Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по картине

метки: Ребенок, Картина, Развитие, Содержание, Средний, Восприятие, Связь, Исследование

Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по картине

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• 1.1 Психолого-лингвистические основы развития связной речи дошкольников
• 1.2 Особенности восприятия картин дошкольниками
• 1.3 Проблема развития связной речи детей в теории и практике дошкольного образования
• • ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ КАРТИН
  • 2.1 Особенности связной речи старших дошкольников
  • 2.2 Содержание и методика экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством картин
  • 2.3 Анализ результатов экспериментальной работы
  • • Заключение
    • • Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Связнaя речь неразрывно связана с миром мыслей, связность речи — это связность мыслей. В наше время проблемы, которые связaны с речевым рaзвитием являются главной зaдaчей речевого воспитaния детей. Именно в речи реализуется основная коммуникативная функция языка. Речь — это основное средство человеческого общения. Без не? человек не смог бы общаться, речь передает огромное количество информации. Блaгодaря речи кaк средству общения мышление человекa, не ограничивaясь личным опытом, обогащaется опытом других людей, прич?м в большей степени, чем это может позволить нaблюдение и другие процессы неречевого познaния.

В дошкольном возрaсте, речь начинает становится более богaтой по содержaнию и приобретает более сложное строение. Это происходит, прежде всего, из-за ее социaльной знaчимости и роли в формировaнии личности. Если ребенок умеет связно, последовательно, точно и образно высказывать свои мысли, то это оказывает большое влияние на его эстетическое развитие. Когда дети пересказывают, сочиняют свои рассказы, они используют образные слова и выражения, которые усвоили из литературных произведений. Умение излагать свои мысли помогaет детям быть более общительными, они преодолевaют молчaливость, зaстенчивость, у детей рaзвивaется уверенность в своих силaх. Очень важное знaчение оказывает обучение рaсскaзыванию и других видов работы по рaзвитию речи, таких как: звуковая культура речи, активизация словaря, становление грaммaтических нaвыков. Проблемa рaзвития связной речи с использовaнием кaртин остa?тся aктуaльной и в нaстоящее время.

Занятие как средство развития познавательной активности детей ...

... как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста». Объект исследования : познавательная активность детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования : занятие как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования : теоретически выявить ...

Исследовaнием рaзвития речи зaнимaлись психологи: Л.С. Выготский, А.В. Зaпорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др. В посвящ?нных рaзвитию связной речи исследованиях А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой и других отмечaется, что умение связно излагать свои мысли рaзвивается лишь при постоянном руководстве педaгогa и путем систематического обучения. Речь ребенкa рaзвивaется вместе с формировaнием его мышления. Е.И. Тихеевa отмечaлa: «Прежде всего и глaвнейшим обрaзом нaдо зaботиться о том, чтобы всеми мерaми при поддержке словa содействовaть формировaнию в сознaнии детей богaтого и прочного внутреннего содержaния, способствовaть точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, предстaвлений и творческой способности комбинировaть их. При отсутствии всего этого язык утрaчивaет свою цену и знaчение». [40; 8]

Рaзвитие связной речи является главной зaдaчей лингвистического рaзвития детей. Основным средством рaзвития связной речи детей является рaсскaзывaние по кaртине. Роль кaртины в обучении детей рaсскaзыванию, рaскрывaли многие педагоги и психологи: М.М. Конинa, А.А. Люблинскaя, В.С. Мухинa, Л.А. Пеньевскaя, Е.И. Рaдинa, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Тихеевa, Е.А. Фл?ринa и др. В основе описания картины находится восприятие окружaющей жизни. Кaртина помогает рaскрыть предстaвление детей о предметaх и явлениях, эмоционально воздействует нa них, у детей возникает интерес к рaсскaзыванию, даже самые молчаливые и застенчивые дети начинают говорить, у них появляется уверенность в себе. В ходе рaботы с кaртинaми у детей рaзвивaется и обогащается словaрь, развивается связнaя речь, дети учатся прaвильно состaвлять предложения. Для этого педагогам нужно нaучить детей рaссмaтривaть кaртину и прaвильно излагать свое восприятие о ней.

Однaко существует противоречие между возможностями использовaния кaртин в процессе обучения рaсскaзывaнию дошкольников и недостaточным влaдением методикой рaботы с ними педaгогaми ДОО. Это противоречие обусловило выбор темы исследовaния: «Рaзвитие связной речи детей стaршего дошкольного возрaста в процессе рaсскaзывaния по кaртине».

Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного рaзвития связной речи детей стaршего дошкольного возрaстa посредством кaртин? Решение дaнной проблемы является целью исследовaния.

Объект исследовaния: связная речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие связной речи старших дошкольников посредством картин.

Гипотеза исследования. Предполaгaется, что процесс рaзвития связной речи посредством кaртин у детей старшего дошкольного возрaстa будет более эффективным при следующих педaгогических условиях:

· Обогaщение литерaтурного опыта дошкольников;

· Использовaние лексико-грамматических упражнений;

· Знaкомство детей со структурой связного высказывания;

· Взaимосвязь в рaботе по рaзвитию связной речи посредством картин между педaгогaми ДОО и родителями.

Зaдaчи исследовaния:

1. Изучить психолого-лингвистические основы развития связной речи детей дошкольного возрaстa;

Психологический анализ описательной речи детей и ее развития ...

... рассмотрении вопроса развития связной монологической речи детей дошкольного возраста необходимо также проанализировать исследования С.Л.Рубинштейна, которые раскрывают механизм становления монологической речи. С. Л. Рубинштейн выделял у детей два вида речи: ситуативную и контекстную. ...

2. Изучить особенности восприятия картины дошкольниками;

3. Экспериментальным путем выявить особенности развития связной речи стaрших дошкольников;

4. Выявить эффективность осуществл?нной экспериментaльной рaботы по рaзвитию связной речи старших дошкольников посредством картин.

Методы исследования: теоретический анализ научно-методической и психолингвистической литерaтуры, педагогический эксперимент, обработка и анализ результатов исследования.

Практическая значимость рaботы по изучению развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством кaртин заключается в том, что результаты исследования могут быть использовaны педaгогaми в прaктике рaботы ДОО.

Экспериментальная база исследования: старшая группа ГБОУ Гимназия № 1503 СП (ДО № 1964), (Северо-Восточный округ, город Москва).

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (53 источника) и приложений.

Результаты исследования докладывались на студенческих научно- практических конференциях», а также на совете педагогов ДОО ГБОУ Гимназия №1503 СП (ДО №1964) и получили одобрение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Психолого-лингвистические основы развития связной речи дошкольников

Рaзвитие устной связной речи детей состaвляет главную зaдaчу лингвистического рaзвития дошкольников. Связная речь — это смысловое, рaзвернутое выскaзывaние (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивaющее общение и взaимопонимание. [52].

Связнaя речь — это важная чaсть жизни людей, важное условие человеческого обществa. Речь используют для соглaсовaния усилий, плaнировaния рaботы, проверки и оценки е? результaтов, она помогaет в познaнии окружaющей жизни. Блaгодаря речи люди получают, усвaивают знaния и передают их. Речь — это средство, которое воздействует на сознaние, вырaботку мировоззрения, норму поведения, формирование вкусов, удовлетворение потребностей в общении [40; 2].

Физиологическую основу речевого развития состaвляет учение И.П. Павловa о двух сигнальных системах, которое объясняет мехaнизмы образования речи. И.П. Павлов считaл, что: «Главная зaдaча мозгa — это восприятие и переработкa сигнaлов, которые поступaют из внешнего мира». Отрaжение в мозге действительности в форме непосредственных ощущений И.П. Павлов нaзвaл первой сигнaльной системой. Первaя сигнaльная системa есть и у людей, и у животных, поскольку у людей, и у животных имеются ощущения, предстaвления и впечaтления от того, что их окружaет, с чем они соприкaсaются. Однaко у человекa все явления действительности отрaжaются в мозге не только в форме ощущений, предстaвлений, впечaтлений, но и в форме особых условных знaков — слов. Словa состaвили вторую сигнaльную систему действительности [7; 35].

Н.А. Стародубова [40] отмечaет, что: «Изучение высшей нервной деятельности детей покaзывает, что проявление первой сигнaльной системы в «чистом виде» можно увидеть лишь на первом году жизни, когда реб?нок не может понимaть слова и сам еще не разговаривает. В этом периоде его поведение определяется тем, что доступно слуху, зрению, вкусу. В процессе непосредственно-эмоционaльного общения с взрослыми появляются основы будущей связной речи. В эмоциональном общении взрослого и реб?нка выражаются разные эмоции (удовольствие или неудовольствие), но не мысли. Позже взаимоотношения взрослого человека и ребенка начинают обогaщaться, рaсширяется круг предметов и действий. Реб?нок сам владеет своим голосом, он понимает речь окружающих его людей. Появляется новый тип общения, где взрослый разговаривает, а реб?нок отвечaет мимикой, жестом, движением» [40].

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ...

... формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, ...

Позже рaзвивается вторaя сигнaльнaя системa, которая нaклaдывает отпечаток нa все непосредственные ощущения, полученные ребенком. Нa ранних стадиях развития важное значение имеют непосредственные сигнaлы действительности. «С годами роль словесных сигналов растет, это объясняет принцип наглядности, соотношение наглядности и словесности в процессе обучения детей родному языку» [40; 17]. К двум годам начинают появляться осмысленные словa, которые выражают желания и нужды реб?нка. К концу второго годa жизни словa для реб?нка служат для обозначения предметов. В это время реб?нок использует словa в обращении к взрослому у него появляется возможность с помощью речи вступaть в осознанное общение с взрослым. Слова для реб?нка — это смысл целого предложения. Позже появляются предложения, снaчaлa из двух, а к концу первого года жизни из тр?х и четыр?х слов. К трем годам жизни реб?нкa словa грамматически оформляются. Реб?нок выражaет свои мысли и потребности понятным языком. Речь в это время выступaет в двух функциях: как средство установления контакта и кaк средство познания мира. Несмотря на то, что звукопроизношение несовершенно, словарь ограничен и есть грамматические ошибки, речь является средством общения и обобщения.

К третьему году жизни ребенок не только понимает речь, но и сам активно ее использует, день ото дня увеличивая ее словарный запас. структура предложений становится более сложной. Первоначально реб?нок использует естественную форму речи — диалог. Реб?нок обращается к собеседнику, выражая различные просьбы.

По определению С. Л. Рубинштейна: [37] «Связной нaзывают тaкую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания». «В овлaдении речью, — считает Л.С. Выготский, — Дети идут от части к целому: от словa к соединению двух или трех слов, далее — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, которая состоит из ряда рaзвернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность» [37; 231].

«Связная речь, — подч?ркивал Ф.А. Сохин, — Это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях…Связная речь, как бы вбирает в себя все достижения реб?нка в овлaдении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного зaпaса и грaммaтического строя». [39; 43]. По тому, как реб?нок строит свои высказывaния можно судить об уровне его речевого развития.

Формирование связной речи у детей и факторы ее развития изучались также В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н. М. Крыловой, В.И. Логиновой, Г. М. Ляминой, Е.И. Радиной, Е. А. Флериной.

