных систем различных уровней иерархии, сформированных в ходе эволюции и в индивидуальном жизненном опыте, а мотивация — как конкретизация одной из потребностей организма.
Физиология промежуточного мозга. Психофизиология речи и мыслительной ...
... называемые специфические пути, проводящие определенные виды чувствительности от рецепторов к чувствительным зонам коры головного Мозга, дают в стволе ... низкой плотностью. Заболевание носит название несахарного мочеизнурения. Подбугорная область тесно связана с деятельностью гипофиза. В крупных нейронах надзрительного и околожелудочкового ядер гипоталамуса образуются гормоны - вазопрессин ...
При афферентном синтезе, благодаря мотивации, актуализируются все системы, деятельность которых когда-либо приводила к удовлетворению данной потребности. Информация о среде помогает сориентироваться в конкретной ситуации. Окончательное решение осуществляется в момент, когда какое-либо событие — пусковой стимул — указывает на предпочтительность одной из систем, уже выбранных под влиянием мотивации обстановки (П.К. Анохин).
Поскольку иерархическая организация систем в памяти отражает эволюционную и индивидуальную историю отношений организма со средой, имеется соответствующая иерархия афферентных синтезов. Афферентный синтез интегрирует различные уровни мозговой деятельности нервной системы в целом. Итак, функциональная система — это определенная организация активности структурных элементов нервной системы, приводящая к достижению соответствующего результата.
Также теоретические истоки логопсихологии базируются на исследованиях Л.С. Выготского, раскрывающих сложную структуру отклоняющегося развития ребенка, согласно которой, нарушение деятельности какого-либо анализатора или интеллектуальное нарушение, приводят к целому ряду отклонений (Л.С. Выготский, 2001).
Нейропсихологические основы логопсихологии
Согласно теории А.Р.Лурия ( ), в головном мозге выделяются три основных структурно — функциональных блока.
1. Блок тонуса коры (энергетический блок).
Его основная функция — постоянное поддержание оптимального уровня возбудимости (тонуса) коры головного мозга. Оптимальный тонус коры — необходимое условие нормальной жизнедеятельности, активного бодрствования и саморегуляции поведения, основная предпосылка успешного осуществления всех прочих видов мозговой деятельности. Оптимальный уровень возбудимости поддерживается за счет работы структур древней («лимбической») коры, верхних отделов мозга, в частности, гипоталамуса и зрительного бугра, а также ретикулярной формации.
2. Блок приема, переработки и хранения информации включает структуры, расположенные в задних отделах коры головного мозга (в теменной, височной и затылочных долях) и представляющих корковые компоненты анализаторов. В отличие от аппаратов первого блока, имеет модально-специфический характер и осуществляет прием, анализ и синтез зрительных, слуховых, тактильных сигналов, обеспечивая человека сенсорной информацией. Включает зрительную, слуховую, и кожно- кинестетическую систему, корковые отделы которых расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга. Задние отделы больших полушарий головного мозга объединяют корковые зоны зрительной, слуховой и кожно-кинестетической анализаторных систем. В коре задних отделов головного мозга выделяют «ядерные зоны анализаторов» и «периферию» (И.И. Павлов), или первичные, вторичные и третичные поля. К ядерным зонам относят первичные и вторичные поля.
Первичное поле зрительного анализатора — 17 (по классификации Бродмана), вторичные — 18. 19; первичное поле слухового анализатора — 41; вторичные — 42, 22; первичное поле кожно-кинестетического анализатора — 3, вторичные — 1,2 и частично 5.
Кора головного мозга
... медиальной поверхности полушарий также имеется поясная извилина, которая сзади через перешеек переходит в парагиппокампальную извилину. 1.2 Физиология коры головного мозга Специализированные нейроны ... в состав вертикальных колонок, образуют отдельные участки коры, которые называются проекционными зонами - цитоархитектоническими полями. Эти функциональные зоны коры делятся на 3 группы: - афферентные ...
Все первичные поля характеризуются топическим принципом организации: каждому участку рецепторной поверхности (сетчатки, кортиева органа, кожи) соответствует определенный участок первичной коры. Величина зоны представительства в первичной коре того или иного рецепторного участка зависит от его функциональной значимости. Функции первичной коры состоят в максимально тонком анализе различных физических параметров стимулов определенной модальности, на основе которого возникают ощущения. Вторичные корковые поля осуществляют синтез раздражителей в пределах анализатора и обеспечивают гностические функции психики (восприятие).
Третичные поля коры задних отделов больших полушарий головного мозга занимают верхнетеменную область (поля 7 и 40), нижнетеменную область (поле 39), срёдневисочную область (поле 21 и частично 37) и зоны перекрытия височной ({етрогаПз), теменной (рапеШНз) и затылочной (осшркаНз) коры (поле 37 и частично 39) — так называемые зоны ТРО. Функциональное значение третичных полей многообразно: схождение разномодальной информации, что необходимо для целостного восприятия, создания сенсорной модели мира; осуществление сложных надмодальных видов психической деятельности — символической, конструктивной, речевой, интеллектуальной (особенно зоны ТРО).
