17. Особенности психического развития младшего школьника

метки: Деятельность, Действие, Процесс, Обучение, Задача, Оценка, Развитие, Учебный

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. // Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. //Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

... особенности познавательной деятельности детей с ЗПР. Задачи: Изучить психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Рассмотреть когнитивное развитие в дошкольном возрасте детей с нормальным психическим развитием. Проанализировать познавательную деятельность детей с задержкой ...

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

18. Учебная деятельность

Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение достижений науки и культуры, накопленных человечеством. Учебные предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры — это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность.

Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, чем я был и чем я стал. Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу,не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть

построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, т. е. необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Структура учебной деятельности по Д. Б. Эльконину:

1) мотивация учения — система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

3) учебные действия — те, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

4) действия контроля — те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

Педагогика начального образования: Теория и методика воспитания ...

... Виды деятельности детей младшего школьного возраста:познавательная, трудовая, нравственная (ценностно-ориентировочная), художественно-эстетическая, физкультурно-спортивная, коммуникативная. Общие требования к их организации. Характеристика и содержание учебно-познавательной деятельности. Организация познавательной деятельности ...

5) действие оценки — те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи. На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Процесс развития учебной деятельности – это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект самостоятельно ставит перед собой задачи собственного изменения.

19. Особенности психофизического развития подростка

Период развития ребенка 10-13 лет принято считать младшим подростковым возрастом. Именно в этом возрасте происходит наиболее интенсивное психофизическое развитие ребенка и перестройка его социальной активности. Мощные сдвиги, которые происходят во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Поэтому данный возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами.

Первый кризис возникающий в младшем подростковом возрасте – ФИЗИЧЕСКИЙ КРИЗИС. В чем он проявляется?

• Ускоряется рост конечностей в длину. Сначала руки, потом ноги. Дети становятся долговязыми;
• Отставание темпов роста туловища и, как следствие этого, замедление роста сердца и легких, т.е. наблюдается кислородное голодание интенсивно растущих мышц и головного мозга. Из-за этого появляется снижение двигательной (игровой) активности. Ребята становятся менее выносливыми, возрастает утомляемость. Именно в этот период ребятам особенно необходим щадящий режим. Нужно следить за тем, чтобы они больше бывали на свежем воздухе, необходимо соблюдение режима дня.
• Ослабляется зрение.
• В этот период идет бурный рост скелета и конечностей и, как следствие этого нарушение осанки (50% учащихся), нарушение координации движений (угловатость).
• В младшем подростковом возрасте начинается половое созревание ребенка (12-14 лет), т.е. активизируется работа щитовидной железы. Следовательно, ребята становятся раздражительными или как мы говорим, трудновоспитуемыми.

Очень различно психическое развитие мальчиков и девочек, так как активизируется полоролевая идентификация. Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я», т.е. представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности».

Мальчиков больше волнует проблема мускулицизма. Они выделяют физическую силу, строго следуют своему эталону, подражают взрослым. Однако при этом снимаются чисто внешние характеристики, идет подражание ярким, выделяющимся чертам: манере поведения, манере говорить, ходить, курить и т.д.

Очень хорошо это видно на рисунках. Мальчики рисуют себя в спорте, в борьбе или драке. Рисуют пап и мам за физической работой, а пап еще и лежа на диване около телевизора.

Роль общения в психическом развитии ребёнка

... рождения.4.3.Младенческий возраст. 5.Общение и развитие речи. 5.1.Развитие потребности вобщении. 5.2.ЭТАПВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ. 5.3.Индивидуальноевзаимодействие взрослого и ребенка. 5.4.Стороныкоммуникативного фактора. 5.5.Контакты входе совместных действий. 5.6.Голосовые контакты. 5.7.ЭТАПРАЗВИТИЯ  РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ. 6.Роль ивлияние общения ...

Девочек больше волнует эмоциональный фон, и она расскажет какие-то свои тайны далеко не каждому, а лишь тому, кто создаст этот эмоциональный фон. Девочек начинает волновать внешность, формы ее тела, наряды. На рисунке основная часть времени уделяется рисованию лица (или своего, или мамы), но очень детально и тщательно. Здесь тоже идет простое подражание миру взрослых. Девочки просто копируют мать, которая уделяет больше времени по уходу за своим лицом, нежели отец.

20. Психологическая характеристика подросткового кризиса

В соответствии с теорией рекапитуляции Ст. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Его

представление о бунтующем отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию.

Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, — это возраст врастания в культуру. Главные новообразования этого возраста: открытие Я, возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.

Психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка, Ш. Бюлер связывала прежде всего с процессом полового созревания.

Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы

общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.

В научной концепции Ж. Пиаже описывается, что в возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация – ребеноческими функциональными признаками являются менархе (начало регулярных менструаций) у девочек и эякулярхе (начало эякуляций, первое семяизвержение) у мальчиков. В основе полового созревания лежат гормональные изменения, влекущие за собой сдвиги в телосложении (появление вторичных половых признаков), изменяющие физический облик подростка.

В этот период у мальчиков происходит заметное увеличение и изменение формы гортани. Особенно значительно изменяется щитовидный хрящ, образуя гортанный выступ — кадык, адамово яблоко. В результате у мальчиков изменяется тембр голоса, он понижается примерно на одну октаву — происходит мутация голоса.

На психическое состояние подростков оказывает заметное влияние разница в темпах индивидуального физического роста и физиологического развития.

21. Основными новообразованиями в подростковом возрасте

Основными новообразованиями в подростковом возрасте являются: сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении.

Кризис семи лет и проблема психологической готвности ребенка к обучению в школе

... детей со сложившимися навыками обучения, что в принципе невозможно. Детские сады в погоне за школой все больше вытесняют из жизнедеятельности детей специфические для возраста виды деятельности, ... качестве таковых могут выступить: уровень развития воображения (центрального новообразования), позиция в общении со взрослым: произвольность, способность принять учебную задачу, действовать по правилам ( ...

Новообразования не возникают сами по себе, а являются итогом собственного опыта ребенка, полученного в результате активного включения в выполнение самых разных форм общественной деятельности.

В психическом развитии ребенка определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на различных этапах своего развития.

Поэтому общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности.

Общение субъективно воспринимается подростками как нечто личностно очень важное. Однако, как показывает анализ современного педагогического процес-са, потребность учащихся подростков в благоприятном доверительном общении со взрослыми и сверстниками в школе очень часто не получает своего удовлетворения.

Это ведет к формированию повышенной тревожности, разви-тию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, мешает ориентации в жизненных ситуациях. Все это много раз усугубляется, если у ребенка отсутст-вует благоприятное общение в семье.

При работе с младшими подростками упор следует сделать на пробуждение интереса и развития доверия к самому себе, на понимание своих возможностей, способностей, особенностей характера.