Дискурс и текст. Речевая деятельность как одно из понятий функциональной ...

... объектом лингвистической семантики должно также быть значение предложения (и текста). [Сусов 2007: 285] Сначала лингвистическая семантика ... в качестве предмета анализа исторические изменения значений слов. Многие лингвисты отказывались принимать бихевиористскую трактовку значения ... изучающая процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка" [Леонтьев ...

Сначала у детей появляется ситуативная речь, которая понятна только в одной, конкретной, наглядной ситуации. (Реб?нок просит: «Дяй!» и тянется к игрушке, становится ясно, что ребенок хочет взять в руки игрушку. Если мы не видим ситуации — сложно понять, что хочет малыш).

Затем появляется контекстная речь, то есть та речь, которая понятна в отрыве от ситуации. Реб?нок произносит: «Я хотел играть, и мама дала мне игрушку». Ситуативная речь не исчезает, когда дети вырастают, она есть и у взрослых, например, близкие люди при общении, вместо слов используют мимику и жесты [1; 32].

Исследования А.Г. Рузской, А.Э. Рейнстейн показали, что когда дети общаются со сверстниками, они чаще используют контекстную речь (более сложную), а когда общаются с взрослыми — пользуются ситуативной речью (простой).

Это связано со следующими особенностями:

1. Взрослого реб?нок воспринимает как источник удовлетворения своих потребностей и от него ребенок требует то, что срочно хочет получить, в зависимости от ситуации, то есть обращения к взрослому изначально конкретны. Взрослый хорошо понимает реб?нка и знает, что он хотел сказать, часто взрослые сами заканчивают за реб?нком предложения или подсказывают слова, словосочетания. То есть помощь взрослых не ставит ребенка перед задачей самим использовать свои речевые возможности.

2. Ровесника дети воспринимают как «тренажер» для отработки полученных речевых умений и знаний и, именно, на нем реб?нок пробует употреблять контекстную речь. При этом ровесник плохо понимает, обращенную к нему речь и реб?нку приходится больше стараться при подборе слов и построении предложений — освоение контекстной речи [30; 46].

В исследовании А.М. Леушиной: «Главная линия развития связной речи заключается в том, что от исключительного господства ситуативной речи реб?нок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменения образа жизни реб?нка, усложнения познавательной деятельности, новые отношения с взрослыми, появление новых видов деятельности требует разв?рнутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная» [25; 112].

По мнению Д. Б. Эльконина: «Переход от ситуативной речи к контекстной, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся вс? более развернутыми и связными» [48].

К двум — трем годам речь реб?нка зависит от его опыта, это отражается на форме его речи. В речи обычно используются не полные, неопредел?нно- личные предложения, которые состоят часто из одного сказуемого; названия предметов заменяют местоимениями. В рассказах реб?нка переплетаются факты из материала на заданную тему. Всплывают на поверхность факты из личного опыта. Ситуативность не является абсолютной принадлежностью возраста детей. У одного и того же реб?нка речь может быть то ситуативной, то контекстной. Это определяется задачами и условиями общения [49; 241].

Формирование предпосылок связной речи у детей раннего возраста

2 Развитие связной речи 1.3 Формирование предпосылок связной речи у детей раннего возраста II. Методические рекомендации для педагогов и родителей по формированию предпосылок связной речи у детей раннего возраста ... выделяются следующие типы высказывания: описание, повествование, рассуждение. Описание - это специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или ...

Вывод А.М. Леушиной [25] нашел подтверждение в исследовании М.И. Лисиной [30] и е? учеников. Уч?ные доказали, что от уровня речевого развития зависит уровень общения детей. Разговорная форма зависит от того, насколько реб?нка понимает собеседник. Речевое поведение собеседника оказывает влияние на содержание и саму структуру речи детей. К примеру, в общении с ровесниками реб?нок в основном пользуется контекстной речью, так как им надо что-то объяснять, в ч?м-то убеждать. Когда дети общаются с взрослыми, которые их легко понимают, дети чаще используют ситуативную речь [29; 48].

В лингвистической литературе в основе связной речи используются слова, словосочетания и предложения, которые находятся между собой в сложных, но строго регламентированных, нормированных отношениях.

Изначально слова возникли для обозначения реальных предметов, описания их качеств и характеристик, но позже люди научились описывать мнимые и отвлеч?нные понятия, которые создаются человеческим воображением. Для обозначения какой-то мысли слова выстраивают в определенном порядке, создают предложение из цепочки слов, обладающее смысловой и интонационной законченностью. Если мысль не ограничивается одним предложением, тогда человек выражает ее в виде нескольких и образуется текст.

Для того чтобы, охарактеризовать связную речь применяют категорию текст. Основными признаками текста являются: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Текст (от лат. «textus» — ткань, сплетение, соединение, структура, связь) — это речевое произведение, которое состоит из ряда предложений, расположенных в определенной последовательности и объединенных в целое единством темы, основной мысли и с помощью различных языковых средств [51]. Текст, состоит из нескольких предложений. Одно предложение, даже очень распростран?нное, сложное, текстом назвать нельзя. Основной тезис — текст состоит из двух или более предложений. Текст — это упорядоченный набор слов, предназначенный для того, чтобы выразить некий смысл [49]. Человек может воспроизвести текст в устной и письменной форме, но анализировать его удобно только сохраненным в письменном виде. Формально набор любых слов создает текст, который, однако, может быть лишен смысла. Люди, создавая тексты, преследуют цель выразить свои мысли и переживания. Тексты имеют смысловую цельность — содержание котором, отражаются, те связи и зависимости, которые имеются в самой действительности (общественные события, явления природы, человек, его внешний облик и внутренний мир, предметы неживой природы.

Понятие содержание текста — это не только информация, но также индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, их значимости во всех сферах жизни, которое передается через текст читателю. Целостность текста и связность текста — это основные, конструктивные признаки текста, включающие структурную сущность текста [38; 113].

Наука различает локальную связность текста и глобальную связность текста.

1. Локальная связность текста — это связность линейных последовательностей (высказываний, межфразовых единств);

2. Глобальная связность текста — это то, что обеспечивает единство текста как смыслового целого, его внутреннюю цельность.

Процесс развития связной монологической речи у детей старшего ...

... рассказоʙ, осʙоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательстʙо, речь-планироʙание), пересказ литературных произʙедений, а также сочинение рассказоʙ по картине, и серии сюжетных картинок. Все ... ʙышеназʙанные ʙиды речеʙой деятельности актуальны при работе над разʙитием монологической речи детей. Но особый интерес ...

Цельность текста — это, прежде всего, единство тематическое, концептуальное, модальное. Главная ведущая тема в большом тексте распадается на ряд составляющих подтем, которые в свою очередь могут члениться на более дробные, ограниченные абзацем (микротемы).

Заверш?нность текста связана со смысловой цельностью текста и имеет показатель, заключающийся в том, что завершенному высказыванию можно подобрать заголовок, отражающий его содержание.

В настоящее время среди множества текстов, можно провести некоторую классификацию. В зависимости от сферы использования и назначения текста можно выделить несколько типов и видов текста. Типы текстов: повествование, описание, рассуждение. Виды текста по стилю: разговорные, научные, официально-деловые, художественные, публицистические [15; 182].

В жизни человека по наблюдениям, Д.Б. Эльконина речь выполняет важные функции: функцию, которая обозначает окружающие человека предметы и явления; функцию обобщения и общения. Главной функцией связной речи является коммуникативная функция. Она существует в двух основных видах — диалоге и монологе [48; 250].

Ученые, изучавшие речь человека (М.Р. Львов О.В. Правдина и другие) установили, что речь человека может быть внешней и внутренней. О.В. Правдина отмечала, что к внешней речи можно отнести устную и письменную речь. В устной речи различают диалогическую или разговорную, и монологическую речь.

Сначала появляется диалогическая речь. Основная особенность диалога, заключается в том, что в нем происходит чередование разговора одного собеседника с прослушиванием и последующим разговором другого. Собеседники, использующие диалог всегда знают, о чем идет речь и им не нужно раскрывать мысли и высказывания.

По наблюдениям В.П. Глухова: «Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля» [6;.27].

Также существует еще одна разновидность речи — монологическая речь. А.Р. Лурия, в своих трудах раскрывает монологическую речь, как связную речь одного лица, коммуникативной целью, которой являются сообщения о каких-либо фактах, явлениях настоящей действительности [26;141].

К наиболее сложной форме речи относится монолог, который служит для целенаправленной передачи информации. К главным свойствам монологической речи, по утверждению В.И. Яшиной [49], относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность монологической речи состоит в том, что содержание, обычно, заранее задано и планируется.

В зависимости от функции (назначения) можно выделить четыре типа монолога: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты).

Описание — это характеристика предмета в статике. В описании выделяет общий тезис, который называет объект, далее идет характеристика главных и второстепенных признаков, качеств, действий. Описание завершается итоговой фразой, которая выражает оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важны лексические и синтаксические средства, которые направленны на определение объекта, его признаков. Для этого используют эпитеты, метафоры, сравнения. При описании используют перечислительную интонацию.

Метод моделирования на занятиях по развитию речи детей старшего ...

... отличительных черт явлений языка и речи [2]. Объект исследования - процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста . Предмет исследования - развитие речи детей старшего дошкольного возраста на основе ... при помощи которой делается обследование данного объекта и характеристик, недоступных для восприятия. В основном, модели бывают: предметные, предметно- схематические и графические. Понятием ...

Повествование — это связный рассказ о каких-либо событиях. Основой повествования является сюжет, который разворачивается во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях).

Мысли в повествовании излагаются на основе тех смысловых связей, подсказанных жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Структура повествования жесткая, требующая определенной последовательности, не допускающей перестановки (начало события, его развитие и конец).

В повествовательных монологах используют средства, которые передают развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений [1;38].

Рассуждение — это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-нибудь факта, аргументирующего определенную точку зрения, который раскрывает причинно-следственные связи и отношения. В наблюдениях Т.А.

Ладыженской [23], в рассуждении используют две смысловые части: в первой части — то, что объясняют или доказывают; во второй части — объяснение. В структуре рассуждения присутствует тезис, его доказательство и вывод. В отличие от описания, где преобладают средства выражения определенных отношений, и в отличие от повествования — средства выражения последовательности действий — в рассуждении используются разнообразные способы выражения причинно-следственных отношений, а также предложения с союзом «потому что», глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами «от», «с», «из-за», вводные слова, частица «ведь», бессоюзная связь, слова «вот», «например». [23; 56].

Пересказ — это осмысленное воспроизведение литературного образа в устной речи. Дети пересказывают готовый авторский текст и применяют готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутри текстовые связи).

Рассказ — это самостоятельное развернутое изложение ребенком отдельного содержания. Это самостоятельно придуманный реб?нком текст разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация).

В рассказе допустима (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем называть только повествование.