3. Блок программирования, регуляции и контроля деятельности включает структуры, расположенные в передних отделах больших полушарий головного мозга; ведущее место в нем занимают лобные доли. Этот блок осуществляет формирование намерений, разработку соответствующей поведенческой стратегии и программы действий, ее реализацию в конкретных внешних (двигательных) или внутренних (умственных) актах. Данный блок включает моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей головного мозга. Указанные структурно-функциональные блоки обеспечивают интегративную деятельность головного мозга. Моторная (поле 4) и премоторная (поля 6,8) — это ядерная зона двигательного анализатора. В первичном поле 4, построенном по соматотопическому принципу, различные участки поля иннервируют различные группы мышц на периферии (поперечно-полосатая и гладкая мускулатура) в зависимости от функциональной значимости. От первичного поля 4 начинается двигательный пирамидный путь.
От вторичного поля (6, 8) двигательного анализатора берет начало экстрапирамидный путь, с функционированием которого связаны регуляция тонуса коры, настроечные движения, автоматизированные движения, физиологические синергии, мимика, пантомимика. Поле 44 (зона Брока) имеет отношение к управлению оральными движениями и движениями речевого аппарата.
Третичные поля лобных долей головного мозга — префронтальная кора (поля 9, 12, 46, 47) — несут ассоциативные функции. Префронтальная кора связана многочисленными связями с корой задних отделов больших полушарий головного мозга, а также с неспецифическими системами. Эти отделы по восходящим путям получают ‘ активизирующее воздействие от ретикулярной формации, но и сами оказывают регулирующее влияние на нее, приводя состояние активности в соответствие с различными формами поведения. Префронтальные отделы играют ведущую роль в программировании и контроле за протеканием психических функций, в формировании замыслов и целей психической деятельности, в регуляции и контроле за результатами отдельных действий, деятельности и поведения в целом.
Функциональная асимметрия больших полушарий головного мозга
... со всеми его составными элементами. Ряд исследований показал, что имеются различия функций полушарий мозга в цветоощущении: полушария головного мозга асимметричны в восприятии и обозначении цветов. Правое обеспечивает словесное кодирование основных ...
Поражение первичных полей ведет к элементарных расстройствам сенсомоторных и моторных функций. Корковые расстройства возникают при поражении вторичных и третичных полей при сохранности элементарной чувствительности и элементарных движений.
Локальные поражения коры головного мозга вызывают различные варианты нарушений (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова):
агнозии — гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (зрительного, слухового, кожно-кинестического) при сохранной элементарной чувствительности;
апраксии — нарушения произвольных движений и действий, совершаемых с предметами, возникающие при локальных поражениях вторичных и третичных полей двигательного анализатора и не сопровождающиеся элементарными двигательными расстройствами (параличи, парезы, тремор);
афазии — нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры головного мозга (у правшей) и представляющие системное расстройство различных форм речевой деятельности; афазии проявляются в виде нарушений фонематической, морфологической и синтаксической структуры собственной речи при сохранности движений речевого аппарата и элементарного слуха.
В коре головного мозга имеется три важнейших для речевой функции сенсорных поля: зрительное, слуховое и соматосенсорное. Зрительное поле располагается в области борозды затылочных долей. Соматосенсорное поле располагается в задних центральных извилинах. В передней центральной извилине полушарий располагается моторное поле, которое управляет мышцами, в том числе имеющими отношение к речи. Взаимодействие описанных структур осуществляется за счет корковых, так и корково- подкорковых связей.
Распределение речевого представительства в правом и левом полушариях асимметрично. Языковая составляющая речи осуществляется левым полушарием. Здесь представлены: речедвигательная зона Брока (вторая и третья лобные извилины); речеслуховой анализатор (зона Вернике) — верхневисочная область; речедвигательный анализатор (угловая извилина).
Все эти зоны левого полушария действуют как единый механизм. Слуховая акустическая информация от слуховой системы мозга попадает в первичную слуховую кору. Для понимания смысла речи и формирования речевого ответа требуется ее дальнейшая обработка в зоне Вернике. Здесь обеспечивается понимание смысла слова.
Для произнесения слова необходима активация зоны Брока через волокна (дугообразный пучок) из зоны Вернике. Результатом является выработка программы артикуляции. За счет коротких волокон из зоны Брока активируется моторная кора, управляющая речевой мускулатурой. При ее активации осуществляются речевые движения.
Таким образом, речевая функция осуществляется за счет взаимодействия ряда структур полушарий головного мозга.