22. Ведущая деятельность в подрастковом возрасте

Главная тенденция в развитии подростка — переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.

Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в подростковом возрасте.

1. Общение является для подростков очень важным информационным каналом.

2. Общение — специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в то же время отстаивать свои права.

3. Общение — специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения. Психологи считают, что общение включает две противоречивые потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой).

Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Типичной чертой подростковых групп является конформность — склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего

Взаимовлияние профессиональной педагогической деятельности и личности учителя

... обучения и оформлением документации можно заметить явление, которое последние лет 10-15 получило название профессиональная деформация. Есть, конечно, и положительные аспекты взаимовлияния профессиональной педагогической деятельности и личности ... образцы готового опыта ученикам, учителя иногда не только не способствуют развитию ребенка, но и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны ...

мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Свои дела, планы, тайны подросток доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга.

В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему

нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. Деятельность общения чрезвычайно важна для фор мирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание — основное новообразование этого возраста — социальное сознание,

перенесенное внутрь.

23-24

Ранняя юность (от 14-15 до 18 лет) – в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как принадлежащее к циклу взрослости. Социальный статус юношества неоднороден. Юность – завершающий этап социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств.

Главная социальная задача этого возраста – выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути девушек и юношей, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, — собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.д. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире.

Юность – завершающий этап созревания и формирования личности. Становление личности включает в себя также становление относительно устойчивого образа «Я», т.е. целостного представления о самом себе.

Образ «Я» включает 3 компонента:

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... навы­ки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования ... пытаться объ­яснить, установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­ ...

1. Познавательный – знание себя, представление о своих качествах и свойствах.

2. Эмоциональный – оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и т.д.

3. Поведенческий – практичное отношение к себе.

Юноша страстно хочет знать, кто он такой, чего он стоит, на что он способен. Есть два способа самооценки. Один состоит в том, чтобы соизмерить уровень своих притязаний с достигнутым результатом. Второй путь самооценки – социальное сравнение, сопоставление мнений о себе окружающих.

Образы собственного «я», как известно, сложны и неоднозначны. Тут и реальное «я» (каким я вижу себя в реальный момент), и динамическое «я» (каким я стараюсь стать), и идеальное «я» (каким я должен стать, исходя из своих моральных принципов), и фантастическое «я» (каким я хотел бы быть, если бы все было возможным), и целый ряд других представляемых «я». Даже самосознание зрелой личности не свободно от противоречий и не все самооценки адекватны.

Адекватность самооценки с возрастом повышается. Несовпадение реального и идеального «Я» вполне естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания.

Исключительно важной чертой личности, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение, т.е. обобщенная самооценка, степень принятия или неприятия себя как личности. На формирование самоуважения влияют многие факторы – отношение родителей, положение среди сверстников и другие

Одной из важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Значительное влияние на личность юноши оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей.

1) подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью;

2) идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они;

3) понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества;

4) механизм психологического противодействия: юноша, свободу которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым.

Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.

История развития психологических знаний

... в. начинается новая эпоха в развитии психологического знания. В связи с развитием естественны наук, благодаря опытно-экспериментальным ... этом окончательно уступает место вниманию к умственной деятельности и сознанию. Выделение психологии в самостоятельную науку ... других психических особенностей. Это создало предпосылки для развития идеалистических взглядов на психику человека. Согласно древнегреческому ...

«Значимость» для юношей и девушек их родителей и сверстников принципиально не одинакова в разных сферах деятельности. Наибольшая автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного общения, потребительских ориентаций

25. Общая характеристика процесса обучения

В педагогической психологии, педагогике выделяют две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучение и учение. Обучение означает целенаправленную, последовательную передачу общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. С позиции обучающегося фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процесса в термине «обученность». Деятельность обучения – это деятельность преподавателя. При рассмотрении этой деятельности возникает целый ряд психологических вопросов: что является содержанием обучения, как соотносится программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель – развитие личности обучающегося, как объединяются развитие, обучение, воспитание.

Обучение происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого. Обучающий, посредством общения и других средств организует деятельность обучаемого, адекватную целям обучения. Обучаемый первоначально выполняет ее как совместную, распределенную деятельность, а затем в процессе интериоризации эта совместная, развернутая деятельность становится свернутой, внутренней деятельностью самого обучаемого (Решетова З.А.).

Обучение – двусторонний процесс, включающий как деятельность обучаемого, так и преподавателя. Деятельность преподавателя направлена на обеспечение наиболее рациональных путей развития личности, а деятельность обучаемого на усвоение определенной системы знаний, умений, навыков, саморазвитие. Здесь мы говорим об учении или же правильнее говорить об учебной деятельности. Каково должно быть содержание и программа обучения? Согласно Л.С. Выготскому, психологическая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения этой структуры вместе с методами школьного обучения. Отвечая на поставленный вопрос, В.В. Давыдов сформулировал следующие положения:

• учебно-воспитательный процесс … осуществляется на основе усвоения…содержания системы учебных предметов;
• каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскости усвоения;
• стержнем учебного предмета служит его программа, т.е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению;
• программа, фиксирующее содержание учебного предмета, определяет …методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения…, проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого материала.;
• содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности.

26. Проблема соотношения обучения и развития в психологии.

Существует 3 точки зрения на проблему соотношения обучения и развития:

1. Ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходит само собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно автономно. Представителем данной точки зрения является Жан Пиаже. Не отрицая влияния обучения на умственное развитие, он считает, что оно не может изменить содержание и последовательность стадий развития интеллекта ребенка.

Стадии развития интеллекта:

• Сенсорные (до 2-х лет)
• Дооперациональная (от 2-х до 7)
• Стадия конкретных операций (от 7-8 до 11-12)
• Стадия формальных операций (11-12 лет – 15 лет)

Развитие, согласно Пиаже, создает возможности обучения.

2. Придает обучению ведущее значение. Представитель – Выгодский, согласно которому обучение является необходимым моментом в процессе развития и полезна только тогда, когда оно идет впереди развития. Выгодский сформулировал положение о двух уровнях психического, умственного развития:

• Уровень актуального развития.
• Уровень ближайшего развития.

Второй уровень достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым путем решения задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. Обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, и на этой основе формировать принцип опережающего обучения.

Чем меньше учитель сделал подсказок при усвоении материала, и чем меньше ученик допустил ошибок, тем выше у него уровень обучаемости, тем больше у него потенциальной возможности умственного развития в процессе обучения.

3. Обучение и развитие есть одно и то же. Представитель – Уотсон.

27. Обучение и научение. Виды научения.