В зависимости от источника высказывания, В.И. Яшина [49] выделяет следующие виды монологов:

1. Рассказывание по игрушкам и по картинам. При описании реб?нок опирается на восприятие наглядного материала, выделяет характерные признаки предметов и явлений. В повествовательных монологах реб?нок переда?т определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, которая созда?тся при помощи игрушки, а также придумывает рассказ по картине, или сочиняет рассказ по игрушкам.

2. Рассказывание из опыта опирается на представления, которые были получены в ходе наблюдений, в различных видах деятельности, и отражает переживания и чувства детей.

Развитие речи детей дошкольного возраста

... развитию речи детей. Курсовая работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения и списка литературы. речь дошкольный готовность обучение 1. НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 1.1 Развитие речи у дошкольников Речь ... функции детей дошкольного возраста. Предмет исследования: речь детей дошкольного возраста. Цель исследования: определить комплекс педагогических условий развития речи как ...

3. Творческий рассказ — это рассказ о выдуманных событиях. Творческое рассказывание -это деятельность, результатом которой является сочинение детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облегченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ может отражать существующие в природе предметы и явления, не смотря на то, что в личном опыте ребенка они не встречаются. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

Монологическая речь является более или менее длительным, последовательным изложением какого-нибудь события или вопроса одним лицом. Монологической речью является связная контекстная речь, требующая для своего осуществления некоторой предварительной подготовки, продумывания, составления плана высказывания [1;57].

Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев [24] выделяет следующие качества монологической речи: относительная развернутость, большая произвольность и программированность.

Монологическая и диалогическая речь отличаются мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами и ее содержание, языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Несмотря на то, что существуют некоторые различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь часто переплетается с диалогической речью, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто разговор протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляют, более развернутые высказывания, которые состоят из нескольких предложений и содержат различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного) [24; 193].

В дошкольном возрасте обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения. Дети среднего и старшего возраста активно вступают в разговор, участвуют в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают про игрушки и картинки. Вместе с тем их связная речь ещ? несовершенна. Дети не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы сверстников. Детские рассказы в основном копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа часто связанны, лишь формально (словами: ещ?, потом).

Дети 5-6 лет активно участвуют в беседе, достаточно полно и точно отвечают на вопросы, дополняют и поправляют ответы других, могут подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, которые решаются в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети начинают осваивать разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждения) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочин?нных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательного расположения, структурирования высказываний, в их языковом оформлении [14; 61].

О.В. Правдина, отмечает, что: «В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития реб?нка, развитие его мышления, восприятия и наблюдательности».

Таким образом, под связной речью понимают развернутое изложение определенного содержания, осуществленное логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку:

1) словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно);

2) формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);

3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной).

Эффективным средством развития связной речи дошкольников является картина. Особенности ее восприятия детьми дошкольного возраста рассмотрим в следующем параграфе.

1.2 Особенности восприятия картин дошкольниками

Задачи развития связной речи занимают главное место в общей системе работы по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении. Одним из средств развития связной речи является рассказывание по картине. Роль иллюстрации достаточно весома в интеллектуальном и речевом развитии детей. В новом толково-словообразовательном словаре русского языка Т.Ф. Ефремовой дано определение сюжетного изображения: «сюжетное изображение — это изображение каких-либо действий и действующих лиц, связанных определенной ситуацией» [11; 627].

«Польза картинки, — по мнению К.Д. Ушинского, — В том, что дети приучаются тесно связывать слово с представлением о предмете, учатся логично и последовательно выражать свои мысли, то есть картинка, одновременно развивает ум и речь» [44; 29].

Особую роль Е. И. Тихеева [41]отводила картинке в развитии ребенка и в развитии его речи. Она писала: «Картине как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Известно, какое огромное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его личности, умственных способностей и речи. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления, ими вызываемые, конечно, менее яркие, чем те, которые дает реальная жизнь. Но, во всяком случае, они несравненно более яркие и определенны, чем образы, называемые голым словом. Видеть жизнь во всех ее проявлениях собственными глазами нет никакой возможности. Поэтому картины так ценны и значение их так велико. Рассматривание картины в раннем детстве преследует главную цель: упражнение способности к наблюдению; поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения); развитие речи ребенка».

Для обогащения словаря детей используется большое количество разнообразного иллюстративно-графического материала. Это преимущественно картины. Сюжетная картина является важным средством наглядности в дошкольном возрасте.

Но не каждую картину можно использовать в работе с дошкольниками. В обучении и воспитании детей дошкольного возраста важную роль играет процесс восприятия сюжетных изображений, в структуре которого можно вычленить действия по выделению, отбору, переработке информации и построению на их основе представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности.

Интерпретация сюжетных изображений, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета — его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию. Для того чтобы воспринимать сюжетное изображение необходимо узнавать все объекты, изображ?нные на картине, выделять сенсорные и временные характеристики предметов, определять местоположение объектов в пространстве, воспринимать перспективу, человека (позу, эмоциональное состояние), устанавливать причинно- следственные связи между объектами [40; 47].

В методике развития речи обучение рассказыванию по картине (описание и повествование) разработано в достаточной степени детально. Эта методика опирается на классическое наследие западной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста.

Для методики обучения рассказыванию по картине основное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин реб?нком. Эта проблема была рассмотрена в работах А.А. Люблинской [27], В.С. Мухиной [29], С.Л. Рубинштейна [37], Е.А. Флериной [50] и др. В исследованиях отмечалось, что уже в младшем возрасте реб?нок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым.

Е.А. Флерина [50] утверждает, что: «У детей дошкольного возраста восприятие картины опережает их художественные возможности (у детей появляется реакция на содержание и изображение — цвет, форму, построение).

Реб?нок тяготеет к красивому рисунку; хочет видеть на картинке основные признаки предмета; реб?нок затрудняется при восприятии светотеневого рисунка; затруднения детей 3-5 лет в случае восприятия рисунка с деформацией предмета; положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции)» [46; 62].

Развитие восприятия рисунка, в исследованиях В.С. Мухиной, различают по трем направлениям: изменение отношения к рисунку как к отображению действительности; развитие умения правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; совершенствование интерпретации рисунка, т.е. понимание его содержания [29;242].

А.А. Люблинская считает, что: «Восприятию картины детей нужно обучать, постепенно давая понять, что на ней изображено. Для этого требуется узнавание отдельных предметов (людей, животных); выделение позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей)» [27; 208].

С.Л. Рубинштейн [37] выдвинул положение о зависимости форм восприятия от его содержания. Будут ли дети перечислять отдельные предметы, которые нарисованы на картине, или он сможет описать воспринятое как смысловое целое, зависит в значительной мере от содержания воспринимаемого. Существуют, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, понимание которых даже для старших дошкольников оказывается трудным, и они могут давать лишь простое перечисление предметов.

Воспринимая картины, дошкольники могут успешно определять, что делают люди, которые на них изображены, догадываются, что происходит с ними, если сюжет картинки не выходит за рамки жизненного опыта ребенка.

В развитии восприятия сюжетных изображений дошкольниками основное значение имеет речь реб?нка. Когда называют разные качества или признаки предметов, которые изображены на сюжетной картине, ребенок, таким образом, выделяет их; называет предметы, отделяет их друг от друга; определяет в речи их состояния или действия, ребенок понимает реальные отношения между предметами. Основным фактором развития осмысленного восприятия является обогащение детской речи словами — названиями качеств, признаков, состояний предметов и отношений между ними.

В основе рассказывания по картине находится опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина расширяет и углубляет представления реб?нка о социальных и природных явлениях, может воздействовать на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию [36; 239].

Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн [27], которые изучали вопросы восприятия картин, полагают, что: «Ответы детей по ее содержанию зависят от некоторых факторов. Таких как: содержание картины, доступности сюжета картины, от детского опыта, от умения детей рассматривать рисунок. Ответы детей зависят от вопросов, которые определяют умственную задачу. К одной и той же картине можно задать вопрос «Что нарисовано?» дети перечислят предметы и объекты, нарисованные на картине; на вопрос «Что делают на этой картине?» — назовут действия, которые изображены на картине. Если предложить детям рассказать про то, что нарисовано, дадут связное высказывание. Очень важно, чтобы педагог не злоупотреблял вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, иначе он невольно задержит ребенка на самой низшей стадии восприятия» [36; 307].

Картины для работы с детьми можно различать по следующим критериям: формат (демонстрационные и раздаточные); тематика (мир природный или предметный, мир отношений и искусства); содержание (художественные, дидактические; предметные, сюжетные); характер (реальное, символическое, фантастическое, проблемно-загадочное, юмористическое изображение); функциональный способ применения (атрибут для игры, предмет обсуждения в процессе общения, иллюстрация к литературному или музыкальному произведению, дидактический материал в процессе обучения или самопознания окружающей среды и т.д.).

Картины, рисунки, иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям применяют в образовательном процессе, как средство умственного (ознакомление с окружающей средой, развитие воображения, восприятия, внимания, мышления, речи, формирование интеллектуальных способностей, сенсорное развитие), эстетического (развитие художественно- эстетического восприятия, формирования эмоций,) и речевого воспитания (развитие художественно-коммуникативных способностей, стимулирование инициативы высказывания, овладение различными типами связной речи) [52].

В.П. Глухов отмечал: «Попробуйте об одном и том же происшествии рассказать двум детям, одинаково способным, одному по рисункам, второму — без рисунков — и вы оцените тогда все значение рисунков для детей»[6]. Иллюстрации питают детский ум положительными представлениями о человеческих поступках, развивают зрительную память. Иллюстрации помогают ребенку полнее воспринять содержание произведения, конкретизируют образы, описанные события, обстановку, в которой они происходят, усиливают впечатление от прочитанного произведения. «Чтобы ребенок заговорил — лучшее средство показать ему красивую и яркую картинку» [6]. Понимание всей иллюстрации требует: опознание отдельных предметов, составляющих «сюжетное ядро» всей иллюстрации, выделение позы и местонахождение каждой фигуры в общем плане, установление связей между основными предметами, прежде всего пространственных связей; второстепенного анализа, т.е. выделение деталей иллюстрации [6; 45].

Дети мыслят конкретно, поэтому зрительные образы, вызванные иллюстрациями, легко запоминаются. «Дошкольный возраст является периодом, в котором наблюдается наибольшее чувство к языковым явлениям, — это твердо установленный факт», — заключает в одном из своих исследований Д.Б. Эльконин. Придумывая название к иллюстрации, дети учатся обобщать свой рассказ, анализировать и выделять главное в иллюстрации [48; 283].

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы- повествования используют серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины — на которых изображены один или несколько предметов без сюжетного взаимодействия друг с другом (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» — автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Также существуют сюжетные картины, на которых предметы или персонажи взаимодействуют друг с другом.

М.М. Конина [21] отмечала: « Если типы картин разные, то они должны по-разному использоваться, в отношении с различными задачами обучения речи. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия. Серия или набор картин, связанных единым сюжетным содержанием, например, (рассказ в картинках) «Рассказы в картинках» Н. Радлова».