Проблема межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия является одной из актуальных проблем современного естествознания и разрабатывается различными дисциплинами. Накоплены анатомические, физиологические, клинические данные, указывающие на неравнозначность структур и функций левого и правого полушарий головного мозга человека. В историческом обзоре, представленном Е.Д. Хомской, указывается на ряд этапов в развитии теории функциональной асимметрии мозга. Первоначально преобладала концепция левополушарной доминантности, основанная «на положении об абсолютной противоположности функций левого и правого полушарий мозга, при этом сама доминантность понималась, как исключительная роль левого полушария в обеспечении речи и других связанных с ней высших психических функций» [Хомская Е.Д., 1987, с. 59]. В ходе дальнейших исследований были получены данные об участии правого полушария (1111) в речевой деятельности, а левого (ЛП) — в обеспечении невербальных психических процессов. В частности, нейрохирурги М. Газзанига и Р. Сперри выявили, что 1111 взрослого человека обладает словарным запасом на уровне ребенка — дошкольника, оно лучше понимает существительные и значительно хуже — глаголы и сложные грамматические конструкции. Конструкторские формы деятельности без затруднений выполняются правым полушарием, левое же полушарие, оставшись без поддержки правого становится беспомощным при рисовании и конструировании. Возникают также значительные сложности с выбором цветов одним ЛП, хотя названия цветов и оттенков хранятся именно в нем [цит. по: Лохов М.И., Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю., 2003]. В последние десятилетия изучения межполушарных отношений практически произошла смена парадигмы: от теории тотального доминирования левого полушария исследователи перешли к гипотезе парциальной полушарной доминантности и взаимодействия полушарий. В последние годы особый акцент делается на том, что каждая психическая функция обеспечивается совместной деятельностью обоих полушарий мозга, и поэтому можно говорить о преимущественно право — или левополушарных функциях [Хомская Е.Д., 1987; Равич-Щербо И. В. с соавт., 2000; Лохов М.И., Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю.,2003].
Речь. Виды и функции речи. Стадии развития
... что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную ... тем более не нужно обозначать предмет разговора. Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя ...
В настоящее время существует две концепции функциональной асимметрии в онтогенезе: эквипотенциальное™ полушарий и прогрессивной латерализации. Первая предполагает изначальное равенство полушарий в отношении всех функций, в том числе — речевой. В ее пользу говорят данные о высокой пластичности мозга ребенка и взаимозаменяемости симметричных отделов мозга на ранних этапах развития. По данным Э.Г. Симерницкой, у детей нарушения речевых процессов проявляются менее отчетливо, чем у взрослых и в наибольшей степени — в вербально — мнестических процессах. В ходе речевого онтогенеза роль левого полушария постепенно возрастает. В то же время поражение правого полушария у детей вызывает более грубые по сравнению со взрослыми пространственные нарушения. Вследствие пластичности детского мозга симптомы поражения полушарий проявляются только при быстро развивающихся патологических процессах или непосредственно после мозговых поражений. Согласно второй концепции, специализация полушарий существует уже с момента рождения. У праворуких людей она проявляется, как предполагают, в виде генетически запрограммированной способности нервного субстрата левого полушария обнаруживать способность к развитию речевой функции и определять деятельность ведущей руки. Так, у новорожденных сильвиева борозда слева существенно больше, чем справа [Симерницкая Э.В., 1985; Равич-Щербо И. В. с соавт., 2000; Безруких М.М., 2004 и др.].
Не менее значимой является проблема межполушарного взаимодействия, обеспечиваемого мозолистым телом и другими комиссурами головного мозга (в детском возрасте ведущую роль в обеспечении взаимодействия полушарий выполняет не мозолистое тело, а экстракаллозальные комиссуры) [Симерницкая Э.В., 1985].
Тема Речевой этикет План лекций №5 (1 час)
... на язык современных средств массовой информации, а также на речь старшего поколения интеллигенции. Неумение владеть речевой коммуникацией на должном уровне это весьма существенная причина, отличающая ... что интонация и паузы способствуют приращению информации, рассчитанной на особенности человеческого восприятия, приблизительно на 15%. Определенные ассоциации вызывает у людей придание слову или ...
Имеется незначительное количество исследований, посвященных особенностям межполушарных отношений у детей с речевой патологией [Вятлева О.А., Пучинская Л.М., Сунгурова Т.А., 1991 и др.].
Данные электроэнцефалографии (ЭЭГ) позволяют наглядно представить различия в протекании электрических процессов как между полушариями мозга в целом, так и между их отдельными структурами. Обычно сравнение проводится по альфа — ритмической активности. В норме суммарная мощность альфа — ритмов в 1111 несколько превышает таковую в ЛП. Соотнесение этих мощностей позволяет получить коэффициент асимметрии, несколько больше 1 [Лохов М.И., Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю.,2003].
С точки зрения Вятлевой О.А., Пучинской Л.М., Сунгуровой Т.А., к шести — семи годам в основном завершается развитие кортикальных функций и становится устойчивым альфа — ритм электроэнцефалограммы. Появление к 6 — 7 — летнему возрасту асимметрии электрической активности полушарий, на взгляд авторов, отражает нормальное созревание функций мозга ребенка и совпадает с появлением психологической готовности к школьному обучению. Сопоставление данных комплексного обследования здоровых детей и детей с общим недоразвитием речи показало, что формирование электрической активности мозга, реакции ЭЭГ сенсомоторной области на движение кисти, тактильное опознание в этих группах детей происходит по — разному. Задержка развития ассоциативных и речевых зон коры отмечается как у здоровых детей при неполной латерализации функций, так и практически у всех детей с ОНР 6-7 лет, когда в норме их созревание уже завершено. Для ЭЭГ детей с ОНР характерна общая незрелость соответствующая более младшему возрасту, вероятно, свидетельствующая о незавершенности развития коры головного мозга. [Вятлева О.А., Пучинская Л.М., Сунгурова Т.А., 1991].