Обучение и научение. Обучение – процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Деятельность учителя направлена на обеспечение наиболее рациональных путей развития личности, а деятельность ученика – на усвоение определенной системы знаний, умений и навыков.

Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта человеком.

Научение характеризует факт приобретения человеком новых психологических свойств и качеств в учебной деятельности.

Для того чтобы изменение деятельности и поведения имело характер научения, оно должно вызываться предшествующей деятельностью.

Научение зависит от созревания, всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости и без него не может осуществляться.

Виды научения:

1. моментального приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием готовых с рождения форм поведения.
2. Условно-рефлекторное – возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал.
3. Оперантное научение – научение по средствам проб и ошибок.
4. Викарное – научение через прямое наблюдение за поведением других людей в результате чего усваиваются наблюдаемые формы научения.
5. Вербальное – приобретение нового опыта через язык.

28. Факторы, влияющие на процесс обучения

Сколько бы ни разрабатывалось различных учебных ситуаций, концепций обучения, мотивов и источников учебной деятельности всех их объединяет тот факт, что они направлены на решение одной и той же задачи – направить усилия ученика на то, чтобы чему-то научиться.

Все факторы, влияющие на процесс обучения, можно условно разделить на внешние и внутренние.

Осн. внутр. факторы: внимание и установка, восприятие и память. То, что необходимо узнать, должно получить свое отражение в психике, быть замеченным и выделенным среди всего потока поступающей информации. Показ и речь учителя, его указания и требования – только часть всех сигналов, поступающих к ученику. Одновременно с этим на ученика направлен целый информационный поток, который содержит информацию о поведении других учеников, шум за окном, шаги за дверью, кроме того ученик переживает собственное психологическое состояние – воспоминания, ожидания, тревоги и размышления. Для эффективного обучения необходимо, урочную информацию сделать центром внимания ученика, а не оставить в ранге фона для обращения внимания на другую информацию.

Выделяют произвольное и непроизвольное внимание. Непроизвольное свидетельствует о том, что форма преподавания и содержание информации выбраны верно, с учетом психологических особенностей уч-ся. Произвольное запоминание или установка – проявление личности человека в отборе, переработке и использовании информации. Проблема внимания и установки на учение – это проблема мотивации ученика.

Восприятие – процесс, посредствам которого индивид отбирает, организует и интерпретирует поступающую информацию. Процесс восприятия протекает в связи с другими психологическими процессами личности, которые тоже необходимо учитывать при формировании процесса обучения: мышлением, речью, чувствами, волей.

Виды памяти: наследуемая(генетическая) и ненаследуемая(индивидуальная), образную(воспроизводит образ объекта), эмоциональную, словесно-логическую(свойственна только человеку).

Запоминание – процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с уже приобретенными знаниями. Выделяют непроизвольное и произвольное запоминание, которое также зависит от содержания и формы преподавания нового материала и от личностных характеристик уч-ся.

Забывание – выпадение материала из деятельности, т.е. данный момент не актуализирован. Виды забывания: полное, частичное, длительное, временное, непродолжительное.

К внешним факторам относят содержание и форму учебного материала. Результаты обучения определяются не только субъективными факторами(отношение уч-ся к предмету), но и объективными(св-ми самого материала, который вынесен на заучивание).

Для разработки эффективной концепции обучения, разработки мотивов, влияющих на обучение уч-ся необходимо учитывать все факторы, оказывающие влияние на данный процесс.

29. Программированное обучение

Возникновение программир. обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера.

Цель: использование достижений экспериментальной психологии для повышения эффективности пр-са обуч.

В основе программ. обучения лежат общие и частные дидакт. пр-пы последова­т-ти, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти пр-пы реализуются в ходе выполнения обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последоват-сть задач. Для программ.обуч. существенно наличие программированного учебника. В этом обучении реализуется индивид. подход как учет хар-ра освоения обуч-ся программы.

3 основные формы программирования: линей­ное, разветвленное и смешанное. В основе линейной — понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Линейная программа хар-ся следующим:

— дидакт. материал делится на незначительные до­зы, называемые шагами (steps), которые учащиеся преодолева­ют относительно легко, шаг за шагом (step by step);

— вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (frame) программы, не должны быть очень трудными, чтобы уча­щиеся не потеряли интереса к работе;

— учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют про­белы;

— в ходе обучения уч-ся сразу же информируют, пра­вильны или ошибочны их ответы;

— все обуч-ся проходят по очереди все рамки про­граммы, но каждый делает это в удобном для него темпе;

— значительное в начале программы число указаний, облег­чающих получение ответа, постепенно ограничивается;

— во избежание механического запоминания инф-ии од­на и та же мысль повторяется в разл. вариантах в несколь­ких рамках программы.

Разветвленное программирование отлич. от линейного множественностью (и многократностью) выбора ша­га. Оно ориентировано на уяснение учителем (да и самим обучающимся) при­чины, которая может вызвать ошибку. Разветв­ленное программирование требует умств.усилия от обуча­ющегося. Подтверждением правильности ответа явл.обратная связь, а не толь­ко положительное подкрепление. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлатаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д. Вопросы имеют целью:

а) проверку того, знает ли уч-ся материал, содержа­щийся в данной рамке; б) в случае отрицат.ответа отсылку уч-ся к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам; в) закрепление основной инф-ции с помощью рацио­нальных упражнений; г) увеличение усилий уч-ся и одноврем. ликвида­цию механического обучения через многократное повторение информации; д) формирование требуемой мотивации уч-ся. Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения).

Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренными выше.

30. Принципы обучения в системе Занкова

Цель: активное обучение шк-ка.

Л.В. Занков критически оценивает неправомерное облег­чение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. Сам учебный материал хар-ся Занковым «скудостью те­оретических знаний, их поверхностным характером, подчинени­ем привитию навыков». Развивающее обучение направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обу­чения. Следующие принципы:

— пр-п обучения на высоком уровне трудности. Соблюдение меры трудности, преодоле­ние препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изу­чаемых явлений (проблемность в обучении);

— пр-п ведущей роли теоретических знаний, по ко­торому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (значимость понимания общего принципа действия);

— пр-п осознания школьниками собственного учения. Обучения направлено на развитие рефлексии, на осознание само­го себя как субъекта учения (развитием личностной рефлексии, саморегу­ляции);

— пр-п работы над развитием всех учащихся. Должны быть учтены индивидуальные особенности, но обу­чение должно развивать всех, т.к. «развитие есть следствие обу­чения» (гуманизация образовательного процесса).

Отличит. черты сист. Л.В. Занкова: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудно­сти, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теорети­ческих знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять об­щий смысл, основное содержание читаемого.

