Личные особенности социального интеллекта младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

Филиал в г. Братске

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: Возрастная психология

Тема: Личные особенности социального интеллекта младших школьников

Выполнил:

студент группы Юровская Ю.В.

Пзсс (ВПО-13)

Братск-2015

Содержание

Введение

1. Понятие социального интеллекта и его структура

1.1 Понятие социального интеллекта

1.2 Структура социального интеллекта

Выводы

2. Младшие школьники

2.1 Социальный интеллект младших школьников

2.2 Психологические характеристики младших школьников

Выводы

3. Эмпирическое исследование личных особенностей социального интеллекта младших школьников

3.1 Программа исследования

3.2 Результаты исследования

Выводы

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Проблема социального интеллекта является одной из центральных в современной психологии. Являясь когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности, социальный интеллект обеспечивает правильную оценку текущей ситуации в общении, и, как следствие, адекватное и успешное социальное взаимодействие личности.

В процессе получения образования происходит развитие всех уровней психики школьника, от формирования склада мышления, характеризующего личность, и до высшей ступени развития психики — социального интеллекта.

Школьные годы — один из самых значительных периодов в жизни человека, когда он уже частично освобождается от родительской опеки и стоит на границе самостоятельной жизни. Те умения и навыки социального взаимодействия, которые приобретает человек в школе, обеспечивают работу адаптационных механизмов на протяжении всей жизни.

Исследование социального интеллекта привлекало внимание как зарубежных (Г. Айзенк, С. Бери, Х. Гарднер, О. Джон, Дж. Гилфорд, Дж. Кильстром, С. Космитский, Н. Кэнтор, Г. Оллпорт, Р. Селман, Р. Стернберг и др.), так и отечественных психологов (Н.А. Аминов, М.И. Бобнева, А.А. Бодалев, В.Н. Дружинин, Ю.Н. Емельянов, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, М.Л. Кубышкина, Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Е.С. Михайлова, М.В. Молоканов, С.А. Рахманкулова, Д.В. Ушаков, А.Л. Южанинова и др.).

6 стр., 2805 слов

Утомляемость и эмоциональный интеллект младших школьников

... на эмоциональный интеллект младших школьников влияют темпераментальные свойства, такие, как эмоциональная устойчивость и контроль своего социального поведения. Во-вторых, младшие школьники по-разному присваивают ... интеллекта у младших школьников показали, что у детей с высоким эмоциональным интеллектом эмоции являются существенным компонентом принятия решений в реальной жизни, а у младших школьников ...

Цель работы: выявить личные особенности интеллекта деятельности младших школьников">младших школьников.

Задачи работы:

1. На основании теоретического анализа работ отечественных и зарубежных психологов, изучить и описать основные теоретические и методологические подходы к изучению социального интеллекта, описать его структуру.

2. Сформировать и обосновать выбор методов и методик исследования социального интеллекта.

3. Установить личные особенности социального интеллекта младших школьников.

Объект исследования — дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования — личные особенности социального интеллекта младших школьников.

Гипотеза: личные особенности младших школьников находятся во взаимосвязи с уровнем развития социального интеллекта.

Теоретической и методологической основой исследования являются фундаментальные разработки отечественных и зарубежных психологов.

При разработке проблемы исследования в разной степени использовались следующие концептуальные подходы, теоретические положения или отдельные результаты исследований:

* труды отечественных и зарубежных ученых в области общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Ж. Годфруа, В.Н. Дружинин, В.В. Знаков, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, В.В. Козлов, А.Н. Леонтьев, Д. Майерс, В.А. Мазилов, В.В. Новиков, С.Л. Рубинштейн и др.);

* концепции и принципы психосоциального и интеллектуального развития (К.А. Абульханова-Славская, Г. Айзенк, А. Бине, Л.С. Выготский, Ф. Гальтон, Х. Гарднер, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, П. Симон, М.А. Холодная и др.);

16 стр., 7758 слов

Корреляционные исследования и их особенности

... взаимодействие между влиянием социального положения и влиянием порядка рождения на показатель интеллекта (см. Приложение таблица 1). Взаимодействия обнаруживается в корреляционных исследованиях так же ... : Психология Дисциплина: Экспериментальная психология. КУРСОВАЯ РАБОТА На тему: "Корреляционные исследования и их особенности" Работу выполнила: студентка группы ПЗ-3 Садырова Марина Научный ...

* труды ученых, отражающие теоретические и экспериментальные разра ботки в области исследования социального интеллекта (М.И. Бобнева, Дж. Гилфорд, Ю.Н. Емельянов, М.М. Кашапов, В.Н. Куницына, Н. Кэнтор, Р. Стернберг, Э. Торндайк, Д.В. Ушаков, А.Л. Южанинова и др.);

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы; методы сбора данных: наблюдение, тестирование, опрос, анкетирование; методы математико-статистической обработки данных. В процессе тестирования и опроса использовались следующие психодиагностические методики:

1. Методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена.

2. Тест Кеттела.

1. Понятие социального интеллекта и его структура

1.1 Понятие социального интеллекта

Успешный человек точно знает, чего хочет. Он планирует процесс достижения своей цели, верит в свои возможности достичь ее, уделяя максимум времени реализации задуманного.

Успешного человека можно сравнить с высококлассным продавцом, владеющим искусством расположить к себе покупателей для осуществления своих планов и целей.

Успешный человек подумает, прежде чем что-либо сказать. Он тщательно взвешивает свои слова, общаясь с людьми, делая акцент на положительные моменты, сводя к минимуму выражение недовольства, или вообще избегает подобного.

Успешный человек высказывает свое мнение относительно чего-либо только после тщательного изучения проблемы.

Успешный человек ведет строгий учет своего времени, доходов и расходов, живет по средствам.

Успешному человеку свойственна доброжелательность по отношению к другим, особенно к тем, с кем у него много общего, он старается поддерживать с ними дружеские связи.

Социальный интеллект — способность человека правильно понимать свое поведение и поведение других людей в обществе.

Данная способность необходима человеку для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Социальный интеллект реализует познавательные процессы, связанные с отображением человека как партнера по общению и деятельности.

7 стр., 3102 слов

Интеллект 3

... группы. Факторы развития интеллекта Окружающая среда Вражденные факторы Методы обучения Социальное положение семьи Речь Речь – исторически сложившаяся форма обучения людей по законам данного ... к возникновению психологического контакта. В ходе этой деятельности осуществляется обмен информации приходит взаимовлияние, взаимопереживание и как следствие взаимопонимание. Психический контакт основывается ...