Еще один важный аспект проблемы — тип латерального профиля и его влияние на речевое развитие. Исследования П. Милнера позволили получить количественные данные о распределении речевых функций между полушариями у левшей и правшей. У 95 % праворуких, не имевших ранних повреждений мозга, речь контролируется преимущественно ЛП, у 5 % — ПП. Только у 15 % левшей речь контролировалась ПП, у 70 % — ЛП, у 15% отмечался двусторонний контроль речи [Цит по: Безруких М.М., 2004].
В последние годы установлено значительное число парциальных левшей (по данным В.Л.Деглина, Т.А.Доброхотовой, Н.Н.Брагиной, Э.Г.Симерницкой — от 30 до 50% и более).
Высказывается предположение, что «чистые» правши составляют немногим более 40% [цит. по: Шохор — Троцкая М.К., 2001].
Чаще всего говоря о левшестве имеют в виду леворукость. Рукость — не единственный вариант асимметрии двигательной активности левой и правой половины человеческого тела и органов чувств. Асимметрия рук, как правило, сочетается с другими видами асимметрии: ног, лица и тела, зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса.
Мини-лекция об особенностях развития речи детей раннего возраста
... ких процессов, в первую очередь речи. Беседа с логопедом Цель: познакомить родителей с особенностями развития речи детей третьего года жизни. * * * Развитие речи ребенка в этот период существенно зависит ... воспринималось и почему?» Мини-лекция об особенностях развития речи детей раннего возраста На этапе становления речи для ребенка очень важен хороший эмоциональный контакт с окружающими его ...
Известно, что в популяции преобладают люди с более развитой правой рукой. По данным А. Л. Сиротюк в России леворуких в среднем 4-7%, а в США — 13% [Сиротюк А.Л., 2000]. По данным нейрофизиолога А. А. Айрапетянц в 1987 году было выявлено 13,3% леворуких мальчиков и 10% леворуких девочек среди школьников 7-9 лет, в 14 лет их уже было 4,4% среди мальчиков и 4,1 % — среди девочек. М. М. Безруких отмечает, что число леворуких детей в начальной школе составляет 15-23% [Безруких М.М., 2004]. По аналитическим данным Т. А. Доброхотовой и Н. Н. Брагиной, левши составляют 5-6% населения при разбросе статистики от 1% до 30 [Дубровина И.В. и соавт., 1999].
Таким образом, количество леворуких по данным разных исследователей значительно различается и варьирует о? 5% до 50%. В основе этого явления лежит проблема скрытого и парциального левшества, амбидекстрии (обоерукость) и амбилатеральности, а также переучивания левшей в детстве [Макарьев И., 1995].
Г. Н. Голоухова и Ю. А. Иорданова обращают внимание на отсутствие описания степеней выраженности леворукости. Т.А. Доброхотовой и А.Г. Федорук в 1985 г. были разработаны лишь семь степеней градации положительных величин коэффициента праворукости (КПР) [Голоухова Г.Н., Иорданова Ю.А., 2000].
В первые месяцы жизни ребенка не удается установить Превалирования функций той или другой руки. На ранних стадиях развития ребенка обе руки действуют вместе, и только к восемнадцатимесячному возрасту одна рука становится более пассивной по сравнению с другой рукой. А.Л. Сиротюк уточняет, что праворукость и леворукость формируются к 4-м годам, а до этого возраста предпочтение руки может быть неустойчивым. Обычно в младшем дошкольном возрасте педагоги и родители обращают внимание на то, какая рука у ребенка ведущая тогда, когда он начинает больше рисовать, учиться писать, т.е. начинает более активно манипулировать в своей деятельности одной из рук (обычно в 4-5 лет).
Исключения составляют семьи с наследственной леворукостью [Сиротюк А.Л., 2000]. По мнению М.М. Безруких с 16 недель до двух лет происходят волнообразные изменения рукости, а с двух до 4 — 5 лет руки практически равноценны и одинаково активны. Степень рукости нарастает по крайней мере до 10 лет, происходит совершенствование координации движений, требующих участия обеих рук.
Наблюдения за деятельностью ребенка показывает, что большая часть действий требует участия обеих рук, но каждая из них выполняет свою специализированную функцию. Ребенок шнурует ботинки или собирает конструктор — ведущая рука осуществляет активное движение, а другая удерживает предмет. Поэтому переучивание левши — не только вмешательство в сложнейший процесс формирования сложных координационных движений, которое может привести к неуклюжести и неловкости ребенка, но и в процесс специализации полушарий, что в будущем может оказать влияние на познавательные способности ребенка [Безруких М.М., 2004].
М. М. Безруких, А. Л. Сиротюк выделили наиболее характерные функциональные особенности леворуких детей:
1. Сниженная способность зрительно-двигательных координаций.
2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений.
3. Особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания: для левшей характерна поэлементная работа с материалом, что объясняет их медлительность.
4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.
5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного анализа [Сиротюк А.Л.,2000; Безруких М.М., 2004].