31. Психологические особенности развивающего обучения (Давыдов) Существующее обучение направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе. Развивающееся в ходе такого обучения мыш­ление ребенка названо эмпирическим. В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической раз­работки новой системы обучения с направлением, обратным тра­диционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретно­му. Развивающееся мышление ребенка названо теоре­тическим, а обучение — развивающим. При этом В.В. Да­выдов положения относительно того, что ведущая значимость обу­чения в умственном развитии выражается прежде всего через со­держание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Шесть осн. различий эмпириче­ского и теоретического знания:

Эмпир.знание: 1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; 2. При сравнении выдел.некот.совокупность предметов, относимых к опред.классу; 3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его св-ва; 4. Конкрктизация знаний сост.в подборе иллюстраций, примеров, вход.в данный класс предметов; 5. Ср-во фиксации – слова-термины.

Теорет.знание: 1. Зхнание возникает при анализе роли и ф-ций некот.особенного отношения внутри целостной сист.; 2. В пр-ссе анализа раскрывается генетт.исходное отношение; 3. Знание отражает внутр.отношения и связи предметов, «выходя» за пределы представления; 4. Знания выраж.в способах умств.деят-сти, а затем в символознаковых ср-вах.

Теоретическое знание составляет основы развивающего обучения. Важность мыслительного действия анализа (и соот­ветственно синтеза).

При формировании теорет.знания вскрываются, устанавливаются связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что пред­полагает активную мыслительную деятельность (а не только представление).

Фор­ма существования теоретического знания. У Давы­дова это способы умственной деятельности, обоб­щенные способы действий.

Принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их про­исхождения как способов деятельности. Как следствие, формируется новая модель обучения — преобразующе-воспроизводящая де­ятельность обучающихся. Принцип наглядности фик­сируется как принцип предметности. Обучающийся должен выявить предмет и предста­вить его в виде модели. Это хар-ка пре­образующе-воспроизводящей деятельности обучения.

Требования к процессу обуч.:

1. Усвоение знаний общего и абстрактного хар-ра, предшествует знакомству я с более частными и конкретными знаниями.

2. Знания усваиваются в процессе ана­лиза условий их происхождения.

3. учащиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное отношение, определяющее содержание и структуру объ­екта данных знаний.

4. Это отношение воспроизводится в пред­метных, графических или буквенных моделях.

5. Учащиеся должны уметь переходить от всеобщего к частному мышдению и об­ратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения дей­ствий в умственном плане к выполнению их во внешнем пла­не и обратно»

Развивающее обучение представляет собой управление учителем психиче­ским развитием ученика, обладая потенциальными возможнос­тями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.

32. Теории поэтапного форм-я умств. Действий (Гальперин)

Преимущества управления, программирования в образователь­ном процессе наиболее полно пред­ставлены в направлении обучения, основанном на психологиче­ской теории поэтапного формирования умственных дейст­вий. П.Я. Гальперин разработал целостную схему преобразова­ния приоткрытия тайны возникновения психического процесса. Теорет.постулатами послужили след. Положения.:

— всякое внутреннее психическое есть превращенное внешнее;

—психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);

— психическая, внутренняя деятельность имеет же структуру, что и внешняя, предметная

— психическое развитие имеет социальную природу.

П.Я. Гальперин поставил перед обучением но­вые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для фор­мирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необ­ходимых и достаточных для управления правильностью форми­рования действия и избегания ошибок. Гальперин разгра­ничил две части осваиваемого предметного действия: его пони­мание и умение его выполнить. Первая часть — ориентировочная, вторая — исполнитель­ная. Особое значение — ориентировочной части. установ­лено, что:

а. Вместе с действиями формируются чувственные об­разы и понятия о предметах этих действий.

б. Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. умственный план образуется только на основе речевой формы действия.

в. Перенос действия в идеальный (умствен­ный) план, совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы дей­ствия.

д. Перенос действия в умственный план составляют только одну линию его изменений.

Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Галь­перин считал разумность.

Данная теория явилась фундаментом разработанного Н.Ф. Та­лызиной программирования учебного процесса как программы управления им. На основе теории П.Я. Гальперина о планомерном формировании умств. дей­ствий Талызина разрабатывает осн.эл-ты нового направления программирования уч. пр-сса. Его цель — определение исходного уровня познават. деят-сти обу­чающихся; определение новых формируемых познавательных дей­ствий; определение содержания обучения как системы умствен­ных действий;

33. Психологические основы проблемного обучения

Пробл.е обучение основано на получении новых знаний обуч-ся посредством решения теорет. и практ. проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных. Пробл. ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллект. возможности решать задачу при наличии затруд­нения, противоречия между старым и новым условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть вы­полнены при решении проблемы (например, нахождения спосо­ба действия); 2) уровня развития этих действий у чел-ка, ре­шающего проблему, и 3) трудности пробл. ситуации в за­висимости от интеллект.возможностей.

Пробл. обучение вкл.неск. этапов: осозна­ние пробл. ситуации, формулировку проблемы на основе ана­лиза ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, сме­ну и проверку гипотез, проверку решения. Пробл. обучение основывается на аналитико-синтетической деят-сти обуч-ся, реализуемой в рассуждении, размышлении.

Пробл. обучение может быть разного уровня трудности для обуч-ся в зависимости от того, какие и сколько дей­ствий для решения проблемы он осуществляет.

Схема уровней проблемности обучения, по В.А. Крутецкому
Уровень	Количество звеньев, сохраня­емых за учителем	Количество звеньев, передаваемых ученику	Что делает учитель	Что делает ученик
0 (традиционный)	3	—	Ставит проб­лему, формули­рует ее, решает проблему	Запоминает решение проблемы
1	2	1	Ставит проб­лему, форму­лирует ее	Решает проблему
II	1	2	Ставит проблему	Формулирует проблему, ре­шает проблему
III	—	3	Проводит об­щую организа­цию, контроль и умелое руководство	Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему

34. Понятие уч.Деятельности. Мотивация уч.Деятельности

Учение – процесс приобретения человеком, в том числе и ребенком любого возраста, знаний о внешнем мире. Любым известным и доступным способом: в процессе случайного или целенаправленного прямого наблюдения, общения с другими людьми в игровой, учебной. Трудовой или иной практической деятельности. Учение является побочным продуктом любой деятельности человека.

Учение – целенаправленное формирование и сознательное усвоение предварительного опыта и формирование на его основе индивидуального опыта.

Особой формой учения является УД.

В общей теории учения, основы которой заложены Коменским, Дистервегом, Гильбертом, Ушинским, Блонским и Выготским сформировалась собственно психологическая теория в УД. Ее разработчики: Эльконин, Маркова, Гальперин. Они поставили новую проблему в теории обучения, изменения самого субъекта деятельности в процессе действий воспроизвод.объект.свойства познаваемого предмета, при решении учебных задач.