Особую актуальность проблема социального интеллекта и повышения уровня его развития приобретает у руководителей-профессионалов, осуществляющих руководство людьми и коллективом. Уровень развития социального интеллекта руководителя во многом определяет особенности взаимодействия человека в группе и формирования коллектива (команды).

По мнению многих исследователей от личности руководителя во многом зависит принятие успешных управленческих решений, эффективность управления, успех деятельности организации [8; 191].

Термин «социальный интеллект» впервые использовал в психологии Э. Торндайк в 1920 году. Он понимал социальный интеллект как способность понимать людей, действовать или поступать мудро в отношении других. Э. Торндайк рассматривал социальный интеллект как специфическую познавательную способность, которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми, и считал социальный интеллект видом общего интеллекта, не определив отношения между ним и другими видами интеллекта. Основная функция социального интеллекта у него — прогнозирование поведения.

Г. Оллпорт полагал, что социальный интеллект — это «социальный дар, необходимый для тонкого равновесия в поведении, обеспечивающего гладкость в отношениях с людьми. Для того, чтобы тактично говорить и поступать, необходимо прогнозировать наиболее вероятные реакции другого человека. Поэтому социальный интеллект связан со способностью высказывать быстрые, почти автоматические, суждения о людях. Вместе с тем социальный интеллект имеет отношение скорее к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт — социальное приспособление, а не глубина понимания» [7; 107].

В данном определении социальный интеллект рассматривается как свойство, необходимое для успешного взаимодействия с людьми, которое проявляется в умении прогнозировать поведение другого человека. Однако автор связывает его более с поведенческим умением, чем с познавательной способностью.

У Дж. Гилфорда в его концепции социальный интеллект — это интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей).

12 стр., 5810 слов

Игра как социальное поведение

... образом, игра - это один из видов социального поведения в самых разных сферах жизни. Игра ... творчестве. Однако это требует значительных ресурсов: способностей, характера, воли, времени, денег, инфраструктуры ... случайностью, везением действует фактор умения, интеллекта, ловкости и т.д. Так, ... репортаж рекламой. Благодаря средствам массовой информации зрительская зона игры теряет былые жесткие ...

К процессам, его образующим, относятся социальная сензитивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление.

Сформировавшийся социальный интеллект выступает показательной характеристикой конкретной цивилизации, конкретного типа культуры и в этом качестве может быть охарактеризован как субъективный фактор исторических процессов применительно к коллективному субъекту истории.

1.2 Структура социального интеллекта

Модель структуры интеллекта Г. Айзенка

Ганс Юргенс Айзенк — психотерапевт Бетлемской королевской больницы в Лондоне — разработал общую концепцию интеллекта. Он исходит из того, что интеллект, несмотря на трудности его определения, — это столь же научное понятие, как гравитация, электричество, химические связи: от того они не материальны, они не утрачивают своей познавательной ценности в качестве научных концепций. Останавливаясь на трудностях определения интеллекта, он указывает: во многом это вытекает из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельный концепций интеллекта. В то же время он не противопоставляет их одну другой, а объединяет их в одно целое (рисунок 1).

Биологический интеллект — это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т. е. связан со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно осмысленное поведение. Д. Векслер утверждает, что «любое работающее определение интеллекта должно быть в своей основе биологическим».

Рисунок 1. Взаимовключенность различных видов интеллекта по Г. Айзенку.

Психометрический интеллект — это своего рода связующее звено между биологическим интеллектом и социальным. Это то, что выступает на поверхность и видимые исследователю проявления того, что Спирмен назвал общим интеллектом. Другими словами, перефразируя Боринга то, что измеряется тестами интеллекта, есть не что иное, как психометрический интеллект.

2 стр., 860 слов

Интеллект как фактор социальной одаренности

... одаренность", "социальный интеллект", "организаторские способности". Одно из определений социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые ... среды, а также имеющуюся у человека информацию) и подход, объясняющий зависимость проявления ... опознать по чрезвычайной эффективности их социального поведения. Некоторые исследователи рассматривают лидерскую одаренность ...

Социальный интеллект — это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий социальной среды.

Модель структуры интеллекта Дж.Гилфорда.

В 60-е годы другой ученый — Дж. Гилфорд, — создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Возможность измерения социального интеллекта вытекала из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда.

Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс переработки информации [24; 11]:

1. Содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала).

2. Операции по обработке информации (умственные действия).

3. Результаты обработки информации.

Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах конкретного содержания, операций, результата и обозначается сочетанием трех индексов.

Содержание предъявляемой информации.

Образы — зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие, отражающие физические характеристики объекта.

Символы — формальные знаки — буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т. д.

Семантика — концептуальная информация, чаще всего словесная, вербальные идем и понятия, смысл, передаваемый при помощи слов или изображений.

Поведение — информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

Операции по переработке информации.

Познание — обнаруживание, узнавание, осознание, понимание информации.

Память — запоминание и хранение информации.

Дивергентное мышление — образование множества разнообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией, многовариантный поиск решения проблемы.

28 стр., 13551 слов

Отклоняющееся поведение как социальное явление

... этой острой социальной проблемы. Специфичность воздействия социальных факторов на поведение подростков заключается ... внутреннего опыта в актуально переживаемую ситуацию, способность юмористически окрашивать действительность; 3. наличие « ... подростки погружены в огромный поток информации, поэтому от родителей требуется культура ... окружающим миром, со своим интеллектом он постигает объективную реальность; ...

Конвергентное мышление — получение единственно логического следствия из предъявляемой информации, поиск правильного решения проблемы.

Оценивание — сравнение и оценка информации по определенному критерию.

Результаты обработки информации.

Элементы — отдельные единицы информации, единичные сведения.

Классы — основания отнесения объектов к одному классу, группировки сведений в соответствии с общими элементами или свойствами.

Отношения — установление отношений между единицами информации, связи между объектами.

Системы — сгруппированные системы информационных единиц, комплексы взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети, составленные из элементов.

Трансформации — преобразование, модификация, переформулировка информации.

Импликации — результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы.

Таким образом, классификационная схема Дж. Гилфорда описывает 120 интеллектуальных факторов (способностей): 5×4×6=120. Каждой интеллектуальной способности соответствует маленький кубик, образованный тремя осями координат: содержание, операции, результаты (рисунок 2).

Согласно концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию — познание — и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Эта способность включает 6 факторов:

Рисунок 2. Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Серым цветом выделен блок социального интеллекта (способности к познанию поведения).