Асимметрия глаз отмечена более чем у 90 % людей, причем правый глаз является ведущим у 60 % людей, а левый у — 30 %. Несмотря на то, что у большинства людей бинокулярное (парное) зрение, «картинка» образуется не путем сложения виденного каждым глазом. Правый и левый глаз человека имеют разное поле, определяющее пространственное видение. Доказано, что существует превалирование функций ведущего глаза, который первым устанавливается на точке фиксации и как бы управляет установкой неведущего. Люди лучше узнают лица, различают цвета, предъявляемые в левое поле зрения, но слова и цифры — если они предъявляются в правое поле зрения. Но эти различия отчетливо выражены у правшей и менее четки у левшей. Нет единого мнения и о взаимосвязи леворукости и левоглазости. По мнению Г.А. Литинского среди левшей чаще встречаются люди, не имеющие ведущего глаза.
Асимметрия слуха и восприятия речевой и неречевой информации также существует, причем преобладают люди, у которых отмечается преимущество правого уха. Оно более восприимчиво к речи, восприятию мысли, тогда как левое — к восприятию неречевых, эмоционально окрашенных звуков. Острота слуха также различна справа и слева, и слова, произносимые в правое ухо, воспринимаются как более громкие. Доминирование правого уха, обнаруженное более чем у 90 % правшей, отмечается лишь у половины левшей, у остальных левшей возможны варианты.
В процессе индивидуального развития ребенка формируется свой тип сочетаний моторной и сенсорной асимметрии. Для праворуких более характерна правосторонняя двигательная и чувствительная асимметрия. У левшей соотношение асимметрий не выражено столь четко, но пока это не объяснимо [Безруких М.М., 2004].
В настоящее время исследования типов, или профилей, латеральной организации парных органов находятся в начальной стадии и по этой причине внутрииндивидуальная устойчивость функциональных
асимметрий и профилей латеральной организации (ПЛО) мозга изучены мало. Имеются сведения, что функциональные асимметрии парных органов достаточно пластичны, и профиль латеральной организации при повторных тестированиях или при изменении условий регистрации может изменяться [Шохор — Троцкая М.К., 2001].
К настоящему времени имеется недостаточно исследований, посвященных особенностям речевого развития детей с различным типом латерального профиля, преимущественно младшего школьного возраста [Вартапетова Г.М., 2002; Безруких М.М., 2004 и др.].
К настоящему времени создана следующая типология леворуких детей:
— леворукие дети, у которых центр речи в левом полушарии;
— леворукие дети, у которых центр речи в правом полушарии; леворукие дети, у которых центр речи в обоих полушариях [Шохор —
Троцкая М.К., 2001; Безруких М.М., 2004].
М. К. Шохор-Троцкая (Бурлакова) проконсультировав в течение 10 лет 54 ребенка в возрасте от 2,5 до 10 лет с различными речевыми нарушениями, в 46 случаях выявила признаки левшества у одного или обоих родителей. У трех детей отмечалась алалия, у 8 — дислалия и заикание, у 7 — выраженная дислалия, у 7 — легкая степень дислалии, у 12 — заикание, у 5 – задержка речевого развития. Выявленные данные, по мнению ученого, требуют тщательного исследования, так как «…практическая логопедия игнорирует вопрос левшества при алалии, выраженной дислалии, аграфии, алексии, задержке речевого развития…» [Шохор — Троцкая М.К., 2001,с. 31]. По мнению автора одним из основных факторов задержки речевого развития детей раннего и дошкольного возраста является жесткое переучивание ребенка-левши с левой руки на правую, поскольку иннервация руки тесно связана с иннервацией органов речевого аппарата, с обучением произвольным движениям и действиям.
Г.М. Вартапетова выделила среди учащихся начальных классов, посещающих занятия на школьном логопедическом пункте 4 типологические группы детей: чистые правши, праворукие, амбидекстры, леворукие.
У «чистых правшей» недоразвитие устной речи обусловлено задержкой становления речепорождающих механизмов, связанных с работой структур левой лобной доли: операций программирования связного высказывания, линейной схемы предложения и его грамматического структурирования, программирования звуковой структуры слова. Для устной речи детей характерны следующие несовершенства:
■ сужение частей текста, нарушение причинно — следственных отношений, отсутствие лексико-грамматической связи предложений, замена содержательных высказываний стереотипными, использование преимущественно простых предложений из 2 — 4 слов в форме прямого залога, смещение глагола к концу фраз;
■ преобладание существительных, недостаточное использование наречий, прилагательных, местоимений и предлогов;
■ персеверации отдельных лексических единиц;
■ ошибки на речевой анализ;
■ нарушения артикуляционной моторики и фонематического слуха. Дисграфия в этой группе имеет наименее выраженный характер.
При изучении состояния невербальных функций выявлено, что дети этой группы характеризуются прежде всего слабым развитием функций, связанных со структурами левой лобной доли: сукцессивных операций, логического мышления. Выявлена недостаточность деятельности структур I блока, что проявляется в истощаемости детей во время деятельности.