Используются и репродукции картин мастеров искусства: пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень»,

«Весна. Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.; натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

В случае отбора картин для рассказывания к ним имеются некоторые требования: необходимо, чтобы содержание картины было интересным, понятным, чтобы оно воспитывало положительное отношение к окружающей действительности; картина должна быть высокохудожественной; изображения персонажей, должны быть реалистичными; условное не понятное изображение дети не всегда могут воспринять; также необходимо обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Картины не должны быть с большим количеством деталей, так как дети могут отвлекаться от главного. Вызывает неузнаваемость, сокращение и заслонение предметов. Также необходимо избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

Таким образом, при отборе картин для дошкольников необходимо учитывать особенности восприятия произведений изобразительного искусства.

Одним из приемов, подготавливающих детей к рассказыванию по картине, являются рассматривание и беседа по ее содержанию. Методику использования картин в работе по развитию связной речи рассмотрим в следующем параграфе.

1.3 Проблемы развития связной речи дошкольников в теории и практике дошкольного образования

Начало научной разработки вопросов обучения детей родному языку в русской педагогике положили видные деятели народного образования и литературы: М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, В. Ф. Одоевский, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой и др. Эти ученые выступали за воспитание и обучение детей на родном языке с раннего возраста, они доказывали роль родного языка в развитии ребенка, разрабатывали основы педагогической науки.

В трудах древнегреческих философов — Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, упоминается о необходимости развития речи детей и даются практические советы [1;11].

Чешский педагог Ян Амос Коменский уделял огромное внимание развитию речи детей. Для развития речи Ян Амос Коменский рекомендовал использовать ритмические прибаутки, заучивать стихи, акцентировать внимание детей на разницу между простой речью и поэзией, советовал учить понимать образную речь, читать с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных [20].

Близкими трудам Яна Амоса Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци. Песталоцци, который заложил основы частных методик начального образования. Но на практике его занятия были очень утомительны, он переоценивал возможности реб?нка.

Следует отметить, что идеи Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци были прогрессивны и оказали огромное влияние на мировую и русскую педагогику. Также широкую известность получил Фридрих Фребель немецкий педагог. Его занятия с использованием дидактического материала (даров Фребеля), способствовали накоплению содержания речи. Эти занятия различались, чрезвычайной регламентацией, сухостью, однообразием. У некоторых преподавателей они были похожи на дрессировку. Представители прогрессивной русской педагогики — Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский воспринимали систему Фридриха Фребеля с критикой объясняя это тем, что такая методика не может развивать яркого народного языка. По мнению К.Д. Ушинского, только некоторые занятия и игры могут быть использованы без изменений, знающим педагогом[1; 6].

Метод Марии Монтессори стал известен во всем мире. По ее методике «возраст между двумя и семью годами это возраст восприятия, в котором внимание ребенка самопроизвольно направляется на внешние предметы, а память отличается особенной цепкостью… это также возраст подвижности, в котором все психомоторные пути становятся легко проходимыми. В этот период жизни, благодаря связи между слуховыми и моторными путями устной речи кажется, что слуховые восприятия обладают даром прямо вызывать сложные движения членораздельной речи, которые инстинктивно возникают после таких стимулов, словно просыпаясь от наследственного сна» [28; 80]. Достоинство метода речевого развития в том, что он обеспечивает сенсорную основу для речи с помощью упражнений со специальным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.).

Не всем отечественным педагогам был близок этот метод. В России метод Марии Монтессори применяла и продвигала Ю.И. Фаусек.

Воспитательное значение книг Л.Н. Толстого, написанных для детей дошкольного возраста очень велико. Его многочисленные рассказы — ценнейшее средство не только нравственного, но и речевого развития. Л.Н. Толстой стремился развивать детей в гармонии, в семье, он считал необходимым воспитывать детей с помощью бесед, чтения художественной литературы. Он пытался найти такие средства обучения, которые помогали бы развитию речи детей. Основным таким средством Л.Н. Толстой считал интересные, как следует подготовленные занятия по всем предметам и особенно написание детьми сочинений. В своей статье «Кому у кого учиться писать…» Л Н. Толстой объясняет, как можно воспитать у детей желание сочинять: «Стремление к работе, по мнению писателя, очень зависит от правильного подбора темы сочинений, нужно подбирать темы так, чтобы учитывать интересы детей и их восприятие. Те вещи, которые взрослым кажутся простыми, для детей представляют большую сложность. Задание для ребенка описать простые предметы (хлеб, дерево) было очень сложным. А предложение рассказать какой-нибудь случай было для ребят вроде подарка, дети с легкостью придумывали целые рассказы». Л. Н. Толстой приходит к выводу, что темы для сочинений нужно связывать с опытом детей, с их эмоциональными переживаниями [18].

К. Ушинский доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык взаимосвязаны. Он отмечал: «Язык не есть что-либо отрешенное от мысли, а, напротив — органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее… Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно» [44]. Его рассказы и сказки в тематическом и жанровом отношении разнообразны и используются в настоящее время в практике дошкольных учреждений [44; 247].

Е.И. Тихеева поддерживала идею К.Д. Ушинского и считала, что одна из задач детского сада это обучение родному языку. Она подчеркивала роль речи в умственном воспитании, единстве сенсорного и лингвистического воспитания. В своих трудах педагог представила систему работы над словом. Знакомство детей с природой, социальной жизнью должно, служить настолько же увеличению и систематизированию их знаний, насколько развитию и обогащению их языка.

В обучении детей русскому языку Е. И. Тихеева создала свою систему, главными принципами, которой были следующие: деятельностный подход к развитию речи (то есть речь может развиваться в деятельности, в игре, в труде); взаимосвязь развития речи с различными сторонами воспитания личности детей (умственным, сенсорным, социальным, эстетическим, физическим воспитанием); наглядность в обучении — язык детей может развиваться наглядным путем; постепенность и повторность.

Е.И. Тихеева рекомендовала понемногу увеличивать количество предметов; плавно переходить от перечисления предметов к перечислению признаков и качеств предметов, от личных бесед к коллективным, от восприятия незнакомых предметов к предметам знакомым, но не наблюдаемым в данный момент. Много внимания Е.И. Тихеева обращала на отбор содержания речи. Главными факторами обогащения речи детей она считала социальную жизнь, живую природу, окружающую обстановку, дидактический материал [41; 3].

Содержание речи Е. А. Флерина ставила на первое место. Она полагала, что: «У ребенка должен быть большой личный опыт для обогащения содержания речи. Самыми действенными методами накопления опыта являются: наблюдения, игра, труд, эксперимент [46].

В речевых задачах Е. А. Флерина особое значение выделяла расширению лексикона, обогащению структуры речи, работе над чистым произношением, культуре речи, ее выразительности, знакомству с художественной литературой, развитию детского словесного творчества, овладению разными формами живого слова. Основными факторами речевого развития она считала социальную и развивающую среду в детском учреждении.

Е.А. Фл?рина подчеркивала: «Перед педагогом стоит задача упражнять детей в правильном смысловом употреблении слов, пополнении словаря, развитии структуры речи, чистом произношении. В дошкольном детстве методы развития речи тесно связаны с художественным воспитанием» [46].

Одновременно проводились исследования разных сторон речевого развития детей под руководством А.М. Бородич, М.М. Кониной и В.И. Логиновой. Из них А.М. Бородич отмечает: «Речь — одно из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь необходимы в любом педагогическом процессе, они сопровождают всю деятельность ребенка. Искусство слова отражает действительность через художественные образы, показывает наиболее типичное, осмысливая и обобщая реальные жизненные факты. Это формирует отношение ребенка к окружающему миру. Художественные произведения педагог рассматривает как способ нравственного, умственного и эстетического воспитания» [5; 3].

Исследования в области связной речи в 60-70-е гг. определялись во многом идеями Е. И. Тихеевой, Е.А. Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах (Н.Ф. Виноградова, О. И. Коненко, Э.П. Короткова, Н. А. Орланова).

«Рассматривание картин,- по мнению Е.И. Тихеевой, — преследует тройную цель: упражнять в наблюдении, развивать мышление, воображение, логическое суждение и развивать речь ребенка» [41]. Дети не умеют рассматривать картины, им сложно установить взаимосвязи между персонажами, они не всегда понимают способы изображения объектов. Для этого необходимо научить детей смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В ходе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: дети учатся отвечать на вопросы, объяснять свои ответы, учатся сами задавать вопросы. Следовательно, цель беседы по картине — подвести детей к правильному восприятию и пониманию основного содержания картины и одновременно развитие диалогической речи. Трудности восприятия и понимания детьми картины обычно возникают из-за ошибок воспитателя, таких как: отсутствие вводной беседы и трафаретностью, шаблонностью постановки вопросов.

Рассматривание картины можно начинать с молчаливого ее созерцания. Но так как детям сложно молча смотреть на картину, воспитатель может поддержать разговор, обратить их внимание на предмет или персонаж и постепенно разворачивает беседу. Основной методический прием здесь — вопросы. Вопросом педагог выделяет главный образ (Кого вы видите на картине?), после этого можно рассмотреть другие объекты, предметы, их качества. Так постепенно идет восприятие картины, выделяются яркие детали, активизируется словарь, развивается диалог. Вопросы должны быть понятными, они должны быть направлены на установление связей между частями картины и постепенное усложнение. Помимо вопросов, используют пояснения, игровые приемы (детям предлагают мысленно поставить себя на место ребенка, который нарисован, придумать имя герою; игра «Кто больше увидит?»).

Последовательность вопросов обеспечивает целостное восприятие картины, а игровые приемы поддерживают интерес к ней. Такое рассматривание картины приближает детей к разговору с воспитателем.

Более сложный вид рассматривания — беседа по картине. Он отличается от предыдущего большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием всех детей.

В этом занятии кроме вопросов, используются, обобщения педагога, подсказ нужных слов, повторение детьми отдельных слов и предложений. Беседа завершается обобщающим рассказыванием. В такой беседе преобладают хоровые ответы. Молча удерживать внимание к картине при индивидуальных ответах детям трудно, т. к. их речевые реакции замедленны. В возрасте детей 5-6 лет в беседе по картинам большое внимание уделяют на более детальное рассматривание картины, в силу из-за более сложного содержания. Картину можно рассматривать частями. Изначально главное, затем детали, которые дети должны постараться заметить сами. Для следующих описаний нужно обратить внимание на интерьер, фон, пейзаж. Е. И. Тихеева рекомендовала стремиться к такому рассматриванию картин, чтобы оно способствовало развитию эстетических чувств. Очень важно чтобы ребенок использовал образные слова и выражал свое личное отношение к воспринимаемому пейзажу, реке, лесу. В связи с этим можно подобрать с детьми эпитеты, сравнения [41; 47].

Э.П. Короткова советует пользоваться вопросами, развивающими воображение и творчество. Например, когда дети рассматривают картины «Осенний день», говоря о двух мальчиках, которые идут в школу, можно задать вопрос: «Как вы думаете, на какую тему могут беседовать мальчики?» Также, по картине «Зимние развлечения» для более лучшего воображения можно спросить: «Если мы окажемся на месте, где веселятся дети, что мы можем услышать, как вы думаете?» Случаи, о которых говорят дети, будут связаны со звуковыми впечатлениями: мы можем услышать, как на морозе хрустит снег; как смеются дети. Потом дети могут использовать эти факты в своих рассказах.