Познание элементов поведения — способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность близкая к способности выделять «фигуру из фона» в гештальт — психологии).

Познание классов поведения — способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

Познание отношений поведения — способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

Познание систем поведения — способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

Познание преобразований поведения — способность понимать изменения значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

Познание результатов поведения — способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации [3; 141].

Первыми попытками выделить какой-либо параметр, соответствующий социальному интеллекту, были исследования Торндайка и Вудроу. Поначалу они, проведя факторный анализ «George Washington Social Intelligence Test», не смогли этого сделать. Причина, по их мнению, заключалась в том, что данный тест социального интеллекта был насыщен вербальными и мнемическими факторами. Вслед за эти Уэдек создал стимульный материал, позволявший выделить среди факторов общего и вербального интеллекта фактор «психологической способности», послужившей прообразом социального интеллекта. Эти исследования доказали необходимость использования невербального материала для диагностики социального интеллекта.

Дж. Гилфорд разработал свою тестовую батарею на основе 23 тестов, предназначенных для измерения шести выделенных им факторов социального интеллекта. Результаты проведенного тестирования подтвердили первоначальную гипотезу. Социальный интеллект значимо не коррелировал с развитием общего интеллекта (при средних и выше среднего значениях последнего) и пространственных представлений, способностью к визуальному различению, оригинальностью мышления, а также способностью манипулировать с комиксами. Последний факт особо важен, т.к. в его методике использовалась невербальная информация в виде картинок — комиксов. Из первоначальных 23-х тестов четыре теста, наиболее адекватные для измерения социального интеллекта, составили диагностическую батарею Дж. Гилфорда.

Выводы

Социальный интеллект — интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей).

К процессам, его образующим, относятся социальная сензитивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. Иногда в литературе социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще всего с социальным мышлением или социальной перцепцией. Это связано традицией раздельного, не соотнесённого изучения этих феноменов в рамках общей и социальной психологий.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов).

Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек-человек», а также некоторых профессиях «человек-художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей — эмпатия. Его формирование стимулируется началом школьного обучения.

2. Младшие школьники

2.1 Социальный интеллект младших школьников

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 — 7 до 9 — 10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается к концу младшего школьного возраста, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества [4; 62].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция — ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово — ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах [20; 185].

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».

Младший школьник — это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Сначала дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые доминируют над всеми другими.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т. д.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к 10 — 11 годам, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т. е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников.

Взаимоотношения младших школьников включают в себя восприятие и оценивание людьми друг друга, их взаимодействие и взаимовлияние в процессе совместной деятельности и общения. Особенности взаимоотношений зависят от психики людей, участвующих в совместной деятельности (мотивации, понимания, характера и др.).

Совпадение интересов, целей, характеров создает благоприятный психологический фон для взаимоотношений [17; 21].

В ситуациях, когда люди не принимают и не понимают друг друга, когда сталкиваются их интересы и между ними возникают конфликты, их взаимоотношения, наоборот, сопровождаются отрицательными чувствами и эмоциями. За управлением такими чувствами и эмоциями стоит социальный интеллект, как способность правильно понимать поведение других людей.

2.2 Психологические характеристики младших школьников

Еще раз стоит заострить внимание читателя на том, что возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребёнка. Кардинально изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребёнка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Завершается, наметившийся в дошкольном возрасте переход, от наглядно — образного к словесно — логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах, объём такого рода занятий сокращается. Образное мышление всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже), проявляются индивидуальные различия: среди детей психологи выделяют группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, и «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, а также «художников», с ярким, образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления — формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребёнка, то есть от типа обучения (система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, Л.В. Занковой).

По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе [2; 410]. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ «просто запомнить» позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторению.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

Выводы

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Особую роль в развитие произвольного внимания у ребёнка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребёнок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать своё поведение.

В младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни — это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов.

Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям.

социальный интеллект личность школьник

3. Эмпирическое исследование личных особенностей социального интеллекта младших школьников

3.1 Программа исследования

Цель: изучение личных особенностей социального интеллекта младших школьников.

Задачи:

· сформировать и обосновать выбор методов и методик исследования социального интеллекта;

· установить личные особенности социального интеллекта младших школьников.

Исследование проходило на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 26» 4 «В» класс.

Выборку исследования составил 21 ребенок, возраст 9−10 лет.

Для исследования особенностей социального интеллекта младших школьников был подобран комплекс методик:

а) методика исследования социального интеллекта (Дж.Гилфорд, М. Салливен);

б) тест Кеттела.

Методика исследования социального интеллекта — Дж. Гилфорд, М.Салливен.

Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет.

Стимульный материал представляет собой набор из 4 тестовых тетрадей. Из них 3 субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест — на вербальном. Каждый субтест содержит от 12 до 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.

Процедура тестирования

В зависимости от целей исследования методика допускает как проведение полной батареи, так и использование отдельных субтестов. Возможны индивидуальный и групповой варианты тестирования.

При использовании полного варианта методики субтесты предъявляются в порядке их нумерации. Вместе с тем эти рекомендации авторов методики не являются непреложными.

Время, отведенное на каждый субтест, ограничено и составляет 6 минут (1 субтест — «Истории с завершением»), 7 минут (2 субтест — «Группы экспрессии»), 5 минут (3 субтест — «Вербальная экспрессия»), 10 минут (4 субтест — «Истории с дополнениями»).

Общее время тестирования, включая инструкцию, составляет 30−35 минут.

Правила тестирования

1. Раздавать тестовые тетради только в момент проведения данного субтеста.

2. Убеждаться каждый раз, что обследуемые правильно поняли инструкцию к субтестам.

3. Добиваться от обследуемых усвоения описанных в инструкциях сведений о Барни и Фердинанде — действующих лицах первого и последнего субтестов.

4. Ориентировать испытуемых на выбор ответов, отражающих наиболее типичное поведение персонажей в данной ситуации, исключая оригинальные и юмористические трактовки.

5. Предупреждать обследуемых, что в случае исправлений необходимо четко вычеркивать в бланке неправильные ответы.

6. В целом не поощряя ответы наугад, следует указать обследуемым, что лучше все же давать ответы, даже если они не совсем уверены в их правильности.

7. При возникновении вопросов по ходу тестирования необходимо адресовать обследуемых к письменной инструкции, не допуская обсуждения вслух.

8. Точно измерять время и следить за тем, чтобы обследуемые не начинали работать раньше времени.