Характер нарушений устной речи у учащихся латерального фенотипа «праворукие» указывает на:
■ недоразвитие операций программирования высказываний (использование коротких простых предложений, упрощение грамматических конструкций, персеверации при выборе слов и грамматических форм, пропуск знаменательных слов);
■ незначительные трудности вербализации пространственных отношений (замены предлогов, неточное использование глаголов с приставками, наречий, обозначающих пространственные понятия, слабое понимание сравнительных конструкций);
■ несформированность семантических полей (парафазии по семантической близости, снижение доли существительных и увеличение доли местоимений).
В процессе изучения речи установлена связь между недоразвитием артикуляционных движений и недоразвитием фонематического слуха. Дети этой группы допускают самое большое количество ошибок на письме.
При проведении нейропсихологического обследования у всех детей этой группы выявлен дефицит функций, связанных с лобными структурами: слабая избирательность зрительного восприятия, недостаточная произвольность внимания и деятельности, недостатки последовательной отработки речевого материала, недоразвитие логического мышления. Также отмечена недостаточная сформированность пространственного восприятия, проявившаяся в недостатке вербализации пространственных отношений.
Недоразвитие указанных функций носит вторичный характер и обусловлено нарушением деятельности структур первого функционального блока.
Нарушения устной речи у детей — амбидекстров имеют выраженный характер и указывают на системную задержку в развитии речевой функции:
■ нарушения строения артикуляционного аппарата (прогнатия, макроглоссия) и расстройства артикуляционной моторики (оральные синкинезии, нарушение тонуса мышц языка, губ, тремор языка);
■ нарушения произношения от 2 до 5 звуков;
■ недостаточность лексического состава речи (преимущественное использование существительных и глаголов, незначительное число местоименных наречий, непроизводных союзов, парафазии по семантическому сходству);
■ морфологический аграмматизм (неадекватное использование суффиксов в атрибутивных словосочетаниях, применение окказиональных морфем в форме родительного падежа существительных множественного числа, смешение словообразовательных аффиксов: рас — по (растаял — потаял), по — за (попали — запали); нарушение согласования существительных с глаголами в роде, числе);
■структурный аграмматизм (пропуск знаменательных слов, неверное определение позиции слова в предложении, персеверации в использовании грамматических и лексических форм, ошибки в использовании грамматических структур с обратным залогом слов, пропуски знаменательных слов).
Дисграфия среди детей этой группы имеет значительную выраженность.
Изучение невербальных функций выявило:
■нарушение деятельности первого блока (нарушение тонуса мышц кисти руки, синкинезии);
■ несформированность функций и операций, связанных со структурами левой лобной доли (низкий уровень произвольной деятельности, инертность перехода к следующему заданию, недоразвитие сукцессивных функций, низкий уровень вербально — логического мышления);
■ дефицитарность функций и операций, обусловленных деятельностью задних отделов левого полушария (восприятие и передача лево-правых ориентировок, вербализации пространственных отношений);
■недостаточное развитие базисных функций, связанных с правым полушарием (восприятие, оценка и воспроизведение ритма, интонационно — мелодические характеристики речи, непроизвольное внимание, лицевой гнозис, целостное восприятие, наглядно — образное мышление);
■ несформированность межполушарного взаимодействия.
Недоразвитие устной речи детей — левшей проявляется в незначительной степени:
■ легкие нарушения артикуляционной моторики;
■ несформированность фонематического анализа и слухоречевой памяти;
■ трудности при воспроизведении грамматических конструкций, выражающих пространственные понятия, в употреблении глаголов с приставками;
■замены по семантическому сходству, неверное использование формы глагола. Указанные недостатки явились следствием недоразвития пространственного восприятия, симультанного пространственного синтеза и речеслуховой памяти;
■ трудности выполнения заданий на верификацию предложений, воссоздание адекватной структуры предложения, что указывает на недоразвитие операций программирования на уровне предложения. Отмечена тенденция к составлению длинных предложений и одновременно трудности в выборе лексических и грамматических средств.
На письме дети допустили ошибок меньше, чем амбидекстры и праворукие [Вартапетова Г.М., 2002].
Таким образом, в организации психической деятельности ребенка принимают участие оба полушария мозга. У детей в зависимости от типа латерального профиля речевые нарушения будут проявляться по — разному. При разработке методики диагностики и коррекции нарушений развития у детей с речевой патологией и успешной подготовке их к школьному обучению необходимо учитывать тип латерального профиля.
Психолингвистические основы логопсихологии
Одной из значимых для логопсихологии научных дисциплин является психолингвистика. В центре внимания психолингвистики находятся вопросы порождения и восприятия речи, её формирования в онтогенезе. На сегодняшний день существует обширная научная и учебная литература по данной дисциплине (В.П. Белянин, 2003; А.А. Залевская, 2000; И. А. Зимняя, 2001; А.А. Леонтьев, 1997 и др.), что позволяет нам, осветить наиболее значимые для логопсихологии аспекты психолингвистической теории.
Начнём с рассмотрения проблемы порождения речи. Анализ процессов речепроизводства представлен в современной психолингвистике несколькими подходами: стохастическими моделями, моделями непосредственных составляющих, моделью трансформационной грамматики, когнитивными моделями и отечественной психолингвистической теорией порождения речи. Не останавливаясь подробно на зарубежных моделях, рассмотрим отечественный подход к анализу процессов речепроизводства.