УД. В широком смысле слова оно рассматривается как синоним слов научение, учение, обучение. В узком смысле согласно Эльконину это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте.

Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование процесса и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту: произвольность, рефлексия, самоконтроль. Эта деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть мотивы собственного роста, собственного совершенствования. УД может рассматриваться как специфический вид деятельности, она направлена на самого обучающегося как субъекта.

5 основных характеристик УД:

1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач
2. В ней осваиваются общие способы действия и научение
3. Общие способы действия предваряют решение задач
4. УД ведет к изменению в саамам субъекте, что по определению Эльконина является основной его характеристикой
5. Лингард (чешский теоретик процесса и структуры учения) выделил изменения психологических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий

Анализ предметного содержания УД как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е.того, на что направлена деятельность , в данном случае на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, обработку приемов и способов действий, их программ, в процессе чего развивается сам обучающий.

Средства УД рассматриваются в 3-х планах:

1. Интеллект действия: анализ, синтез, обобщение, классификация.
2. Знаковые вербальные средства, в форме которых усваиваются знания.
3. Фоновые знания, по средствам включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт.

Способы УД могут быть разнообразными, включать репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско- познавательные действия.

Продукт УД – структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики.

Мотивация – совокупность мотивов учения, а мотивом должно стать желание и стремление овладеть знаниями для того, чтобы быть полезным обществу.

35. Стр-ра уч.Деятельности

УД имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих компонентов:

• Мотивация
• Учебные задачи
• Учебные действия
• Контроль
• Оценка

Мотивация – совокупность мотивов учения, а мотивом должно стать желание и стремление овладеть знаниями для того, чтобы быть полезным обществу.

Учебные задачи – по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия. Она предлагается учащимся как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации.

Учебная задача – основная единица учебной деятельности. Согласно Эльконину, основное отличие УЗ от других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого объекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Учебное действие помогает решению УЗ. Это действия, в результате которых формируется представляющийся им предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образа.

В общей структуре УД значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля).

Контроль предполагает 3 звена:

1. Модель-образ желаемого результата
2. Процесс сопоставления этого образа и реального действия
3. Принятие решения о продолжении или коррекции действия

Оценка – фиксация качества результата обучения как мотивация последующей УД.

36. Обучаемость как важнейшая хар-ка субъекта уч.Деятедлности.

Обучаемость человека явл. одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знанй стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. В психологии обучаемость трактуется с разных сторон, но общеее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности.

Обучаемость – совокупность достаточно устойчивых и широко прявляющихся оссобенностей позновательной деятельности ребенка, которые обуславливуют успешность, т.е. быстроту и легкость усвоения знаний и овладения способами учения.

Обучаемость проявляется в запоминании уч.материала, решении задач, выполнения контроля собственной уч.деятельности. Термин обучаемость обозначает общие умственные способности к усвоению знаний. Обучаемость включает многие стороны личности. Она включает умственную выносливость, работаспособность, быстроту усвоения, гибкость и подвижность мыслительных процессов, быстрый темп продвижения. Эти стороны интеллектуальной деятельности характеризуют высокую обучаемость. Основой высокой обучаемости является активность в добывании знаний, в поисковых действиях.

Дети с низкой обучаемостью медленно усваивают уч.материал, их мыслительным процессам свойственна малоподвижность, инертность, их действия скованы первоначально найденным способом его выполнения, они испытывают трудности переключения с одной ситуации на другую при овладении новыми приемами умственной деятельности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Но могут быть дети с высоким уровнем умственного развития при низкой обучаемости, которая компенсируется положительным отношением к учению, развитой мотивационной сферой.

37. Психолого-педагогический анализ причин неуспеваемости и пути их преодоления

Причины неуспеваемости могут носить психологический, педагогический и нейрофизиологический характер. Психологические причины связаны с недостаточным развитием мотивационной сферы ученика, способов учения и познавательной деятельности, эмоционально волевой сферы, а также с пробелами в знаниях. Педагогические причины неуспеваемости связаны как с особенностями поведения учителей и родителей (отсутствие индивидуального подхода к детям, несовершенство методов обучения, недостаток любви и заботы о детях), так и с особенностями поведения самих учащихся (пропуски учебных занятий, неэффективность учебной деятельности).

К нейрофизиологическим причинам неуспеваемости относятся функциональная слабость высшей нервной деятельности, нарушение слуха, речи, зрения. Поскольку причины неуспеваемости могут быть многообразны, важно отличать школьников, которые не справляются с учебными задачами в связи с обозначенными причинами, от детей умственно отсталых и с другими дефектами психического развития. В психолого-педагогической литературе выделяют группы неуспевающих школьников:

1. Педагогически запущенные дети. К ним относят учащихся с неразвитыми социальными мотивами учения, неправильными навыками и способами работы (неумеют учиться), недобросовестных в отношении к учению.

2. Ослабленные дети, которые быстро теряют работоспособность, могут хорошо воспринимать учебный материал лишь в течение тридцати минут.

3. Умственно отсталые дети, имеющие нарушения центральной нервной системы.

4. Дети с задержкой психического развития. Такая группа детей при своевременной педагогической помощи достигает, с некоторым опозданием, готовности к обучению по программе общеобразовательной школы.

Для понимания того, к какой группе принадлежит учащийся, необходимы совместные усилия психолога, дефектолога и врача.

Следует указать, что типы неуспевающих школьников могут быть разными, что и определяет направление работы педагога.

Первый тип неуспевающих школьников характеризуется низким качеством мыслительных действий, но сохраняется положительное отношение к учению. В работе с такими учащимися важно сосредоточить внимание на развитии их мыслительных операций и качеств ума. которые лежат в основе обучаемости.

Для второго типа неуспевающих школьников характерно высокое качество мыслительной деятельности в сочетании с отрицательным отношением к учению. Работая с данными учащимися важно изменить их внутреннюю позицию, сформировать положительное отношение к учению через интересующую их интеллектуальную деятельность.

Третий тип неуспевающих школьников характеризуется низким уровнем умственного развития и отрицательным отношением к школе. С такой группой учащихся труднее всего работать, поскольку, чтобы вызвать положительное отношение к учению, следует давать этим детям легкие задачи, но, чтобы развить интеллект — трудные задачи. От учителя требуется большая гибкость, он должен варьировать легкие и трудные задачи, стремясь сформировать интерес к учению и одновременно помочь в усвоении новых понятий.

38. Типы неуспевающих школьников

Типы неуспевающих школьников могут быть разными, что и определяет направление работы педагога.

1-й тип неуспевающих школьников хар-ся низким качеством мыслительных действий, но сохраняется положительное отношение к учению. В работе с такими уч-ся важно сосредоточить внимание на развитии их мыслительных операций и качеств ума, которые лежат в основе обучаемости.