Перед началом тестирования обследуемым выдаются бланки ответов, на которых они фиксируют некоторые сведения о себе. После этого они получают тестовые тетради с первым субтестом и начинают знакомиться с инструкцией по ходу ее зачитывания экспериментатором. В процессе чтения инструкции экспериментатор делает паузу после знакомства с примером, чтобы убедиться, что обследуемые правильно его поняли. По окончании инструкции отводится время для ответов на вопросы. После этого экспериментатор дает команду «Переверните страницу. Начали» и включает секундомер.

За минуту до окончания работы над субтестом обследуемых предупреждают об этом. По истечении времени работы дается команда «Стоп. Отложите ваши ручки», обследуемые отдыхают в течение нескольких минут и переходят к выполнению следующего субтеста.

Обработка результатов.

Бланки ответов обрабатываются с помощью специальных ключей. Результаты подсчитываются по каждому субтесту в отдельности и по всему тесту в целом. Результаты по отдельным субтестам отражают уровень развития одной (или нескольких) способностей фактора познания поведения. Результат по тесту в целом называется композитной оценкой и отражает общий уровень развития социального интеллекта [9; 242].

Суммы «сырых баллов» за каждый субтест, подсчитанные с помощью «ключей», записываются в первую строку Итоговой таблицы на Бланке ответов. За каждый правильный ответ обследуемому начисляется один балл. «Сырые баллы» переводятся в стандартные с помощью нормативных таблиц и записываются во вторую строку Итоговой таблицы. Композитная оценка представляет собой сумму «сырых баллов» по каждому субтесту. Полученная сумма тоже переводится в стандартное значение.

Интерпретация результатов.

После завершения процедуры обработки результатов получаются стандартные баллы по каждому субтесту, отражающие уровень развития соответствующих способностей к познанию поведения. При этом общий смысл стандартных баллов можно определить следующим образом:

1 балл — низкие способности к познанию поведения;

2 балла — способности к познанию поведения ниже среднего (среднеслабые);

3 балла — средние способности к познанию поведения (средневыборочная норма);

4 балла — способности к познанию поведения выше среднего (среднесильные);

5 баллов — высокие способности к познанию поведения.

При получении стандартной оценки 1 балл по какому-либо субтесту необходимо прежде всего проверить, правильно ли обследуемый понял инструкцию.

Интерпретация композитной оценки социального интеллекта

Общий уровень развития социального интеллекта (интегрального фактора познания поведения) определяется на основе композитной оценки. Смысл композитной оценки, выраженной в стандартных баллах, можно определить следующим образом:

1 балл — низкий социальный интеллект;

2 балла — социальный интеллект ниже среднего (среднеслабый);

3 балла — средний социальный интеллект (средневыборочная норма);

4 балла — социальный интеллект выше среднего (среднесильный);

5 баллов — высокий социальный интеллект.

Социальный интеллект представляет собой систему интеллектуальных способностей, определяющих адекватность понимания поведения людей. По мнению авторов методики, способности, отражающиеся на уровне композитной оценки, «вероятно, перекрывают собой традиционные понятия социальной чувствительности, эмпатии, восприятия другого и то, что можно назвать социальной интуицией». Выполняя регулирующую функцию в межличностном общении, социальный интеллект обеспечивает социальную адаптацию личности, «гладкость в отношениях с людьми».

Лица с высоким социальным интеллектом способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации.

Лица с высоким социальным интеллектом, как правило, бывают успешными коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность, тенденция к психологической близости в общении [3; 41].

Высокий социальный интеллект связан с интересом к социальным проблемам, наличием потребности воздействовать на других и часто сочетается с развитыми организаторскими способностями. Люди с развитым социальным интеллектом обычно имеют выраженный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии. Люди с высоким социальным интеллектом обычно легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в деятельности.

Лица с низким социальным интеллектом могут испытывать трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации.

Низкий уровень социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками), а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения.

Тест Кеттела. Детский вариант.

Шкалы: общительность, вербальный интеллект, уверенность в себе, возбудимость, склонность к самоутверждению, склонность к риску, ответственность, социальная смелость, чувствительность, тревожность, самоконтроль, нервное напряжение.

Назначение теста: оценка индивидуально-психологических особенностей личности.

Инструкция к тесту:

«Дорогие ребята, мы проводим изучение характера школьников. Предлагаем анкету с рядом вопросов. Здесь не может быть „правильных“ или „неправильных“ ответов. Каждый должен выбрать ответ наиболее подходящий для себя. Вопросы состоят из двух частей, разделенных словом „или“. Читая вопросы, выбирай ту часть, которая подходит тебе больше. В листке для ответов против каждого номера вопроса имеется два квадратика, соответствующие левой части вопроса (все, что находится до слова „или“) и правой (все, что находится после слова „или“).

Поставь крестик (х) в квадратике, который соответствует той части вопроса, которую ты выбрал. В некоторых вопросах может не быть формулировок, подходящих для тебя точно (или бывает „и так, и так“).

Тогда отмечай ту, которая подходит тебе больше (или как чаще бывает).

Если вопрос вызывает затруднение, обращайся за помощью к тому, кто проводит исследование, для этого подними руку. Не надо думать подолгу над одним вопросом. Отметил один и сразу же переходи к следующему. Есть вопросы, имеющие три варианта ответов. Просмотри все варианты и выбери один из них. Не разрешается пропускать вопросы, а также давать больше одного ответа на вопрос».

Необходимо продемонстрировать 2 первых вопроса в качестве примера на доске. Подчеркните слово «или» так, чтобы дети усвоили, что имеется два возможных выбора. Затем продолжите: «Посмотрите на ваши опросные листы. В левом углу стоит цифра 1, это первый вопрос, начинайте отвечать здесь». Дайте небольшой промежуток времени, чтобы дети сделали первый выбор. Проделайте то же и со вторым вопросом. Спросите: «Понятно ли как отмечать ответы? Если ли у кого вопросы?». Подробно ответьте на все вопросы детей. Предупредите, что исправление ответов разрешено, но оно должно быть ясно видно. Когда дети поняли, что надо делать, скажите им, чтобы они продолжали работу самостоятельно, выбирая в каждом вопросе ответ, который им больше подходит. В случае, если у кого-то возникает затруднение, разрешается прочесть этому ребенку непонятный для него вопрос и объяснить его смысл, не подсказывая ответа. Исключение составляют вопросы, направленные на выявление интеллектуальных функций. Разрешается только их прочтение, без объяснения значения слов. Это должно производиться в индивидуальном порядке, чтобы не мешать работе остальных. Скажите детям, чтобы, когда они закончат отвечать на вопросы первой страницы, сразу же переходили на вторую.