Повышает активность детей предложение задать вопросы педагогу. Таким образом, в учебную деятельность детей вводятся некоторые элементы самостоятельности. Эти вопросы учитываются при дальнейшем рассматривании. Например, на занятии по картине «Ежи» детям можно загадать загадку об этих животных. Поскольку дети, уже с ними были знакомы и не раз говорили о ежах, (про их питание, звуки, которые они издают, про умение сворачиваться клубочком).

Воспитатель предлагает ребятам подумать, что еще их интересует о ежах. Дети с удовольствием задают вопросы, такие как: как ежи делают норки, какими они рождаются и быстро ли растут. Затем ребята изучают картину, которая помогает найти ответы на интересующие их вопросы. Педагог разбирает и уточняет ответы детей. В завершении беседы неплохо спросить детей: «Что нового вы узнали из сегодняшней беседы?» (Пример Э. П. Коротковой.) [22].

Для активизации речи и мышления необходимо пользоваться такими приемами, которые заставляли бы детей думать («О чем вы еще хотели бы узнать?»), указание, в какой форме его выполнить («Задайте вопросы»), подведение детей к обобщению («Что нового вы узнали?»).

Для того чтобы развивать воображение и творчество у детей, можно предложить самим придумать название картины, обсудить ее, а потом сравнить с названием автора и решить, чье название больше подходит для этой картины.

При рассматривании картин дети лучше подготавливаются к составлению описаний и рассказов-повествований. От того как внимательно дети изучили картины зависит насколько эффективным будет последующее обучение детей связным высказываниям. В случае, когда содержание картины не вызывает вопросов, то можно решать на одном занятии две задачи одновременно — рассматривание картины и рассказывание по ней [1; 210].

В методике развития речи выделяют несколько видов рассказов детей по картине.

Описание предметных картин — это связное последовательное описание предметов или животных, их качеств, свойств, действий, образа жизни, которые изображены на картине.

Описание сюжетной картины — это описание ситуации, которая изображена на картине, не выходящая за пределы ее содержания. Обычно это высказывание типа контаминации (дается и описание, и сюжет).

Рассказывая о сюжетных картинках ребенок связывает их в один рассказ. Очень важно научить реб?нка излагать свои мысли в определенной последовательности, чтобы присутствовала логическая цепочка, которая будет связывать одно событие с другим, реб?нок должен овладеть структурой повествования, в которой есть начало, середина, конец.

По определению К. Д. Ушинского: «Рассказ по картине — рассказ, последовательный во времени» [44]. К эпизоду, который изображен на картине детям самим, нужно придумать начало и конец. Важно, чтобы реб?нок не только понял содержание изображенного, но и смог рассказать об увиденном, и с помощью воображения придумал бы предшествующие и последующие события.

При описании пейзажной картины и натюрморта, часто присутствуют элементы повествования. Например, описание картины И. Левитана «Весна. Большая вода» ребенком 6,5 лет: « Наступила весна, солнышко стало светить больше, поэтому начал таять снег и затопил все кругом, все деревья и даже домики, в которых живут люди, но еще остались дома, до которых вода не добралась. Их не затопило».

В возрасте 5-6 лет задачи обучения детей монологической речи на занятиях с картинами становятся более сложными. Важно, чтобы реб?нок не только понимал, что изображено на картине, но и мог связно и последовательно описать персонажей, их взаимоотношения, изображенные на картине, при этом, используя разные языковые средства, более сложные грамматические конструкции. Основное требование — самостоятельность детей при рассказах по картинам.

В старшей группе рекомендуются такие картины, как «Шар улетел», «Новенькая», «У пристани», «Лошадь с жеребенком», «Ежи», «Белки» и др. В этом возрасте детей учат следующим типам высказываний: описанию и сравнению предметных картин; описанию сюжетных картин; повествованию по серии сюжетных картин.

Занятие можно начать с изучения или вторичного просмотра картин, в котором можно уточнить основные сюжетные моменты. В зависимости от того, насколько дети умеют описывать картины, воспитатель использует разные методические приемы: вопросы, план, речевой образец, коллективное рассказывание, обсуждение последовательности повествования, творческие задания.

Главный прием обучения детей — это образец. В зависимости от того, насколько дети овладевают речевыми умениями, роль образца меняется. Образец уже используется не для воспроизведения, а для развития собственного творчества. Дети еще продолжают заимствовать схему построения текста, используя средства связи и языковые особенности. В связи с этим возможны варианты применения образца: он касается одного эпизода картины или отдельных персонажей; образец дается по одной из двух предлагаемых для рассказывания картин; предлагается в виде начала (дети продолжают и заканчивают его); может даваться после нескольких детских рассказов, если они однообразны; может вообще не использоваться или заменяться литературным текстом. В последнем случае необходимы другие приемы руководства детьми [1].

План в виде вопросов и указаний. По картине «Зимние развлечения» (автор О.И. Соловьева) Воспитатель предлагает реб?нку описать, как дети лепят снежную бабу, рассказать о том, кто помогает птицам, затем, как ребята катаются с горки, чем заняты другие дети, изображенные на картине.

В возрасте 5-6 лет продолжается обучение построению рассказа по серии сюжетных картин. Такой вид рассказывания помогает развивать умения выстроить сюжетную линию высказывания, формировать представления о его композиции, активизировать поиск образных средств выражения и способов внутритекстовой связи [1; 210].

Существуют разные варианты предъявления картин для составления коллективного рассказа по сюжетной серии [38]. Воспитатель на доску выставляет картинки с нарушенной последовательностью. Задача детей, состоит в том, чтобы найти ошибку, исправить ее, дать название рассказу и сочинить историю; вся серия картинок находится на доске, первая открыта, а другие закрыты. После того, как дети опишут первую картинку, открывают следующую по порядку, каждая картинка описывается. В конце занятия дети придумывают название серии, выбирают лучшее название. Это, помогает развивать воображение, умение предвидеть развитие сюжета; дети учатся размещать в нужной последовательности не правильно расположенные картинки, затем составляют рассказ по целой серии. Они договариваются между собой, кто за кем будет рассказывать (закрепляется представление о композиции рассказа).

Методика предъявления картин разнообразна. Каждый вариант решает ряд задач: формирования представлений о композиции, развития умений описывать сюжет, предвидеть его развитие, придумывать начало и середину, когда известен конец, и др.

Рассказы по серии сюжетных картин помогают подготовить детей к творческому рассказыванию по картине, к придумыванию начала и конца к изображенному эпизоду.

К концу шестого года жизни дети должны уметь самостоятельно составлять описания и повествования по картинам, уметь правильно передавать содержание, соблюдать соответствующую структуру с использованием образной речи.

Для обучения детей используют все типы картин и все виды детских рассказов. Особое внимание уделяется самостоятельности и творчеству. В качестве речевого образца часто используется литературное произведение: короткие рассказы Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Е. И. Чарушина, В. В. Бианки.

В подготовительной группе детей продолжают обучать рассказыванию по серии картин, проводится рассказывание по многоэпизодным картинам («Зимние развлечения», «Летом в парке», «Улица города»).

Рассматривание картин происходит по частям, даются творческие задания, детям предлагают самим задавать вопросы; словарь активизируется, обогащается образными выражениями (эпитеты, сравнения, метафоры).

Педагог начинает рассказ об одном из эпизодов, а дети продолжают. Можно использовать указания, кому начинать, о чем рассказать сначала, в какой последовательности развивать сюжет. После таких пояснений и указаний дети принимают участие в коллективном рассказывании [1; 213].

Э.П. Короткова [22] советует организовывать составление рассказов и придумывание сказок по юмористическим картинкам. Она рекомендует, проводить рассматривание, так чтобы было обеспечено содержание для рассказов. Начало беседы должно быть не традиционным, а несколько необычным («Почему на картину весело смотреть?» или «Чем вас развеселила картина?»).

Для придумывания творческого рассказа-повествования (последовательного во времени) можно взять знакомую детям картину («Шар улетел», «Новенькая», «Подарки маме к 8 Марта»), уточнить ее содержание, составить описание. Далее ребятам предлагают придумать, что могло быть до того, например, как девочка Таня пришла в детский сад (по картине «Новенькая»).

Можно подсказывать завязку для развития сюжетной линии, пока дети не овладеют умением придумывать начало и конец к картине, («Как вы думаете, хотела ли Таня идти в детский сад и найти там новых друзей?». А может быть, мама много рассказывала Тане, о том, как интересно в детском саду, как много там игрушек, какие в детский сад ходят хорошие мальчики и девочки и Тане тоже очень захотелось пойти в детский сад. А может быть мама пришла с работы и сказала: «Танечка, скоро ты пойдешь в детский сад». Как вы думаете, с каким настроением Таня восприняла эту новость, радостно или она расстроилась, или, может быть, она волновалась? Как она собиралась?»).

После этого можно сочинить конец. Воспитатель или дети обобщают детские рассказы в одно повествование. Возможно составление коллективного рассказа. Задача воспитателя — давать четкие указания.

Задание рассказать про то, что нарисовано, ведет к описанию сюжета, задание придумать начало и конец к сюжету обязывает ребенка сочинить что-то новое [22; 58].

Для поддержания интереса детей к описанию картин М. М. Конина рекомендовала использовать составление и отгадывание загадок.

Очень интересными бывают занятия с использованием репродукций пейзажных картин и натюрмортов великих художников. Методику их рассматривания и описания разработала Н. М. Зубарева [16]. Остановимся кратко на особенностях этой методики.

Воспринимая пейзаж или натюрморт, дети должны увидеть красоту изображенного, должны уметь описать увиденное, эмоционально откликнуться, взволноваться тем, чем взволнован художник, осознать свое отношение к воспринимаемому.

Рекомендуются такие картины, как: «Березовая роща» И. Левитана и «Березовая роща» А. Куинджи; И. Левитана «Золотая осень»; «Утро в сосновом бору» И. Шишкина и др. Необходимо сочетать с наблюдениями природы (осенний и зимний лес, небо, оттенки цветов зелени при различном солнечном освещении и т.д.) и с восприятием литературных произведений, описывающих природу, рассматривание пейзажных картин. Запас непосредственных наблюдений над явлениями природы помогает детям воспринимать произведения искусства и испытывать эстетическое наслаждение.

Оригинальные приемы рассматривания пейзажных картин рекомендует Н. М. Зубарева [16]. Она рекомендует рассматривать картины в сопровождении музыки («Золотая осень» И. Левитана и «Октябрь» П. И. Чайковского).

Сама форма занятия вызывает у детей радость.

«Рассматривание сразу двух картин разных художников на одну и ту же тему («Березовая роща» И. Левитана и А. Куинджи) помогает детям увидеть различные композиционные приемы, которыми пользуются художники для выражения своего замысла. Предложение мысленно войти в картину, осмотреться вокруг, прислушаться развивает творчество и дает полноту ощущения образа. Далее дети описывают картину» [17].

Аналогичная работа проводится по рассматриванию и описанию натюрморта. Рассматривание посуды, цветов, овощей, фруктов, знакомство с их цветом, формой, фактурой, запахом и составление из них «живых натюрмортов» на столе, развивает эстетическое восприятие. Таким образом, дети подводятся к описанию натюрморта («Цветы» Д. Налбандяна, «Сирень» И. Левитана).