Для 2-го типа неуспевающих школьников характерно высокое качество мыслительной деятельности в сочетании с отрицательным отношением к учению. Работая с данными уч-ся важно изменить их внутреннюю позицию, сформировать положительное отношение к учению через интересующую их интеллектуальную деятельность.

3-й тип хар-ся низким уровнем умственного развития и отрицательным отношением к школе. С такой группой уч-ся труднее всего работать, поскольку, чтобы вызвать положительное отноение к учению, следует давать этим детям легкие задачи, но, чтоба развить интеллект – трудные задачи. От учителя требуется большая гибкость, он должен варьировать легкие и трудные задачи, стремясь сформировать интерес к учению и одновременно помочь в усвоении новых понятий.

39. Педогогическая содержание оценки. Виды пед.Оценки.

Оценка – фиксация качества результата обучения как мотивация последующей УД.

Пед.оценка – это специфич.стимул, который действует в обучении и воспитании и влияет на успешность и эффективность этих процессов.

Одним из видив пед.оценки явл.отметка, которая представляет собой материальный стимул.

Отметка – это оценка, выражающаяся в баллах.

Ф-и оценок:стимулирующая, воспитывающая, контралирующая, ориентировачная.

Виды оценивания:текущая оценка; промежуточная; итоговая.

Виды пед.оценок:предметные(процесс результата деятельности, но не личности ученика), персональные(индивидуальные качества ученика:умение, старание), материальные(зарабатывание денег), моральные(похвала), результативная, процессуальная(оценка самого процесса деятельности), колличественная(по баллам), качественная(обоснование оценки).

Типы оценок в ситуации опроса: опосредованная(класс оценивает ученика вместе с учителем), неопределенная(она допускает множество оснований), замечание, отрицание, согласие, ободрение, порицание, ирония(учитель задает вопрос), упреки(недобросовестность, лень), нотация, одобрение.

Главная задача отметки – установить степень усвоения школьником единообразной госсударственной программы, образовательного стандарта. Главные задачи оценки: определить характер личных усилий уч-ся, установить глубину и объем индивидуальных знаний, содействовать корректировке мотивационно-потребностной сферы ученика,сравнивающим себя с неким эталонам шк-ка, достижениями других уч-ся, самим собо некоторое время назад. Оценка несомненно важнее для ученика. Главной целью оценивания является развитие самооценки школьника.

Типы оценок в ситуации опроса (по Ананьеву)

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений к учащимся во время опроса на уроке, и относятся не к системе знаний ученика, и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку.

Б.Г.Ананьев определяет 3 типа парциальных оценок:

1) Амбивалентные (двойственные):

• отсутствие оценки
• опосредованная оценка
• неопределенная оценка.

2. Отрицательные оценки
3. Положительные оценки. Амбивалентные оценки:

1. Отсутствие оценки — учитель никак не оценивает ученика. Такое оценивание оказывает очень сильное отрицательное воздействие на учебную деятельность ученика и его самооценку. Это худший вид пед. оценки, оказывающий дезориентирующую, а не ориентирующую функцию.

2. Опосредованная оценка — это оценивание одного ученика через другого («Вот Дима ответил лучше, чем Витя») — это травмирующая оценка.

Эти два типа Ананьев называет «исходными», вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категоричным действием. Часто учитель дает такие оценки неосознанно, непроизвольно.

3. Неопределенная оценка — тоже исходная, но она уже является своеобразным переходом к различным определенным оценкам, сознательно выставляемым педагогом. Характерным для неопределенной оценки, сближающим ее с определенными и отделяющей от исходных, является ее словесная форма. Главным, часто единственным ее выражением являются слова, либо жесты, которые не позволяют ученику понять как его оценили.

Отрицательные оценки: это очень тонкий инструмент.

• Замечание — это оценка лишь отчасти, поскольку оно является лишь выражением личного отношения учителя. Становится оценкой, когда систематически падает на одного и того же ученика.
• Отрицание — это слова, фразы, указывающие на неправильность ответа ученика и стимулирующие перестройку ходя его мысли, и соответственно — хода решения задач и организацию или реорганизация его учебной деятельности («не так», «неправильно»).
• Порицание — различного рода наказания, насмешка, носящие саркастический, а не юмористический характер; упреки, угрозы, нотации. Может оказывать стимулирующее действие, если не высмеиваются недостатки ученика.

Положительные оценки

• Согласие — это слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика, и стимулирующие движение его мысли в том же направлении. Функция -стимулировать, поощрить ученика в его ответах, действиях.
• Одобрение — это позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ученик. Стимулирующее действие оценки преобладает над ориентирующим. Одобрение является верным, испытанным педагогическим приемом.
• Признание — представляет собой выделение тех или иных достоинств человека.
• Поощрение — может быть материальным, либо оценкой на словах. Это важный педагогический прием, с помощью которого можно решить следующие задачи: показать, что ценится в поведении ребенка; закрепить и стимулировать положительное в поведении ребенка.

40. Психологическая сущность воспитания

Воспитание (по Божович) представляет собой активное и целенаправленное руководство формирования личности. Оно предполагает привитие ребенку желательных свойств научения его общественно-выработанным нормам и способам поведения, организацию его собственной деятельности по овладению этими нормами и способами поведения.

Воспитание (по Зимней) целенаправленное воздействие на человека с целью формирования у него определенных ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, другим людям и обществу в целом.

В настоящий момент в пед.психологии общепризнанной является воспитательная парадигма (субъект-субъект), согласно которой не только воспитатель выступает субъектом формирования личности ребенка, но и сам ребенок воспитывает себя. Чтобы учащийся воспитывал себя, мог саморазвиваться, ему необходимо иметь необходимую мотивацию, а воспитатель должен управлять формированием его личности, поведение, социальным статусом, сотрудничать с ним, создавать оптимальную воспитательную сферу.

Предметом психологии в области воспитания являются закономерности и механизмы формирования личности и поведения в процессе обучения и воспитания на различных возрастных этапах.

Основные задачи психологии воспитания:

1. Исследование психологического содержания воспитания, механизмов и закономерностей взаимодействия и взаимоотношений воспитателя и детей
2. Разработка психологических основ гуманизации системы воспитания
3. Формирование ребенка как субъекта поведения, способного самостоятельно выбирать оптимальные формы поведения, противостоять отрицательному давлению сверстников, негативному влиянию МСИ.

41. Психологические условия успешности воспитания.

Условия:

1. Установление контакта воспитателя с ребенком
2. Учет возрастных и индивидуальных особенностей, которые лежат в основе формирования личности ребенка
3. Активизация самого ребенка как субъекта воспитания

• Контакт с воспитуемым – установление с ним правильных взаимоотношений. При наличии этого контакта возникает взаимопонимание и сотрудничество с ребенком. Исходящее от учителя требование воспринимается как должное. При отсутствии контакта требование воспринимается лишь внешне и выполняется только при наличии контроля педагога.