Важным моментом является то, чтобы экспериментатор сразу же после начала работы быстро прошел по рядам и убедился, что все следуют инструкции. Отмечайте, где работает ребенок, стимулируя его работать быстрее или медленнее. Полезно сделать такое замечание: «Теперь почти все закончили 1-ую страницу, если кто-то еще не закончил, надо работать быстрее».

Обратите внимание на завершение работы. В конце тестирования необходимо сказать: «Просмотрите ваши ответы и убедитесь, что вы ответили на каждый вопрос, ничего не пропустили».

Обработка результатов.

Бланки ответов обрабатываются с помощью специальных ключей. Ключ к первой и второй части теста, а также для вариантов мальчикам и девочкам — идентичен. За совпадение ответа с ключом начисляется по 1 баллу.

«Сырые баллы» переводятся в стены с помощью нормативных таблиц.

Максимальная оценка составляет 10 баллов, среднее значение соответствует 5,5 баллам. При интерпретации и составлении психологического портрета личности ребенка по ниже приведенным факторам теста считается, что 1−3 стена — низкая оценка, 4−7 — средняя, 8−10 — высокая оценка.

Фактор, А (общительность).

А-: шизотимия — обособленность, отчужденность; А+: аффектотимия — доброта, сердечность.

Высокая оценка характеризует ребенка как эмоционально теплого, общительного, веселого. Дети с высокими оценками по фактору, А лучше приспособлены социально. Оценки А+ характерны для человека, который легко подвержен аффективным переживаниям, лабилен, отличается богатством и яркостью эмоциональных проявлений, откликается на происходящие события, имеет выразительную экспрессию. Для него характерны сильные колебания настроения [8; 200].

Ребенок с низкой оценкой по этому фактору отличается недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в его поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Оценки А- характерны для человека, который не склонен к аффектам и бурным, живым эмоциональным проявлениям. Такой человек холоден и формален в контактах, не интересуется жизнью окружающих его людей, предпочитает общаться с книгами и вещами, старается работать в одиночестве и в конфликтах не склонен идти на компромисс. В делах такой человек точен и обязателен, но недостаточно гибок.

Фактор В (вербальный интеллект).

В-: низкий интеллект — глупый; В+: высокий интеллект — умный.

Высокие оценки по данному фактору отражают хороший уровень развития вербального интеллекта, таких его функций, как обобщение, выделение частного из общего, овладение логическими и математическими операциями, легкость усвоения новых знаний. Оценки В+ характерны для человека, получающего высокие результаты по интеллектуальным тестам.

Ребенок с низкими оценками выполняет предложенные задания, используя лишь конкретно — ситуационные признаки, примитивно подходит к решению своих проблем. У этих детей часто отмечается плохое внимание, утомляемость. Оценки В- характерны для человека, который обладает низким интеллектом или эмоциональной дезорганизацией мышления. .по этому фактору прослеживаются четкие различия между успевающими и неуспевающими школьниками.

Фактор С (уверенность в себе).

С-: слабость «я» — эмоциональная неустойчивость, С+: сила «я» — эмоциональная устойчивость.

Высокие значения фактора отражают уверенность в себе и, соответственно, спокойствие, стабильность, лучшую подготовленность к успешному выполнению школьных требований. Оценки С+ характерны для человека, который является эмоционально зрелым и хорошо приспособленным. Такой человек обычно способен достигать своих целей без особых трудностей, смело смотреть в лицо фактам, осознавать требования действительности. Он не скрывает от себя собственные недостатки, не расстраивается по пустякам и не поддается случайным колебаниям настроений [2; 127].

Низкие значения регистрируются у детей, которые остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, обнаруживают неустойчивость настроения, плохо контролируют свои эмоции, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям. На отрицательном полюсе группируются дети и с неблагополучием в учебной деятельности. Оценки С- характерны для человека, который отмечает, что ему не хватает энергии и он часто чувствует себя беспомощным, усталым и не способным справиться с жизненными трудностями. Такой человек может иметь беспричинные страхи, беспокойный сон и обиду на других, которая зачастую оказывается необоснованной. Такие люди не способны контролировать свои эмоциональные импульсы и выражать их в социально допустимой форме. В поведении это проявляется как отсутствие ответственности, капризность.

Фактор D (возбудимость).

D-: флегматичность — уравновешенность, D+: возбудимость — беспокойство.

Дети с высокой оценкой по этому фактору обнаруживают повышенную возбудимость или сверхактивность на слабые провоцирующие стимулы, чрезвычайная активность у них порой сочетается с самонадеянностью[13; 73]. Для них характерно моторное (постоянное) беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Формирование этого качества связано как с особенностями темперамента, так и с условиями воспитания. Дети с высокими оценками по этому фактору плохо владеют собой, по незначительному поводу у них могут возникать бурные эмоциональные реакции, и их поведение сильно зависит от наличного состояния.

Низкая оценка по этому фактору трактуется как эмоциональная уравновешенность, сдержанность. Дети, имеющие низкие оценки по этому фактору, хорошо владеют собой даже в неблагоприятных ситуациях м при помехах их деятельности.

Фактор Е (склонность к самоутверждению).

Е-: конформность — подчиняемость, покорность, зависимость, Е+: доминантность — настойчивость, напористость, доминирование.

Высокие оценки регистрируются у тех, кто имеет выраженную склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым, и отличается стремлением к лидерству и доминированию. Проявление этого свойства у детей нередко сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии; лидерские тенденции часто не находят реального воплощения, т.к. многим формам социального взаимодействия им еще предстоит обучиться. У детей проявление этого фактора нередко выражается в виде «разговорчивости». Оценки Е+ характерны для человека властного, которому нравится доминировать и приказывать, контролировать и критиковать других людей. У такого человека выражено стремление к самоутверждению, самостоятельности и независимости, он живет по собственным соображениям, игнорируя социальные условности и авторитеты, агрессивно отстаивая свои права на самостоятельность и требуя проявления самостоятельности от других. Такая личность действует смело, энергично и активно, ей нравится «принимать вызовы» и чувствовать превосходство над другими.

При низких оценках ребенок демонстрирует зависимость от взрослых и других детей, легко им подчинятся. Оценки Е- характерны для человека послушного, конформного и зависимого. Такой человек руководствуется мнением окружающих, не может отстаивать свою точку зрения, следует за более доминантными и легко поддается авторитетам. Для его поведения характерны пассивность и подчинение своим обязанностям, отсутствие веры в себя и свои возможности, склонность брать вину на себя. Низкая доминантность обычно связана с успешностью обучения во всех возрастных группах [17; 322].