Для отечественной психолингвистики основополагающее значение имели идеи Л.С. Выготского — они позволили определить принципиальные моменты и исходные постулаты отечественной психолингвистической теории. Предложенная Л.С. Выготским схема продуцирования речи — «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах» (1956, С. 380 — 381) — в общем виде присутствует во всех описываемых в рамках отечественной психолингвистики моделях. Разница состоит в усилении и детализации какого-либо звена из намеченной автором схемы. Все отечественные модели, по мнению А.А. Леонтьева, очень близки и больше дополняют, чем противоречат друг другу.
Фазами речевой деятельности или этапами порождения речевого высказывания являются: мотивационно-побудительная, ориентировочно- исследовательская, планирующая, исполнительная, фаза контроля. В обобщённом виде порождение речи может быть представлено в виде структуры: 1 — звено формирования мотивационно-целевой установки и речевой интенции — мотивационно-потребностный этап; 2 — звено замысла (внутренней программы, плана, внутренней схемы, первичной семантической записи, смыслообразования) — ориентировочно-исследовательский этап; 3 — звено языкового оформления и моторного программирования будущего высказывания — планирующий этап; 4 — звено моторной реализации плана (реализация программы, замысла) — исполнительный этап. На протяжении всего процесса речепроизводства осуществляется контроль — сопоставление получаемых результатов с замыслом и, в случае необходимости, производится коррекция соответствующих этапов.
Второй значимой для психолингвистики проблемой является проблема восприятия речи. Восприятие речи, как и порождение, имеет уровневый характер и фазную структуру и является сложной перцептивной, мыслительной и мнемонической деятельностью. В современной психолингвистике существует несколько подходов к проблеме восприятия речи. Наиболее значимыми, по мнению отечественных психолингвистов, являются три теории восприятия речи: акустическая, артикуляторная теории и теория анализа через синтез (А.А. Залевская, 2000; И.А. Зимняя, 2001; А.А. Леонтьев, 1997).
Все исследователи, считая процесс восприятия уровневым, характеризуют его как процесс восхождения от нижнего сенсорного элементарного уровня к высшему понятийному целостному.
Согласно Н.И. Жинкину (1976) общая схема сенсорно-перцептивной обработки речевого сигнала в процессе смыслового восприятия включает в себя два уровня — сенсорный (нижний уровень) и перцептивный (высший уровень).
На сенсорном уровне происходит, во-первых, аналитическое разложение синтетического акустического образа с последующим переходом с акустического кода на код нервных импульсов (операция различения), во- вторых, осуществляется выделение и удержание признаков в слуховой памяти на время, необходимое для принятия решения о фразе (операции удержания, сопоставления и накопления элементов).
Перцептивный уровень начинается с первичного синтеза слова, основанного на операции различения (выделения речевых формант).
Далее на основе сличения осуществляется узнавание и полный синтез слова. Слово приобретает категориальные, опознавательные и индивидуальные признаки. Затем происходит переход на код «определённого означенного словесного субстрата», что предваряет фразовый синтез слов в систему сообщения, осуществляемый на основе использования правил логики и грамматики. После этого следует вторичная аналитико-синтетическая обработка всего сообщения (фразы) с целью определения полного и точного конкретного смысла. Завершается смысловое восприятие пониманием мысли и удержанием её через какой-либо заменитель — происходит замещение фразового словесного комплекса целым, мыслью. В итоге осуществляется переход на натуральный, внутренний код.
Психологическая схема смыслового восприятия, по мнению И.А. Зимней (2001), должна выглядеть как система с тремя уровнями. Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу. Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых связей (а) между словами и (б) между смысловыми звеньями и 4) фазу смыслоформулирования. Реализующий уровень на основе установленного общего смысла воспринятого формирует замысел ответного речевого действия.
В целом в структуре речевой деятельности могут быть выделены общефункциональные и специфические механизмы, обеспечивающих её формирование и функционирование. Общефункциональные механизмы представлены когнитивными элементами, которые обеспечивают усвоение и применение семантических единиц языка и формально-языковых средств (лексического и категориального значения слова, предметно синтаксического значения морфем, синтаксических значений отношения и т.д.).
Специфические речевые механизмы представлены процессами производства и восприятия речи и обеспечивают прием речевых сигналов к их внутреннее перекодирование, а также перешифровку смыслового содержания будущего высказывания в систему языковых знаков и их моторную реализацию.
Одним из центральных в психолингвистической теории является понятие языковой способности. Согласно А.А. Леонтьеву, языковая способность есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива. Существует две точки зрения на природу языковой способности: 1) языковая способность рассматривается как врождённая, передаваемая человеку генетически; 2) языковая способность понимается как прижизненно формирующийся механизм, находящийся в зависимости от влияния социальных факторов. Современный взгляд на проблему соотношения социального и биологического в природе языковой (речевой) способности предполагает как некую физиологическую основу речевой деятельности, так и обязательное наличие практической, социальной и неязыковой по характеру деятельности.
Биологический фактор предполагает учёт таких показателей как сохранность или повреждённость мозговых структур/ особенности их функционального состояния и последовательность созревания в ходе онтогенеза, тип функциональной межполушарной асимметрии, пол ребёнка, наличие или отсутствие сенсорной депривации и доминирующая стратегия освоения языка (синтетическая и аналитическая).
Социальный фактор включает в себя такие компоненты как речевая среда со всей совокупностью речевой продукции, слышимой ребёнком (речевой инпут); наличие или отсутствие социальной депривации; возраст коммуникаторов и их количество; преобладающий характер общения (по вертикали (с взрослыми) или по горизонтали (с детьми)); особенности речевого поведения матери или лица, осуществляющего уход за ребёнком (императивный или директивный стиль общения).
Исследователями отмечается, что чем богаче речевая среда, чем больше и эмоциональнее общаются с ребёнком взрослые, тем благоприятнее условия речевого развития. Огромное значение в освоении языковых единиц, правил их конструирования и употребления имеет речевой опыт ребёнка и речь взрослых. Следует отметить, что «язык нянь», косвенные речевые акты и вопросы взрослого, а также совместная предметная деятельность являются необходимыми условиями развития речи на ранних стадиях онтогенеза (подробному анализу и описанию данные условия подвергнуты в работе С.Н. Цейтлин, 2000).
Рассматривая проблему онтогенеза речевой деятельности, отметим, что этапы, определяющие путь от предметной деятельности к появлению коммуникативного намерения, его структурированием и оформленным выражением являются универсальными для всех детей, независимо от того, какой национальный язык осваивается ребёнком. Выделяют довербальный и вербальный периоды речевого развития. Довербальный этап овладения языком (с 0 до 9-12 месяцев) является чрезвычайно важным для становления кодифицированной языковой системы. На этом этапе при помощи устных и кинетических средств ребенок осуществляет коммуникацию, с их помощью он добивается удовлетворения своих биологических и социальных потребностей. Ребёнок учится выражать смыслы, устанавливать связи между устными и кинетическими средствами коммуникации (как внутри их, так и между ними).
Докодифицированные, довербальные средства коммуникации есть база для формирования устного кодифицированного языка (И.Н. Горелов, 1976).
В этот период формируются предпосылки и истоки дальнейшего речевого развития ребёнка.
На следующем, вербальном этапе ребёнок параллельно осваивает все языковые уровни, двигаясь от элементарных речевых умений и навыков к всё более совершенным. Появившиеся на предыдущем этапе протогласные и протосогласные, соединённые в итерационные ряды, приобретают признаки полноценных фонем, входящих в состав первых детских слов, являющихся одновременно и первыми предложениями, и первыми текстами. Нужно сказать, что все формирующиеся речевые навыки и умения опираются на некую базу. Так освоение фонетики происходит при опережающем произносительные навыки формировании фонематического слуха. Активному освоению лексических единиц (слов, фразеологизмов) предшествует рост пассивного словаря и некий универсальный первоначальный детский лексикон, состоящий из звукоизобразительных, звукоподражательных слов и «языка нянь». Освоение синтаксических структур начинается с одночленных (этап Ьо1о — фраз) и двучленных (р1уо1 — грамматика) конструкций, имеющих чёткую синтаксическую структуру, состоящих из аморфных неизменяемых слов, прочно прикреплённых к контексту и ситуации общения на начальных этапах до трёх — и многочленных конструкций, оформленных в связный цельный текст. Данная последовательность освоения языка универсальна и наблюдается у всех детей.
Особое значение для становления речи имеет общее когнитивное развитие ребёнка, во многом определяющее скорость и качество освоения языка. Умение анализировать слышимую речь, выделять в ней некие правила и закономерности является необходимым условием усвоения языка. С.Н. Цейтлин отмечает, что «ребёнок поставлен перед необходимостью добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует» (С.Н. Цейтлин, 2000, С. 11).
Качество и количество, языковых фактов, предоставляемых ребёнку окружающими людьми, также значительно влияет на скорость и результативность проводимого им языкового анализа. На основании наблюдаемых и в основном бессознательно анализируемых языковых явлений каждый ребёнок выстраивает собственную языковую систему, которая в конечном итоге стремиться совпасть с принятым в языковом социуме языковым стандартом. Осваивая язык, ребёнок одновременно овладевает устройством, позволяющим ему порождать и воспринимать речь.
Освоение языковой системы подчиняется определённым правилам. Вначале постигаются самые основные, глубинные модели языка и языковые правила, а затем частные. Общая стратегия усвоения языка от ядра (глубинных правил) к периферии (языковому стандарту) относится к разряду языковых универсалий и не зависит от системы конкретного языка.
Таким образом, рассмотрение процессов производства и восприятия речи предполагает выделение ряда уровней и этапов. Нарушение процесса формулирования и извлечения смысла на каком либо из этапов приводит к недостаткам либо к полному нарушению речевосприятия и речепорождения. В ходе онтогенеза ребёнок постепенно дриходит к, освоению навыками продуцирования и понимания речи. В основе развития речи лежат когнитивные предпосылки и формирующиеся предметная и коммуникативная деятельности. Существенное влияние на скорость и качество усвоения языка оказывают как социальные (в частности речевая среда, ведущий стиль и тип общения с ребёнком), так и биологические факторы (в том числе состояние органов и отделов, участвующих в порождении и восприятии речи).