Установление контакта учителя с учеником во многом определяется механизмами восприятия, среди которых наиболее полно учтены стереотипизация, эффект ореола, инертность однажды сказанного представления о человеке.

Стереотипизация – восприятие человека по произвольно сложившейся схеме, установке.

Переоценка педагогом достоинств хорошо успевающих учеников и недооценивание достоинств плохо успевающих учеников называется идеализацией или эффектом ореола.

При этом завышение оценки личностных качеств учащихся тем выше, чем больше он нравится педагогам. Представление о человеке связано с мнением педагога, которое складывается на основе некоторых объективных фактов поведения и не замечаются факты изменения в его поведении.

• Учет возрастных и индивидуальных особенностей предполагает соотнесение методов и способов воспитания с возможностями развития детей в те или иные возрастные периоды. Учет индивидуальных особенностей предполагает понимание черт характера ребенка, его интересов, типа темперамента, способностей, отношения к себе и уровня притязаний.

42. Психология самовоспитания

Самовоспитание рассматривается как высшая форма саморегуляции личностью своего поведения и деятельности. В более узком значении под самовоспитанием принято понимать сознательную и систематическую работу над собой с целью формирования и усовершенствования своего характера, способностей, воли и т.д. такая работа над собой возможна благодаря тому, что человек обладает рефлексией и м ожжет определенным образом относится к себе. Наиболее оптимальным периодом для самовоспитания является старший школьный возраст.

По мере развития сознания, самосознания различных видов деятельности, происходит постепенное превращение личности из объекта в субъект воспитания, а сам процесс воспитания переходит в самовоспитание.

43. Общая хар-ка пед.Деят-ти. Стр-ра пед.Деят-ти.

Пед.деят-ть по Зимней представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Цель пед.деят-ти определяется обществом, т.е. учитель не свободен в выборе конечного результата своего труда, его действия должны быть направлены на всестороннее развитие личности шк-ка. Специфика целей пед.деят-ти требует от учителя принятия соц.задачи общества, творческого понимания це6лей и задач конкретных действий, умений учитывать интересы ребенка. Объект пед.деят-ти – человек. Специфика объекта деят-ти заключ. В следующем: Человек – активное существо с неповторимыми индивидуальными качествами, собственным отношением и пониманием происходящего. Учитель имеет дело с постоянно меняющимся растущим человеком, к которому не применимы шаблонные подходы и стереотипные действия. Это требует постоянного творческого поиска. Одновременно с педагогами на ребенка действует вся окружающая его жизнь. Ф-и пед.деят-ти по Щербакову: информационная – знание педагогом своего предмета, владение речью, использование технических средств обучения контроля, умение получать обратную информацию; развивающая – управление познавательной деятельностью школьников, создание учебных ситуаций; ориентационная – выработка у уч-ся правильного отношения к обществу, природе, к самому себе; мобилизационная – связана с реализацией принципа единства теории и практики, связи обучения с жизнью; конструктивная – предполагает умение учителя отбирать материал в соответствии с целями и задачами школьного образования; организаторская – связана с умениями и навыками организации различных форм учебной и воспитательной работы с детьми; коммуникативная – определяет взаимоотношение учителя с учеником, родителями; исследовательская – овладение научным методом познания и исследования пед.процессов и явлений. Рез-м пед.деят-ти явл. личностное интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как субъекта уч.деят-ти.

Стр-ра пед.деят-ти по Кузьминой:

• Конструктивный – связан с отбором композиции, проектированием учебно-воспитательного материала, созданием плана. Он строится в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями уч-ся, по мере овладения учителем пед.мастерством он меняется.
• Организаторский – включает в се6бя 3аспекта: организация своего изложения, своего поведения и деят-ти детей.
• Коммуникативный – предполагает установление правильных взаимоотношений между учителем и уч-ся, коллегами и родителями.
• Гностический – связан с изучением психологии отдельных уч-ся и классных коллективов, умением анализировать собственный опыт и опыт своих коллег, заниматься самообразованием, работать творчески.

44. Общие и специальные способности педагога

Творчество и инновации в педагогической деятельности

В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало общепринятым. Творческая деятельность способствует введению в педагогический процесс инноваций. Выделяют несколько уровней инноваций:

• открытие, утверждающее идеи, способные преобразовывать педагогическую действительность;
• изобретения, разработка и внедрение новых элементов педагогических технологий;
• педагогическое рационализаторство — усовершенствования, связанные с модернизацией и адаптацией к конкретным условиям уже используемых методов и средств воспитания и обучения.

В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую технологию, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Опыт творчества приобретается педагогом при условии систематических упражнений в решении задач, отражающих изменяющуюся педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.

В личностной сфере педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

45. Эффективность деятельности учителя и критерии оценки.

Педагогическая акмеология

Педагогическая акмеология — это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Одно из центральных понятий педагогической акмеологии — это понятие профессионализма педагога (Маркова А.К., 1996;).

Под ним понимается интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся.

По мнению А.К. Марковой, профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых:

объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов — обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога — диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);

субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентации профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;

процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;

результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе) (Акмеология, 2002).

Уровни профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:

1. уровень овладения профессией, адаптация к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитетов, необходимых приемов, технологий;
2. уровень педагогического мастерства как выполнение на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленных в профессии; владение имеющимися в профессии приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; осуществления личностно-ориентированного обучения и др.;
3. уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств и сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля;
4. уровень педагогического творчества как обогащение педагогическим опытом своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений, как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания (Кухарев Н.В., 1990).

46. Индивидуальный стиль пед. Деят-ти и основные его проявления

Индивидуальный стиль деятельности преподавателя

Профессиональная деятельность человека в значительной мере зависит от его индивидуальных особенностей. Индивидуализация, которую можно рассматривать как специфическую форму развития, является также способом приспособления человека к объективно заданной извне структуре трудовой деятельности. Процесс индивидуализации в труде пелагогаможет иметь выражаться в индивидуальных различиях, индивидуальной стиле и индивидуальности педагога как личности

Индивидуальные различия в педагогаческструде — это особенности выполнения данным человеком профессиональной деятельности, профессионального общения.

Индивидуальные различия могут проявляться практически во всех сторонах труда: в выборе профессии и предмета труда, в выборе специализации, заданий и ситуации внутри профессии, в отношении к профессии и профессиональной мотивации, в выборе способов работы и т.д. Становление индивидуальных различий происходит в ходе включения, интеграции человека в систему общественных отношений, сравнения себя с другими людьми. Приобретая в результате процесса профессионализации устойчивый характер, индивидуальные различия могут способствовать становлению индивидуального стиля деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности — выражение взаимоотношения объективных требований к профессиональной деятельности преподавателя и свойств личности, обеспечивающее достижение определенного результата.

В структуре индивидуального стиля деятельности Е.А. Климов выделяет два компонента:

«ядро» стиля включает качества человека, которые базируются на свойствах нервной системы и проявляются непроизвольно, в частности, темперамент. Такие особенности могут как благоприятствовать успешной деятельности, так и мешать ее осуществлению;

«пристройка» к ядру — те качества, которые вырабатываются человеком в результате сознательной работы; пристройка к ядру также включает в себя две группы особенностей: одни связаны с использованием положительных возможностей субъекта, другие направлены на преодоление негативных качеств и имеют компенсаторный характер.

Индивидуальный стиль деятельности определяется природными, врожденными особенностями человека и прижизненно сложившимися качествами личности, возникшими в ходе взаимодействия человека с предметной и социальной средой. Эффективный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Главным аргументом в пользу найденных учителем индивидуальных способов осуществления педагогической деятельности будет личностное и умственное развитие его учеников. Именно_вырабгяка_своего._стиля с учетом, прежде всего, свойств собственной личности, а также специфики требований деятельности ведет к тому, что учитель меньше напрягается и устает. Поскольку личностные свойства педагога представляют собой гибкую структуру; то й^— индивидуальный» стиль деятельности может меняться.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем, который обеспечивается как спецификой самой деятельности, так и индивидуально- психологическими особенностями ее субъекта.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности формируют три основных фактора:

Индивидуально-психологические особенности учителя, формирующие стиль педагогической деятельности; включают индивидуально-типологические особенности, личностные и поведенческие особенности.

Особенности педагогической деятельности, т.е. условия осуществления педагогом профессиональной деятельности, содержание дисциплины, курса, учебного материала.

Особенности обучающихся, имеющие значение для стиля педагогической деятельности, определяются такими факторами, как возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающихся, эти особенности соотносятся также с характером взаимодействия, с характером организации деятельности, предметно-профессиональной компетентностью учителя и характером общения.

Индивидуальность педагога — это его неповторимость, самобытность; проявляется как в самом профессиональном труде, его результатах, так и в жизненном мировоззрении. Становление индивидуальности означает самоопределение, способность к индивидуальному саморазвитию. Индивидуальность, целостность личности профессионала наиболее ярко проявляется тогда, когда она сочетается с высокой духовностью, гуманистической направленностью. Именно индивидуальность педагога является основным фактором формирования его авторитета у учащихся.

Психолого-педагогический анализ причин неуспеваемости и пути их преодоления.

Причины неуспеваемости могут носить психологический, педагогический и нейрофизиологический характер. Психологические причины связаны с недостаточным развитием мотивационной сферы ученика, способов учения и познавательной деятельности, эмоционально волевой сферы, а также с пробелами в знаниях. Педагогические причины неуспеваемости связаны как с особенностями поведения учителей и родителей (отсутствие индивидуального подхода к детям, несовершенство методов обучения, недостаток любви и заботы о детях), так и с особенностями поведения самих учащихся (пропуски учебных занятий, неэффективность учебной деятельности).

К нейрофизиологическим причинам неуспеваемости относятся функциональная слабость высшей нервной деятельности, нарушение слуха, речи, зрения. Поскольку причины неуспеваемости могут быть многообразны, важно отличать школьников, которые не справляются с учебными задачами в связи с обозначенными причинами, от детей умственно отсталых и с другими дефектами психического развития. В психолого-педагогической литературе выделяют группы неуспевающих школьников:

Педагогически запущенные дети. К ним относят учащихся с неразвитыми социальными мотивами учения, неправильными навыками и способами работы (неумеют учиться), недобросовестных в отношении к учению.Ослабленные дети, которые быстро теряют работоспособность, могут хорошо воспринимать учебный материал лишь в течение тридцати минут.Умственно отсталые дети, имеющие нарушения центральной нервной системы.Дети с задержкой психического развития. Такая группа детей при своевременной педагогической помощи достигает, с некоторым опозданием, готовности к обучению по программе общеобразовательной школы.

Для понимания того, к какой группе принадлежит учащийся, необходимы совместные усилия психолога, дефектолога и врача.Следует указать, что типы неуспевающих школьников могут быть разными, что и определяет направление работы педагога.Первый тип неуспевающих школьников характеризуется низким качеством мыслительных действий, но сохраняется положительное отношение к учению. В работе с такими учащимися важно сосредоточить внимание на развитии их мыслительных операций и качеств ума. которые лежат в основе обучаемости.Для второго типа неуспевающих школьников характерно высокое качество мыслительной деятельности в сочетании с отрицательным отношением к учению. Работая с данными учащимися важно изменить их внутреннюю позицию, сформировать положительное отношение к учению через интересующую их интеллектуальную деятельность.Третий тип неуспевающих школьников характеризуется низким уровнем умственного развития и отрицательным отношением к школе. С такой группой учащихся труднее всего работать, поскольку, чтобы вызвать положительное отношение к учению, следует давать этим детям легкие задачи, но, чтобы развить интеллект — трудные задачи. От учителя требуется большая гибкость, он должен варьировать легкие и трудные задачи, стремясь сформировать интерес к учению и одновременно помочь в усвоении новых понятий.

48. Психолого-пед. Сопровождение учебно-воспитательного процесса

Целью психолого-пед. сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе явл. определение и обеспечение соц.-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Задачи психолого-пед. сопровождения: предупреждение возникновения проблем развития ребенка; помощь ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации; учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; динамическое отслеживание развития школьников в процессе обучения; развитие психолого-пед. компетентности уч-ся, родителей, педагогов, психологическая поддержка педагогов.

Основные циклы психолого-пед. сопровождения учебно-воспитательного процесса: прием в 1-й класс; адаптация уч-ся 1,5,10 классов; обучение в начальной школе; переход в основную школу; подростковый кризис.

Дошкольное обр-е: развитие соц-коммуникативной, мотивационно-потребносной, интеллектуальной и речевой сферы, произвольной регуляции собственной деят-ти; ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к успешному обучению в школе.

Начальная школа: определение готовности к обучению в гимназии, обеспечение адаптации к школе; повышение заинтересованности гимназистов в учебной деят-ти, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие творческих способностей, самостоятельности и самоорганизации, рефлексии, умение находить собственные ресурсы в трудной ситуации, развитие навыков эффективного взаимодействия.

Основная школа: сопровождение перехода в основную школу, адаптации к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями, сверстниками, педагогами, профилактика девиантного поведения.

Старшая школа: помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание и т.д.), развитие временной перспективы, способности к целепологанию, развитие психо-соц. компетентности, профилактика девиантного поведения.