Фактор F (склонность к риску).

F-: десургенсия — озабоченность, осторожность, F+: сургенсия — беспечность, легкомысленность.

Дети, имеющие высокую оценку по этому фактору, отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм. Оценки F+ характерны для человека, который имеет более простой и оптимистичный характер, легко относится к жизни, верит в удачу, мало заботится о будущем. Такой человек часто демонстрирует находчивость и остроумность, получает удовольствие от вечеринок, зрелищных мероприятий, работы, предполагающей разнообразие, перемены, путешествия.

Оценки F- характерны для человека ответственного, трезвого и серьезного в своем подходе к жизни. Но наряду с этим он склонен все усложнять и подходить ко всему слишком и осторожно. Его постоянно заботит будущее, последствия его поступков, возможности неудач и несчастий. Такому человеку тяжело расслабиться от защит, он старается планировать все свои действия.

Фактор G (ответственность).

G-: слабость «суперэго» — недобросовестность, G+: сила «суперэго» — высокая совестливость.

Эта шкала отражает то, как ребенок воспринимает и выполняет правила и нормы поведения, предъявляемые взрослыми. Низкие качества имеют дети, пренебрегающие своими обязанностями, не заслуживающие доверия, часто конфликтующие с родителями и учителями. У них отмечается несобранность, отсутствие стойкой мотивации. Оценки G- характерны для человека, который проявляет слабый интерес к общественным нормам и не прилагает усилий для х выполнения. Он может презрительно относиться к моральным ценностям и ради собственной выгоды способен на нечестность и на обман. Такой человек склонен к непостоянству, может иметь тенденции к социопатии [10; 101].

На положительном полюсе концентрируются школьники с высоким чувством ответственности и обязательности, целеустремленные, добросовестные, аккуратные. Оценки G+ характерны для человека, который порядочен не потому, что это может оказаться выгодным, а потому что у него такие убеждения. Подобные люди точны и аккуратны в деталях, любят порядок, стремятся не нарушать правила, обладают хорошим самоконтролем.

Фактор Н (социальная смелость).

Н-: тректия — робость, Н+: пармия — смелость.

Этот фактор у детей отражает особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми (родителями и учителями).

Ребенок с высоким значением по фактору Н непринужден и смел в общении, легко вступает в контакт со взрослыми. Оценки Н+ характерны для человека нечувствительного к угрозам, смелого, решительного, имеющего тягу к риску и острым ощущениям. Такой человек не теряется при столкновении с нестандартными ситуациями и быстро забывает о неудачах, не делая необходимых выводов. Кроме этого, такая личность не испытывает трудности в общении, легко вступает в контакты, любит часто находиться на виду, не стесняется публичных выступлений.

Оценки Н- характерны для человека, который обладает сверхувствительной нервной системой и остро реагирует на любую угрозу. Такие люди зачастую робки, застенчивы, не уверены в своих силах, часто терзаются чувством собственной неполноценности. Человек с низким значением по фактору Н, как правило, медлителен, сдержан в выражении своих чувств, предпочитает иметь одного-двух близких друзей, проявляет заботу и внимание к окружающим, но не может поддерживать широкие контакты и не любит работать вместе с другими.

Фактор I (чувствительность).

I-: харрия — суровость, жестокость, реализм, I+: мягкосердечность, нежность, сензитивизм.

Положительный полюс отражает эмоциональную сензитивность, богатое воображение, эстетические наклонности, «женственную» мягкость и зависимость. Наблюдения показывают, что ребенок с высокой оценкой по этому фактору мягкий, сентиментальный, доверчивый, нуждающийся в поддержке, в большей степени подверженный влияниям внешней среды. Оценки I+ характерны для человека, который действует, ориентируясь на собственную интуицию. Он не любит «грубых» людей и «грубую» работу, но обожает путешествия и новые впечатления. Для него типичны тревожность и беспокойство по поводу состояния здоровья, снисходительность к себе и другим, зависимость и потребность в любви, внимании и помощи со стороны других людей.

Отрицательный полюс отражает реалистический подход в поиске выхода из проблемной ситуации, практицизим, мужественную независимость. В жизни такой человек опирается на здравый смысл и логику, больше доверяет рассудку, чем чувствам, интуиции предпочитает расчет, психические травмы преодолевает за счет рационализации. Подобные люди независимы, придерживаются собственной точки зрения, склонны принимать на себя ответственность [6; 16].

Фактор О (тревожность).

О-: гипертимия — самоуверенность, уверенная адекватность, О+: гипотимия — склонность к чувству вины.

Рассматриваемое свойство личности является основой возникновения невротичности. Высокий балл может быть показателем тревоги или депрессии в зависимости от ситуации. Ребенок, имеющий высокую оценку по данному фактору, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение. Оценки О+ характерны для человека тревожного, подавленного, озабоченного настроением, легко плачущего. Такой человек склонен к печальным размышлениям в одиночестве, легко подвержен различным страхам и тяжело переживает любые жизненные неудачи. Он не верит в себя, склонен к самоупрекам, недооценивает свои возможности, знания, способности. Для него характерны развитое чувство долга, подверженность чужому влиянию, зависимость настроения и поведения от одобрений или неодобрения со стороны окружающих. В обществе подобный человек чувствует себя неуютно и неуверенно, держится скромно и обособленно [20; 22].

Ребенок с низкой самооценкой спокоен, редко расстраивается. Оценки О- характерны для человека веселого, бодрого, жизнерадостного. Он может легко переживать жизненные неудачи, верит в себя, не предрасположен к страхами, самоупрекам и раскаянию, слабо чувствителен к оценкам окружающих.

Фактор Q3 (самоконтроль).

Q3-: импульсивность, низкий самоконтроль поведения, Q3+: контроль желаний, высокий самоконтроль поведения.

Высокое индивидуальное Q3 может быть расценено как лучшая социальная приспособленность, более успешное овладение требованиями окружающей жизни. Оценки Q3+ свидетельствуют об организованности, умении хорошо контролировать свои эмоции и поведение. Такие личности способны эффективно управлять своей энергией и умеют хорошо планировать свою жизнь. Они думают, прежде чем действовать, упорно преодолевают препятствия, не останавливаются при столкновении с проблемами, склонны доводить начатое дело до конца и не дают обещания, которые не могут выполнить [14; 122]. Подобные люди хорошо осознают социальные требования и заботятся о своей общественной репутации.