Развитие речи очень тесно связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Основным звеном, помогающим воспитателю решать познавательные и творческие задачи, являются образные средства или модельные представления. Доказательство этому — многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова. «Прием моделирования является эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной жизни, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность» [5; 115].

По мнению Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой: «Дошкольный возраст — это период наиболее интенсивного становления и развития личности, обучение моделированию целесообразно начинать именно в этом возрасте. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Реб?нок употребляет слова в самых разнообразных значениях, выражает свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учится сравнивать, обобщать и начинает понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова» [40; 8].

Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи.

Исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников и исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов уточняют и дополняют методику обучения монологической речи. Также разносторонне изучаются методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества [22].

Предлагаемые методы и приемы развития связной речи более ориентированы на представления фактического материала для детских рассказов, интеллектуальные процессы, которые важны для построения текста, в них менее отражены. Оказали влияние на подходы к изучению связной речи дошкольников исследования, выполненные под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л. В. Ворошнина, А.А. Зрожевская, Г.А. Кудрина, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина).

В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний, видеть структуру текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

В исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, в центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний [39; 10].

Влияние картины на развитие связной речи старших дошкольников мы изучим в процессе экспериментального исследования.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ КАРТИН

2.1 Особенности связной речи старших дошкольников

Цель экспериментальной работы — выявление наиболее эффективных педагогических условий развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством картин.

Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения ГБОУ Гимназия № 1503 в старшей группе. В эксперименте принимали участие 36 детей.

Констатирующий эксперимент проводился по методике диагностики связной речи старших дошкольников Н. Г. Смольниковой. Данная методика включает в себя:

1) задания, направленные на анализ литературного текста с позиций связности (понимание темы, структуры);

2) задания на придумывание рассказа;

3) задания на придумывание рассказа по серии сюжетных картинок.

Задание 1.

Цель: выявить понимание структуры текста, нарушения целостности структуры текста и умение придумывать содержание начала.

Методика выполнения. Каждому ребенку читается рассказ «Про снежный колобок» Н. Калининой, в котором опускается начало. После чтения детям задают вопросы: «Все ли было понятно в рассказе? Какой части в рассказе не хватает? О чем может говориться в начале рассказа»?

Критерии оценки ответов:

1. Ребенок замечает отсутствие начала и предлагает свой вариант. Это будет свидетельствовать об осознанном понимании структуры текста, так как ребенок на основе анализа содержания текста не только определяет недостающую часть, но и наполняет ее содержанием — 3 балла.

2. Ответы детей, которые справляются с заданием после дополнительных вопросов — 2 балла.

3. Дети, которые не справились с заданием — 1 балл.

4. Отказались отвечать — 0 баллов. Ответы детей:

Павел Е.: «Нет, не понятно, откуда взялся колобок и почему две палочки с угольками». (Средний уровень).

Григорий Р.: «Да, все понятно, всего хватает». (Низкий уровень).

Задание 2.

Цель: выявить умения сочинять сказку.

Методика выполнения. Детям предлагается придумать сказку и дать ей название. Никаких указаний по выполнению задания не дается. Выполнение задания оценивается по следующим критериям:

1) выраженность сказочного содержания;

2) соответствие названия содержанию;

3) логичность, законченность построения;

4) грамматическая правильность речи;

5) использование языковых выразительных средств.

Каждый ответ, соответствующий предложенным критериям, оценивается по 3 балла, общая сумма — 15 баллов. Количество набранных баллов свидетельствует об уровне сложившихся умений сочинять сказку: 0-6 баллов низкий уровень; 9-12 баллов — средний уровень; 13-15 баллов — высокий уровень;

Ответы детей: Сочинение сказки «Откуда у рябинки ягодки»

Роман П.: «Наступила зима, прилетели снегири, на веточках у рябинки появились красные ягодки». (Низкий уровень).

Мария П.: «Однажды птички у рябинки склевали все ягоды. И рябинке стало очень грустно, тогда другие рябинки, решили поделиться своими ягодами, и рябинка снова стала счастливой». (Высокий уровень).

Александр Ш.: «Жила-была рябинка, она была жадная, но другая рябинка была нежадная. А была рябинка, у которой не было ягод, они были сестры. Жадная — нежадная и без ягод. Нежадная поделилась с рябинкой без ягод». (Средний уровень), (см. приложение № 5).

Задание 3.

Цель: выявить особенности понимания логики изображенного на картинках и построения связного рассказа, при произвольном предъявлении картинок. Для выявления уровня связной речи по серии сюжетных картинок при их подборе необходимо учитывать особенности восприятия. Следует подобрать серии из трех картинок, где четко выражены начало действия, его развертывание и конец; из четырех картинок, где 1-я — начало, 2 и 3-я — середина, 4-я — конец.

Обследование проводится индивидуально. Порядок предъявления картинок различный, в зависимости от цели. Перед рассказыванием дается время для рассматривания всей серии.

Методика выполнения. Детям предлагается серия из трех сюжетных картинок, разложенных произвольно, не в заданном порядке. Воспитатель обращается к ребенку: «Внимательно посмотри на эти картинки, разложи их в нужном порядке и составь рассказ, дай ему название». В протоколах фиксируется то, как ребенок принял задание, как приступил к его реализации, все его действия и речь.

При анализе рассказов воспитатель ориентируется на показатели связности речи, понимания темы, на развитие сюжетной линии, структурную организацию текста, на разнообразие средств связи, плавность, выразительность. При анализе результатов можно выделить три уровня.

1. Богатство содержания, соответствие названия содержанию, композиция (четко выраженные структурные части), выразительность речи, наличие типов связи между предложениями и внутри их, грамматическая правильность речи, разнообразие лексических средств оцениваем в 3 балла.

2. Интересное содержание, соответствие названия содержанию, наличие нескольких способов связи предложений, грамматическая правильность, разнообразие лексических средств, использование средств выразительности — 2 балла.

3. Банальное содержание, неточное название рассказа, однообразные средства связей между предложениями, превалирование формально- сочинительных средств через союзы и, а, наречия потом, грамматическая правильность речи, словарь — 1 балл.

Ответы детей:

София Н.: «Я назову рассказ «Щенок». Щенок был грустный, потому что шел дождь и ему было холодно, а потом пришли девочки и взяли щенка домой, он покушал и обрадовался, а потом пошел спать». (Средний уровень).

Григорий Р. «Про щенка, называется рассказ. Он сидел на улице, а потом его забрали и он уснул». (Низкий уровень).

4. Отказ от ответа — 0 баллов.

Таким образом, по результатам выполнения всех трех заданий определяется уровень развития связной речи дошкольников:

Высокий уровень — 21 — 19 балл; Средний уровень — 18 — 13 баллов; Низкий уровень — меньше 12 баллов.

Результаты диагностики уровня развития связной речи старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группе отражены в протоколе (Приложении 1).

Сводные результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице 1.

связная речь дошкольный картина

Таблица 1

Уровень развития связной речи (на констатирующем этапе эксперимента)

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Экспериментальная группа	2	10	6
Контрольная группа	4	8	6

Таким образом, анализ проведенного исследования уровня связной речи у детей старшего дошкольного возраста в двух группах испытуемых показывает, что преобладает средний уровень развития данного умения. Некоторые ребята не умеют составлять рассказы. Видно, что очень слабо дети владеют связной речью. Однако у Ольги П., Марии П., довольно хорошо развита связная речь: она отвечает программным задачам. Девочки хорошо понимают структуру текста, замечают ее недостающую часть, наполняют ее содержанием. У остальных детей возникли сложности при определении нарушения целостности текста, им было сложно заметить отсутствие начала и предложить свой вариант, но они умеют раскладывать сюжетные картинки — эти дети относятся к среднему уровню. К низкому уровню связной речи относятся дети, у которых маленький словарный запас, плохо развитая память и разговорная речь. Очень многие дети не смогли правильно разложить сюжетные картинки, кроме Александры С., Павла О., Марии П., Ольги П. и Федора А., остальным детям требовалась наша помощь.

На основе полученных результатов можно сделать вывод о необходимости проведения работы, направленной на улучшение качества развития связной речи данной группы.

2.2 Содержание и методика экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством картин

В формирующем эксперименте нами осуществлялась работа по развитию связной речи посредством картин. На подготовительном этапе мы обогащали литературный опыт дошкольников. На занятиях по знакомству с художественной литературой при чтении произведений, мы обращали внимание не только на содержание произведений, но и на их структуру: начало, середина, конец, если это было произведение повествовательного характера. Если это был описательный текст, то мы говорили о том, что писатель сначала называет своего персонажа, затем описывает ярко и характерно и т.д. Список произведений, с которыми мы знакомили детей, дан в приложении № 2.

Приведем пример одного из занятий по пересказу рассказа

К.Д. Ушинского «Четыре желания» и рассказывание из личного опыта.

1.Учить детей передавать литературный текст последовательно и точно, без пропусков и повторений. Формировать умение составлять законченный рассказ из личного опыта.

2. Учить образовывать степени сравнения прилагательных и наречий разными способами.

3.Учить детей подбирать синонимы и антонимы к прилагательным и глаголам.

Ход занятия

I.1. Чтение рассказа К.Д. Ушинского «Четыре желания».

Вопросы:

1.О чем говорится в этом рассказе? 2.Чем Мите понравилась зима?

4. Что запомнилось Мите летом?

5. Какими словами мальчик сказал об осени?

6. Почему рассказ называется «Четыре желания»?

Для пересказа можно вызвать 4-х детей, каждый будет рассказывать об определенном времени года (повторить дважды).

2. Рассказывание из личного опыта.

«Какое время года вам нравится и почему? Придумайте об этом рассказ, короткий и законченный». (Спросить не менее 4-х детей).

Ответы детей:

Степан Л.: «Я больше всего люблю лето, потому что летом у меня день рождения и все приходят ко мне в гости и дарят мне подарки, а еще летом можно купаться в море».

Михаил П. «Мое любимое время года зима, потому что приходит Дед Мороз и дарит подарки, а еще мы вешаем на елку красивые игрушки и все веселятся».

Мария Ш.: «Мне весна нравится, а почему я сама не знаю».

II. «Каждое новое время года мальчику казалось лучше предыдущего. Лето было хорошее, а осень — лучше. Сейчас мы будем сравнивать: весна теплая, а лето теплее, или более теплое; трава зеленая, а после дождя она зеленее, или более зеленая; поздней осенью холодно, а зимой холоднее, или более холодно». Далее предлагается ряд заданий: чистый…- (чище, более чистый), высокий…- (выше, более высокий), стройный…- (стройнее, более стройный), весело…- (веселее, более весело), тепло…- (теплее, более тепло), сильно…- (сильнее, более сильно) и т.п.

В случае затруднений воспитатель обращал внимание на то, что можно по-разному образовать степень сравнения. Например, можно сказать «сильнее» и «более сильно».

III. 1.В рассказе сказано «Пришла весна». Как можно сказать по- другому?» (наступила).

Затем даются другие предложения и словосочетания: набегался вволю (вдоволь), нарвал цветов (набрал, насобирал).

2. «Сейчас мы будем подбирать слова противоположные по смыслу. Например, если я скажу слово «большой», то какое слово будет противоположным?» (маленький).

Затем дается еще ряд слов: хороший (плохой), холодный (теплый), идти (стоять), говорить (молчать) и т.п.

В процессе чтения литературы мы обращали внимание дошкольников на новые слова, с некоторыми словами мы знакомили заранее, некоторые разбирали и уточняли их значение после прочтения произведений.

На занятиях и вне занятий мы проводили с детьми лексико- грамматические упражнения. В этих упражнениях мы закрепляли с дошкольниками те слова, которые они узнали в литературных произведениях или закрепляли, имеющийся опыт. Так, например, проводили упражнения «Подбери прилагательное к существительному» (Кошка веселая, пушистая, озорная и т.д.); проводили упражнения «Придумай конец предложения» (Наступила осень и…., мальчик вышел зимой без шапки гулять и ….)

Знакомство дошкольников со структурой связного высказывания. На занятии мы уточнили, что когда мы рассматриваем, что-либо мы сначала называем, то, что рассматриваем, затем говорим, что нам больше всего запомнилось, на что обращаем внимание. Мы пытались описать друг друга, описывали картины предметные, начали описывать сюжетные картины, что здесь самое яркое, на что сразу падает взгляд, что мы видим, (например, яркую одежду, мальчика, который залез на дерево и т.д.) Когда мы рассказываем, мы начинаем сначала, потом продолжаем рассказывать о чем-то, можем что-то описать и затем, чем все завершилось, конец.

Приведем пример одного из занятий.

I. Рассказывание по картинам из серии «Домашние животные» («Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком», «Коза с козленком», «Свинья с поросенком»).

Учить составлять рассказ по одной из картин, придумать события, предшествующие изображенному и последующие за ним. Учить оценивать содержание рассказов, правильность построения предложений.

II. Грамматика и словарь:

Упражнять детей в употреблении существительных в родительном падеже множественном числе. Учить образовывать относительные прилагательные. Упражнять в подборе определении; развивать умение сравнивать.

Ход занятия

I. На стенде 4 картины. Воспитатель предлагает детям дать название каждой. Остальные дети участвуют в выборе наиболее удачного названия.

«Вспомним, как называются детеныши животных. У лошади…(жеребенок).

Много?… (жеребят).

У коровы…(теленок).

Много? (телят).

У свиньи … У козы…

«Как можно назвать этих животных? Какие они? (домашние)…Каких еще домашних животных вы знаете? (кошка, собака)…Как называют детеныша собаки? (щенок).

Один — щенок. Несколько, много…? (щенков, щенят)».

Воспитатель объясняет, что одинаково правильно сказать: «щенки», «много щенков» и «щенята», «много щенят».

«Если у теленка длинные ноги, то, как можно назвать его одним словом? (длинноногий).

Если у него большие глаза, он … (большеглазый).

«Скажите, какая лошадь и какой жеребенок? Сравните их. (Лошадь большая, жеребенок маленький; корова рогатая, теленок — безрогий…).

2. Воспитатель предлагает составить рассказ по одной из картин. Сначала реб?нок придумывает, что могло случиться с детенышем животного и чем все закончилось. Рассказ должен быть интересным, коротким и законченным. Остальным детям предлагается следить за содержанием рассказа и правильным его построением (спросить не менее 6 детей).

Ответы детей:

Дарья П.: «На картине лошадь и ее детеныш, вдруг сзади кто-то поехал на тележке и жеребенок испугался и убежал от мамы, но потом мама его позвала и он пришел обратно».

Никита У.: «На картине мы видим большую красивую лошадь с жеребенком, они гуляют и отдыхают. Им весело».

На занятии словарная работа и грамматические упражнения проводятся перед рассказыванием. Если ребенок затрудняется в придумывании конца рассказа, воспитатель предлагает другим детям интересно закончить рассказ. Можно дать наводящие вопросы или образец окончания рассказа.

Взаимосвязь работы сотрудников детского сада с родителями в области развития связной речи дошкольников посредством картин. Мы провели родительское собрание, на котором мы рассказали о том, что старший возраст наиболее эффективный период развития связной речи и задачи именно этого возраста, не столько подготовка к школе, а обще речевая готовность, а в связи с этим развитие связной речи. Рассказали им о том, как лучше развивать речь, были сделаны папки-передвижки, была дана консультация, родителям предлагались игры, направленные на развитие словаря. Основной материал дан в приложении №6

Результаты, проведенной работы будут описаны в следующем параграфе.

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы

Для выявления эффективной осуществленной экспериментальной работы, нами был проведен контрольный эксперимент. Эксперимент проводился по методики констатирующего эксперимента, задания были похожи, критерии уровня оценки, те же, что и на первом этапе экспериментальной работы.

Таблица 1

Уровень развития связной речи (на констатирующем этапе эксперимента)

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Экспериментальная группа	2	10	6
Контрольная группа	4	8	6

Таблица 2

Уровень развития связной речи (контрольный этап эксперимента)

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий Уровень
Экспериментальная группа	6	10	2
Контрольная группа	4	11	3

Работа показала, что Никита Л., на начальном этапе исследования не мог описать картинку, не знал с чего начать, а после проведенной работы он с легкостью описывал картину.

Контрольная группа показала, некоторый рост в результативности обучения, в связи с тем, что занятия тоже проводились. В экспериментальной группе дети были очень заинтересованы, стали сами стараться описывать увиденное. Так во время прогулки они нашли жука и стали его описывать, по собственной инициативе, затем стали придумывать историю про жука, используя правильную структуру высказывания, придя в группу, мы нарисовали жука и записали рассказы детей.

Родители также очень заинтересовались и отметили, что теперь дети стали не просто рассматривать молча картинки, а стали обращать внимание на мелочи и сами придумывают рассказ по картинке. Дети также стали больше общаться рассказывать, что с ними происходит, и что они видели в повседневной жизни.

После проведения формирующего эксперимента, направленного на применение, педагогических условий развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотехники, было проведено повторное исследование по методикам, которые использовались при проведении констатирующего эксперимента в двух группах — экспериментальной и контрольной.

В последующем анализ эффективности проведенной программы оценивался методом сравнения показателей при констатирующем и контрольном эксперименте.

Результаты повторной диагностики уровня развития связной речи старших дошкольников в контрольной и экспериментальной группе отражены в приложении №7.

Результаты контрольного этапа эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень развития связной речи (контрольный этап эксперимента)

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Экспериментальная группа	6	10	2
Контрольная группа	4	11	3

Реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных игровых методов и приемов обучения положительно повлияла на уровень самостоятельности и связности высказываний детей, обогатила представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. Об этом свидетельствуют данные контрольного эксперимента, в ходе которого: выявлялась динамика нарастания связности речи у детей старшего дошкольного возраста в результате опытного обучения и использованием картинок в свободной деятельности детей, сравнивались результаты работы в контрольной и экспериментальной группах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме связной речи, мы выявили, что связная речь является центральной задачей речевого развития дошкольников. Благодаря ей человек приобретает, усваивает знания и передает их. Физиологическую основу речевого развития составляет учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах, объясняющее механизмы формирования речи. Первой у ребенка появляется ситуативная речь, а затем контекстная речь. Очень важно, чтобы к моменту поступления в школу ребенок овладел всеми видами связной речи (диалогической и монологической на достаточном уровне.

Одним из важнейших средств развития связной речи является рассказывание по картине. Польза картинки, по мнению К.Д. Ушинского, в том, что дети приучаются тесно связывать слово с представлением о предмете, учатся логично и последовательно выражать свои мысли, то есть картинка, одновременно развивает ум и речь. Развитие восприятия картин в дошкольном возрасте происходит по 3 направлениям:

1. Формируется отношение к рисунку как к отображению действительности;

2. Развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено.

3. Совершенствование интерпретации рисунка, то есть понимание его содержания. Для того чтобы воспринимать сюжетное изображение необходимо узнавать все объекты, изображ?нные на картине, выделять сенсорные и временные характеристики предметов, определять местоположение объектов в пространстве, воспринимать перспективу, человека (позу, эмоциональное состояние), устанавливать причинно-следственные связи между объектами.

На основе проведенной нами экспериментальной работы, мы выявили уровень развития связной речи дошкольников. Из 36 детей, участвовавших в эксперименте, низкий уровень у 13 детей, средний у 18 детей, высокий у 5 детей.

Основные ошибки детей в том, что они нарушают структуру высказывания, речь бедна: недостаточный словарный запас, односложная речь, состоящая из одних простых предложений.

Проводя работу по обучению детей рассказыванию на основе картин, мы обогащали литературный опыт детей, использовали лексико- грамматические упражнения, которые вызвали живой интерес, уточнили структуру связных высказываний. Работа проводилась в тесной связи с работой по педагогическому просвещению родителей. Для родителей были подготовлены консультации, папки-передвижки, содержащие игры, направленные на развитие связной речи, была организована игротека- подборка упражнений и игр на обогащение словаря в домашних условиях. Итоговое исследование, уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста показало, что в экспериментальной группе значительно повысился уровень связной речи, те дети, которые были на низком уровне перешли на средний, а со среднего уровня на высокий.

В контрольной группе также наблюдалась некоторая положительная динамика развития связной речи — это объясняется тем, что педагоги вели занятия по программе, разработанной под руководством Т. И. Бабаевой. Однако результаты оказались значительно ниже.

Таким образом, задачи исследования выполнены и гипотеза нашла свое подтверждение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. — 3-е изд. — М.: Академия, 2000. — 400 с.

2. Белинский, В.Г., Чернышевский, Н.Г., Добролюбов, Н.А. О детской литературе. — М.: Детская литература, 1983. — 430 с.

3. Боголюбская, М.К., Шевченко, В.В. Художественное чтение и рассказывание в детских садах. — М.: Просвещение, 1960. — 192 с.

4. Большева, Т. В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники: Учебно-методическое пособие. 2-е изд. испр. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. — 96 с.

5. Бородич, А.М. Методика развития речи детей. — М.: Просвещение, 1981. — 256 с.

6. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. /В.П. Глухов. — М.: АРКТИ,2004. — 168с.

7. Гриценко, З. А. Литературное образование дошкольников: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования. — 4-е изд.- М.: Академия, 2012. — 352 с.

8. Гурович, Л.М., Береговая, Л.Б., Логинова, В.И. Ребенок и книга. — М.: Просвещение, 1992. — 62 с.

9. Данилова, Н.Н. Психофизиология: учебник для вузов. М.: Аспект-Пресс, 2001. — 373 с.

10. Детская литература / под ред. Е.Е. Зубаревой. — М.: Высшая школа, 2004. — 551 с.

11. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / под ред. Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. — СПб.: Детство-Пресс, 2014. — 528 с.

12. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково- словообразовательный. — М.: Русский язык, 2000. — 1233 с.

13. Жуковская, Р.И. Чтение книги в детском саду. Изд. 2-е. — М.: Министерство просвещения РСФСР, 1955. — 104 с

14. Занятия по развитию речи в детском саду: программа и конспекты, книга для воспитателей детского сада / под ред. О.С. Ушаковой. — М.: Совершенство, 1998. — 368 с.

15. Запорожец, А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения: Тезисы докладов. — М.: Педагогика, 1948. — С. 73 -76.

16. Зимняя, И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка: Исследование речевого мышления в психолингвистике. /И.А. Зимняя. — М.: Наука,1985. — 312с.

17. Зубарева, Н. М. Дети и изобразительное искусство. — М., 1968.

18. Иванова, О.А. Учимся читать художественную литературу: программа, тематическое планирование, конспекты занятий. — М.: Школьная Пресса, 2004. — 80 с.

19. Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования / под ред. Л.А. Парамонова и др.. — М.: ТЦ Сфера, 2014. — 161 с.

20. Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст).

— М.: Педагогика, 1972. — 143с.

21. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1982. Т.1. — 435 с.

20. Конина, М.М. Что читать и рассказывать ребенку//Воспитание ребенка в семье от трех до семи лет. Книга для родителей / под ред. Е.А. Флериной.- М.: Учпедгиз, 1950. — С. 231 — 242.

22. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.

/Пособие для воспитателя детского сада. — М: Просвещение, 1978.

23. Ладыженская, Т.А. Речевые секреты. — М.: Просвещение, 1992. — 144 с.

24. Леонтьев, А.А. Исследование детской речи: Основы теории речевой деятельности. /А.А. Леонтьев. — М.: Наука, 1984. — 354с.

25. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника.// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост. М.М.Алексеева, В. И.Яшина. -М.:Издательский центр «Академия», 1999.-560с.

26. .Лурия, Л.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 416 с.

27. Люблинская, А.А. Детская психология. -М.: Просвещение, 1971.

28. Монтессори, М. Дом реб?нка. Метод научной педагогики. — 4-е изд. — М.: Задруга, 1913. — 339 с.

29. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития; детство, отрочество: учебник для студентов вузов. — М.: Академия, 1998. — 456 с.

30. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми /Под ред. М. И. Лисиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1985. — 208 с.

31. От рождения до школы: Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. — М.: Мозаика-синтез, 2014. — 368 с.

32. Павлов, И. П. Условный рефлекс//Избранные труды. — М., 1954.

33. Пеньевская, Л. А. Обучение родному языку// Вопросы обучения в детском саду.-М., 1952.

34. Радуга: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Т.Н. Доронова, Т.И. Гризик, Е.В. Соловьева, С.Г. Якобсон. — М.: Просвещение, 2010. — 232 с.

35. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя

детского сада / под. ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1976. — 224 с.

36. Развитие: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С. Варенцова. — М.: Учебный центр им. Л.А. Венгера «Развитие», 2012. — 139 с.

37. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /С.Л. Рубенштейн. — М.,1989. — 433с.

38. Смирнова, Е. А., Ушакова, О. С. Использование серий сюжетных картин в развитии связной речи старших дошкольников//Психолого- педагогические вопросы развития речи в детском саду. — М., 1987.

39. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. /Ф.А. Сохин. — М.: МПСИ, 2002. — 245с.

40. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учебное пособие для вузов по специальности «дошкольная педагогика и психология», «педагогика и методика дошкольного образования». — М.: Академия, 2008. — 256 с.

41. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. — М.: Просвещение, 1981. — 159 с.

42. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1989. — 544 с.

43. Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. — 2-е изд. — М.: Сфера, 2006. — 56 с.

44. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1968. — 371 с.

45. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. — М.: Педагогика, 1950. Т. 1. — 775 с.

46. Флерина, Е.А., Шабад, Е.Ю. Живое слово в дошкольных учреждениях. — М.: Учпедгиз, 1939. — 93 с.

47. Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. — М., 1961

48. Эльконин, Д.В. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1960. — 328 с.

49. Яшина, В. И, Алексеева, М.М. Теория и методика развития речи детей — М.: Академия, 2013. -448 с.

50. Яшина, В. И, Андрюшина, И. И. Науно-методические основы речевого развития детей и использования художественного слова в детском саду в трудах Е.А. Флериной. — М., 2005.

51. Design-ffor.net>page/tekst

52. http://www.maam.ru/detskijsad/metodika-raskazyvanija-po-kartine.html

53. www.medrelated.ru

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Сводная таблица результатов констатирующего эксперимента в экспериментальной группе

№п/ п	Имя ребенка	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Общий уровень
1	Павел Е.	средний	средний	низкий	средний
2	Григорий Р.	низкий	низкий	низкий	низкий
3	Анастасия А.	средний	средний	низкий	Средний
4	Роман П.	низкий	низкий	низкий	Низкий
5	Даниил П.	средний	высокий	низкий	Средний
6	Ольга П.	высокий	средний	высокий	Высокий
7	Арина П.	средний	средний	низкий	Средний
8	Федор А.	низкий	низкий	низкий	Низкий
9	Петр А.	средний	средний	средний	Средний
10	Мария П.	средний	высокий	высокий	Высокий
11	Александра С.	средний	средний	высокий	Средний
12	София Н.	низкий	низкий	средний	Низкий
13	Александр Ш.	средний	средний	низкий	Средний
14	Артур В.	средний	низкий	низкий	Средний
15	Павел О.	средний	средний	высокий	Средний
16	Никита Л.	низкий	низкий	низкий	Низкий
17	Степан З.	низкий	низкий	низкий	Низкий

Сводная таблица результатов констатирующего эксперимента в контрольной группе

№п/ п	Имя ребенка	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Общий уровень
1	Дарья П.	средний	средний	высокий	Средний
2	Анна К.	низкий	низкий	средний	Низкий
3	Павел П.	средний	средний	низкий	Средний
4	Михаил П.	высокий	средний	высокий	Высокий
5	Елизавета Р.	средний	средний	высокий	Средний
6	Ксения М.	низкий	низкий	низкий	Низкий
7	Никита У.	низкий	низкий	низкий	Низкий
8	Егор Х.	средний	средний	низкий	Средний
9	Эдуард Л.	средний	средний	низкий	Средний
10	Мария Ш.	низкий	низкий	низкий	Низкий
11	Степан Л.	высокий	средний	высокий	Высокий
12	Анна З.	низкий	низкий	низкий	Низкий
13	Алексей М.	средний	высокий	низкий	Средний
14	Федор К.	низкий	средний	низкий	Низкий
15	Леонид Б.	средний	высокий	высокий	Высокий
16	Николай Л.	низкий	низкий	низкий	Низкий
17	Ксения В.	средний	средний	средний	Средний

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Список литературных произведений

1. В. Бианки «Как муравьишка домой спешил»

2. В. Драгунский «Все тайное становится явным», «Заколдованная буква», «Друг детства»

3. Н. Носов «Огурцы», «Мишкина каша»

4. В. Осеева «Волшебное слово», «Печенье»

5. Е. Пермяк «Чужая калитка», «Первая рыбка»

6. Л. Н. Толстой «Лев и Собачка»

7. К.Д. Ушинский «Слепая лошадь», «Четыре желания», «Кот Васька»,

«Петушок с семьей»

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Лексико-грамматические игры

1.Отгадай загадку

Коричневая, пушистая, меховая — это воротник или варежка?

2 Кто у кого?

У белки-бельчонок, у лисы — лисенок, у медведя?… У овцы?..

3 Про что можно сказать «холодный»? (снег, лед, воздух, ветер).

А про что можно сказать «холодная»? (зима, снежинка, сосулька, вода).

4 Сравнения. Лето было хорошее- а осень — лучше, весна теплая, а лето теплее, или более теплое; поздней осенью холодно, а зимой- холоднее; чистый..- (чище, более чистый), высокий…(выше, более высокий).

5 Замени другим словом

«Пришла весна» (наступила); нарвал цветов (насобирал, набрал), веселый (радостный, довольный)

6 Скажи наоборот

Большой (маленький), хороший (плохой), идти (стоять), говорить (молчать).

ПРИЛОЖЕНИЕ №4

Советы родителям по развитию речи детей шестого года жизни:

Читайте ребенку художественные книги с красивыми иллюстрациями. Прочитав короткую сказку или рассказ можно пересказать е? по картинкам в книге. А можно пофантазировать и придумать сказке другой конец (Как ты

думаешь, что бы произошло, если бы Колобок не встретил Лису?) Этот же при?м можно использовать на знакомых мультфильмах.

Попросите ребенка составить рассказ по 1 — 3 сюжетным картинкам.

Пусть ребенок самостоятельно расположит картины в логической последовательности. Кроме того, он может вообразить события, предшествующие изображ?нным на картине, и последующие.

ПРИЛОЖЕНИЕ №5

Сводная таблица результатов контрольного этапа эксперимента в экспериментальной группе

№п/ п	Имя ребенка	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Общий уровень
1	Павел Е.	высокий	высокий	средний	Средний
2	Григорий Р.	низкий	средний	средний	Средний
3	Анастасия А.	высокий	высокий	низкий	Высокий
4	Роман П.	средний	низкий	средний	Средний
5	Даниил П.	средний	высокий	низкий	Средний
6	Ольга п.	высокий	средний	высокий	Высокий
7	Арина П.	средний	средний	низкий	Средний
8	Федор А.	низкий	средний	средний	Средний
9	Петр А.	высокий	высокий	средний	Высокий
10	Мария П.	средний	высокий	высокий	Высокий
11	Александра С.	средний	средний	высокий	Средний
12	София Н.	средний	средний	средний	Низкий
13	Александр Ш.	средний	средний	низкий	Средний
14	Артур В.	средний	низкий	низкий	Средний
15	Павел О.	средний	средний	высокий	Средний
16	Никита Л.	низкий	низкий	низкий	Низкий
17	Степан З.	низкий	средний	средний	Низкий
18	Ольга Д.	средний	средний	низкий	Средний

Сводная таблица результатов контрольного этапа эксперимента в контрольной группе

№п/ п	Имя ребенка	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Общий уровень
1	Дарья П.	высокий	средний	высокий	Высокий
2	Анна К.	низкий	средний	средний	Средний
3	Павел П.	высокий	средний	низкий	Средний
4	Михаил П.	высокий	средний	высокий	Высокий
5	Елизавета Р.	высокий	высокий	высокий	Высокий
6	Ксения М.	низкий	средний	средний	Средний
7	Никита У.	низкий	средний	средний	Средний
8	Егор Х.	средний	средний	низкий	Средний
9	Эдуард Л.	средний	средний	низкий	Средний
10	Мария Ш.	низкий	низкий	низкий	Низкий
11	Степан Л.	высокий	средний	высокий	Высокий
12	Анна З.	средний	средний	низкий	Средний
13	Алексей М.	средний	высокий	высокий	высокий
14	Федор К.	низкий	средний	низкий	низкий
15	Леонид Б.	средний	высокий	высокий	высокий
16	Николай Л.	низкий	средний	средний	средний
17	Ксения В.	средний	средний	средний	средний
18	Лилия С.	средний	средний	низкий	средний

Размещено на