Низкий Q3 выделяет того, кто не умеет контролировать свое поведение в отношении социальных нормативов, плохо организован. Оценки Q3- характерны для слабовольных и обладающих плохим самоконтролем людей. Такие люди способны придать своей энергии конструктивное направление и не расточать ее. Они не умеют организовывать свое время и порядок выполнения дел. Как правило, подобные люди не остаются долго на одной работе и в силу этого не достигают мастерства и не идентифицируют себя с профессиональной деятельностью.

Фактор Q4 (нервное напряжение).

Q4-: нефрустрированность — расслабленность, Q4+: фрустрированность — напряженность.

Ребенок с высоким значением этого фактора отличается избытком побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе деятельности. В его поведении преобладает нервное напряжение. Нередко высокий Q4 отмечается у школьников с низкой успеваемостью, имеющих достаточно хорошие интеллектуальные способности [19; 504]. Оценки Q4+ характерны для человека, у которого выражен классический невроз тревожности. Подобные люди постоянно находятся в состоянии возбуждения, с большим трудом успокаиваются, чувствуют себя разбитыми, усталыми, и не могут оставаться без дела даже в обстановке, способствующей отдыху. Для таких людей характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы со сном, негативное отношение к критике.

Оценки Q4- характерны для детей, которые отличаются расслабленностью, отсутствием сильных побуждений и желаний. Такие люди невозмутимы, спокойно относятся к неудачам и удачам, находят удовлетворение в любом положении дел и не стремятся к достижениям и переменам.

3.2 Результаты исследования

По методике исследования особенностей социального интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в семье (Дж. Гилфорд, М. Салливан) получены следующие результаты.

Таблица 1. Показатели выраженности способности к познанию поведения у младших школьников (n=21).

Уровень оценки

1 субтест

2 субтест

3 субтест

4 субтест

Высокий

43%

17%

30%

13%

Средний

57%

61%

48%

83%

Низкий

22%

22%

4%

По представленным результатам, очевидно, что в исследуемой группе преобладает средний показатель, что свидетельствует о нормальном уровне социального интеллекта у детей в классе.

Аналогичная ситуация прослеживается и в итогах тестирования по Кеттелу, которые приведены ниже.

Таблица 2. Показатели выраженности индивидуально-психологических особенностей личности у младших школьников (n=21).

Уровень оценки

A

B

C

D

E

F

G

H

I

O

Q3

Q4

Высокий

17

39

4

35

4

17

13

13

13

13

0

30

Средний

61

52

52

43

74

70

43

52

65

74

39

52

Низкий

22

9

43

22

22

13

43

35

22

13

61

17

На основе проведенного исследования и полученных результатов составлена факторная структура личностных особенностей социального интеллекта детей 9−10 лет.

Таблица 3. Факторная структура личностных особенностей социального интеллекта детей 9−10 лет (n=21).

Факторы

Факторные нагрузки (после варимакс-вращения)

F1

F2

F3

F4

F5

Способность предвидеть последствия поведения

0,536

0,166

-0,199

-0,168

0,648

Способность к логическому обобщению, выделению существенных признаков в различных невербальных реакциях человека

-0,196

0,433

-0,040

0,732

0,045

Способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека

0,674

0,589

-0,038

0,254

0,060

Способность видеть логику развития ситуации

0,230

0,071

0,035

0,645

0,027

«шизотимия — аффектотимия»

-0,164

0,025

-0,144

0,632

0,347

«низкий интеллект — высокий интеллект»

0,238

-0,043

0,466

0,105

0,712

«слабость «я» — сила «я»

-0,034

0,691

-0,243

0,142

0,386

«флегматичность — возбудимость»

0,276

-0,398

0,622

0,009

-0,302

«конформность — доминантность»

-0,102

0,246

0,737

-0,225

0,131

«десургенсия — сургенсия»

0,036

-0,603

0,188

0,490

-0,168

«слабость «суперэго» — сила «суперэго»

0,010

0,310

-0,835

-0,084

-0,071

«тректия — пармия»

-0,398

0,073

-0,051

0,236

0,780

«харрия — премсия»

-0,046

0,828

0,091

0,091

-0,163

«гипертимия — гипотимия»

0,760

-0,241

-0,050

0,085

-0,001

«импульсивность — контроль желаний»

-0,318

-0,126

-0,612

-0,548

0,301

«нефрустрированность — фрустрированность»

0,847

0,011

0,239

-0,077

-0,061

Как очевидно из факторной структуры, первый фактор имеет наибольшую факторную нагрузку по следующим показателям: «нефрустрированность — фрустрированность», «гипертимия — гипотимия», «способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека». Положительные значения данного фактора определяются следующими структурными компонентами: расслабленность, спокойствие, оптимизм, смелость, уверенность в себе, чувствительность к характеру и оттенками человеческих взаимоотношений. Отрицательные значения определяются напряженностью, раздражительностью, тревожностью, низкой самооценкой, плохой адаптацией к различным формам взаимоотношений. Таким образом, анализируя полученные результаты, данный фактор можно интерпретировать как эмоциональный.

Значимые факторные нагрузки во втором факторе распределились следующим образом: «харрия — премсия», «слабость «я» — сила «я» и «десургенсия — сургенсия». На положительном полюсе здесь находятся реализм, практичность, самоудовлетворенность, добросовестность, исполнительность, ответственность, настойчивость, благоразумие, осторожность. На отрицательном — зависимость от других, легкомыслие, непостоянство, возбудимость, нетерпеливость, неустойчивость, склонность к риску. Опираясь на научную терминологию, данный фактор можно обозначить как личностный.

Положительные значения следующего фактора определяются такими структурными компонентами как добросовестность, исполнительность, ответственность, сдержанность, спокойствие, самокритичность, высокий самоконтроль поведения, хорошее понимание социальных нормативов. Отрицательный полюс определен такими показателями как беспринципность, незрелость, пренебрежение обязанностями, ревнивость, непостоянство, нетерпение, низкий самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов. Данный фактор можно интерпретировать как поведенческий.

Положительный полюс четвертого фактора определяется добротой, общительностью, участливостью, беззаботностью, гибкостью. Отрицательный полюс проявляется в замкнутости, скрытности, конфликтности, сухости и равнодушии. Данные показатели оказывают влияние на установление социальных контактов и взаимоотношений в социуме, следовательно, данный фактор можно обозначить как коммуникативный.

Пятый фактор характеризуется как фактор социальной перцепции, так как структурные компоненты, которые получили наиболее значимые факторные нагрузки это «тректия — пармия», «низкий интеллект высокий интеллект» и «способность предвидеть последствия поведения». От них зависит восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов. Положительный полюс определяется такими показателями как социальная смелость, решительность, общительность, дружелюбие, высокие общие мыслительные способности, способность абстрактно мыслить, способность к решению абстрактных задач, широкие интеллектуальные интересы, большой объем знаний, высокая степень сформированности интеллектуальных функций.

На основании полученных данных автором была разработана модель социального интеллекта детей 9−10 лет.

Таблица 4. Факторная модель социального интеллекта детей 9−10 лет.

№ п/п

Структурный компонент социального интеллекта

Операция

1

Эмоциональный

Регуляция эмоций

2

Личностный

Развитие чувства самоуважения, открытость новым идеям

3

Поведенческий

Регуляция поведения

4

Коммуникативный

Обеспечение успешного общения

5

Социальная перцепция

Способность к пониманию и регулированию социальных явлений, пониманию людей

Проведя анализ полученных результатов. Можно утверждать, что социальный интеллект детей 9−10 лет — это сложное структурное образование, которое включает в себя эмоциональный, личностный, поведенческий, коммуникативный компоненты, а также социальную перцепцию.

В данной факторной структуре наибольший вес имеют поведенческий и эмоциональный компоненты социального интеллекта, что свидетельствует о том, что данные характеристики являются доминирующими в построения модели поведения школьника.

Выводы

Современные младшие школьники обладают следующими личностными особенностями.

1. Способности к познанию поведения других людей — способны предвосхищать дальнейшие поступки других людей на основе анализа реальных ситуаций общений (семейного, дружеского).

2. Знают нормо-ролевые модели и правила, регулирующие поведение людей.

3. Способности к познанию невербального поведения — способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям.

4. Высокие способности к познанию вербального поведения — обладают хорошей чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений. Проявляют дальновидность в отношениях с другими.

5. Довольно развита эмпатия — стараются не допускать конфликтов и находят компромиссные решения, общительны, быстро устанавливают контакты с окружающими.

6. Умеют контролировать свое поведение во время общения — гибко реагируют на изменение ситуации.

7. Умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели.

8. В общении больше ориентированы на вербальное содержание сообщений.

9. Эмоциональные проявления находятся под самоконтролем;

предпочитают не высказывать свою точку зрения.

10. Управляют выражением своих эмоций.

11. Способны предвидеть впечатление, которое производят на окружающих.

Заключение

Понятие социального интеллекта сравнительно новое для современной психологической науки. Социальный интеллект определяется как с совокупность когнитивных функций, которые обеспечивают способность к самоуправлению и самопознанию в целях адаптации субъекта к социальному окружению, и основным средством которой является коммуникативная компетенции.

Социальный интеллект -- способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Проведенный теоретический анализ литературных данных по проблеме особенностей социального интеллекта позволил рассмотреть данные особенности у младших школьников.

Исходя из цели курсовой работы — выявить личные особенности социального интеллекта у детей младшего школьного возраста, проведено исследование младших школьников.

Гипотеза, выдвинутая в начале курсовой работы, о том, что существует взаимосвязь личных особенностей с уровнем социального интеллекта у детей младшего школьного возраста, полностью подтвердилась.

Список используемой литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: 2-е издание/ В.А. Аверин — СПб., 1998- 349 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: учеб. пособие / Л.И. Божович. — М.: Педагогика, 1968. — 544 с.

3. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина: Москва «Просвещение» 1991 — 421с.

4. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности / Ю.М. Жуков // В кн.: «Общение и оптимизация совместной деятельности» — М., 1987 -74 с.

5. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики: монография — Л., «Медицина», 1984.

6. Карпович Т.Н. Социальный интеллект и пути его развития у учащихся юношеского возраста / Т.Н.Карпович // Психология — 2002 — № 3 — 85 с.

7. Киселев А.М. Эмпатия и толерантность как важные составляющие педагогического процесса / А.М.Киселев //Актуальные проблемы современной науки — 2008 — № 2 — 117 с.

8. Ковалев С.В. Психология современной семьи: Кн. для учителей/ С.В. Ковалев, М.: Просвещение, 1988 — 208с.

9. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. — М.: Воронеж, 1997- 328с.

10. Лопсан Ч.И. Социально-психологические аспекты эмпатии личности / Ч.И. Лопсан //Журнал прикладной психологии — 2003 — № 4−5 — с. 100−103.

11. Максимова Н. Развиваем воображение, рефлексию, эмпатию / Н. Максимова //Воспитание школьников — 2005 — № 9 — с. 54−56.

12. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта: руководство по использованию. — СПб., ГП «Иматон», 1996.

13. Нелипа Л.Н. Речевые акты эмпативного типа и их реализация в коммуникативном акте /Л.Н. Нелипа // Весник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова — 2008 — Т.14 — № 1, с. 71 — 75.

14. Немов Р.С. Психология.: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений/ Р.С. Немов В 2 Кн. Кн. 2. Психология образования.-М.: Просвещение: Владос, 1994.-496с.

15. Обухов Л.Ф. детская (возрастная) психология: Учебник/ Л.Ф. Обухов- М, 1996−374с.

16. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: монография. — М., Международная педагогическая академия. 1994.

17. Психология: Словарь/под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского-2-е изд., испр и доп.-М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

18. Психология межличностного познания / Под ред. Бодалева А.А. М., «Педагогика», 1981.

19. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и Тесты: Учебн. Пособие/ Д.Я. Райгородский — Самара: Издательский Дом, «Бахран» — М, 2004.-672 с.

20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие/ Е.И. Рогов — М.: ВЛАДОС, 1996- 529 с.

21. Савенков А.И. Концепция социального интеллекта / А.И.Савенков // Одаренный ребенок — 2006 — № 1, с. 6−18.

22. Сидоренко Е.М. Математические методы: Социально — психологический центр/ Е.М. Сидоренко — СПб, 1996−182с.

23. Смирнова П.В. Роль социального интеллекта в становлении профессиональной идентичности / П.В.Смирнова //Одаренный ребенок — 2006 — № 2 — с. 24−29.

24. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: — учебное пособие. М.: АспектПресс, 2001. 460 с.

25. Столяренко Л.Д. Основы психологии: 4-е изд., перераб. и доп./ Л.Д. Столяренко- Ростов н/Д: Феникс, 2001−235с.

Размещено на

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector