ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ «ВЗРОСЛЫЙ-РЕБЁНОК» В ТЕОРИИ ОНТОЛИНГВИСТИКИ
Онтолингвистика как наука о детской речи
Лингвистика детской речи (онтолингвистика) относится к разряду молодых научных дисциплин, получивших развитие в последней четверти прошлого века. Она входит в число современных антропоцентрических наук. Объектом онтолингвистики является речевая деятельность ребенка, а предметом – процесс освоения детьми их родного языка.
Лингвистика детской речи, или онтолингвистика, – это наука, находящаяся в статусе, при котором она и в настоящее время вынуждена доказывать свою состоятельность в качестве отдельной дисциплины. Существуют точки зрения на онтолингвистику как на «подраздел» или придаток лингвистики взрослой речи или психолингвистики. Так или иначе, онтолингвистика изучает речевую способность ребёнка: её возникновение, становление и дальнейшее развитие, включающее возрастные изменения. Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20-х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большее развитие на Западе. Соответствующая учебная дисциплина преподается в университетах и колледжах в Европе и США, оснащена большим количеством учебников и учебных пособий. Важно отметить, что западные исследователи во многом опираются на достижения российских ученых (прежде всего Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Гвоздева), работы которых давно переведены на английский язык.
В настоящее время, которое можно назвать периодом расцвета онтолингвистики, ее развитие проявляется не только в расширении проблематики научных исследований, увеличении фактической базы, совершенствовании методов изучения процесса освоения ребенком родного языка, но и во внедрении научных достижений в учебный процесс. Особую ценность представляют исследования родителей, в основе которых лежат наблюдения за речевым развитием их собственных детей.
Научными исследованиями в этой области занимается кафедра соответствующей направленности в РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) во главе с С. Н. Цейтлин[1]. При описании предмета онтолингвистических исследований можно выделить три направления, или вопроса:
1. Как конкретный язык усваивается разными детьми?
2. Как родной язык усваивается тем или иным ребёнком?
3. Как осваивают разные языки разные дети?
Главной целью лингвистического исследования в любом из этих направлений является выделение общих закономерностей, позволяющих выдвигать определённые языковедческие теории.
Возрастные особенности развития речи
... этап, появление первых слов в речи ребенка, ранние формы возникновения грамматики. 1. Возрастные особенности детской речи. Этапы развития речи ребенка ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (Довербальное развитие общения). Этап охватывает 1-й ... восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание). Подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений в произношении отдельных звуков. ...
На основании проблемы, названной в первом вопросе, выделяются два аспекта, или, так сказать, угла зрения, с которых можно рассматривать в речи ребёнка те или иные языковые явления. Теория, при которой онтолингвистика предполагается как бы придатком лингвистики взрослой речи, характеризует подход к ней с позиции языковой системы уже взрослого человека. Система эта сложившаяся, а потому позволяет сопоставлять категории языка и речи ребёнка с таковыми у взрослых.
Выделение же онтолингвистики в самостоятельную дисциплину характеризуется таким подходом, при котором происходит отказ от «взгляда сверху» на язык и речь ребёнка, и они воспринимаются как относительно автономный объект с собственной структурой.
Конечно, объяснением и научным исследованием речевых фактов детей могут заниматься лишь специалисты. Но определённый вклад в базу онтолингвистики может сделать каждый человек, имеющий возможность длительного общения с ребёнком, – слушая, запоминая, делая записи. И если не относиться к этому занятию с пренебрежением, то можно открыть много нового, так как в речи детей находят отражения многие, порой удивительные, закономерности языка [Лисицина 2012].
В целом изучением детской речи занимаются многие лингвисты. По мнению Ю. П. Князева, «изучение данных детской речи имеет уже довольно длительную историю. Первоначально на них обратили внимание психологи в связи с изучением путей развития когнитивных способностей ребенка. В настоящее время оно выделилось в особую лингвистическую дисциплину, которую по-русски называют онтолингвистикой, а по-английски – first language acquisition (‘усвоение родного языка’)» [Князев 2006: ? стр.]. В свою очередь, как отметила С. Н. Цейтлин, «возможно два, по крайней мере, аспекта рассмотрения языковых явлений в речи ребенка: 1) подход к ним с позиций сложившейся языковой системы взрослого человека, который основан на сопоставлении единиц и категорий детского языка с единицами и категориями языка взрослых, и 2) подход с позиций детской языковой системы, рассматриваемой как до известной степени автономный объект, имеющий свои единицы и собственную структуру» (цит. по: [Цейтлин 2004: 275.]. Вместе с тем, эти две точки зрения на детскую речь, не являются взаимоисключающими.
«Первый из названных подходов имеет высокую ценность для теоретической лингвистики, поскольку позволяет увидеть в новом свете единицы и категории постигаемого языка, их системные связи и закономерности, разграничить универсальные и идиоэтнические компоненты, выявить реальную иерархию языковых правил и т.д. Только в данной проекции детский язык может быть рассмотрен как своего рода «недозрелый» взрослый язык, изобилующий неправильностями, инновациями и т.п. При втором подходе языковая система ребенка анализируется «сама по себе» – как отражающая достигнутый к определенному моменту уровень когнитивного развития ребенка и способная удовлетворять его насущные коммуникативные потребности.
Если первый подход связан с использованием традиционных лингвистических методов и основан прежде всего на анализе речевой продукции ребенка, то второй (психолингвистический по своему существу) предполагает использование иного инструментария, связанного с учетом не только особенностей порождения речи, но и специфичности восприятия ребенком речи взрослого человека. Именно второй подход позволяет рассмотреть языковую систему ребенка в ее динамике и выявить реальную стратегию освоения языка, которой он (ребенок) придерживается, а также обнаружить некие типовые стратегии и общие принципы построения детьми собственной языковой системы. Сопоставляя стратегии детей, осваивающих разные языки, можно выявить некоторые онтогенетические универсалии Поскольку ребенок конструирует языковую систему, исходя из потребности выразить определенные речевые смыслы, доступные его возрасту и актуальные для тех ситуаций и видов деятельности, в которые он совместно со взрослым вовлечен, языковые системы детей, осваивающих один и тот же язык, оказываются в некотором отношении близкими одна другой (поскольку являются сходными не только ситуации общения, но и ситуации, являющиеся объектами описания), к тому же до некоторой степени однотипен и получаемый ими речевой инпут.
Периоды развития теории управления
... кооперации. Ф. Энгельс – «Следует различать управление вещами и управление людьми» 3. Период систематизации (до 1960 г.) на основе полученных знаний формируется новые направления школ, ... своих собственных возможностей. Школа науки управления (количественная). С 1960 г. информационный период. Управление рассматривается как логический процесс, который может быть выражен математически, происходит замена ...
Кроме того, в каждой культуре являются социально отработанными и традиции поведения с детьми. В целом, как нам представляется, можно говорить о некоем «детском» варианте каждого языка. Заметим, что оппозиция языка и речи в детском возрасте не прочерчена четко. Перед маленьким ребенком стоит задача из представленных в его речевом опыте речевых фактов сконструировать собственную целостную языковую систему, переходя от одного возрастного этапа к другому. В ряде случаев отдельные языковые единицы, не обладающие высокой степенью абстрактности, становятся временными строевыми элементами его формирующейся грамматики – как, например, в pivot-структурах (специфически детских образованиях периода двухкомпонентных высказываний).
Восхождение от речи к языку можно представить как постепенное увеличение степени абстрактности языковых единиц.» [Цейтлин, 2004:275]
Важно отметить, что выбранный возрастной период тоже является определяющим материалом, от которого будет отталкиваться исследователь.
М. Р. Львов предлагает рассмотреть этот процесс с помощью такой периодизации [2000]:
1. Младенческий возраст – до года. Первое, что стоит отметить, – дословесный период речевого развития ребёнка. Специалист в области детской речи Е. И. Исенина на самом раннем этапе развития ребёнка выделяет протоязык, как подготовительную стадию коммуникации. Основой протоязыка являются кинезнаки (жесты).
Возрастной период, в котором идёт формирование протоязыка, – 2-6-7 месяцев. По мере того как формируется протоязык, происходит голосовое развитие – крик (2 месяца), гуление и гукание (2-5 месяцев).
Младенческий возраст интересен исследователям прежде всего потому, что именно в этом возрасте происходит становление речевой деятельности ребёнка и начинается развитие познавательных способностей. Данным периодом в детской речи занимались такие исследователи, как С. Н. Цейтлин, Е. И. Есенина, Р. М. Фрумкина и другие ученые.
2. Ранний возраст (предшкольный) – 1-3 года. Период характеризуется грамматическим становлением речи у ребёнка, осознанием говоримого (речь начинает соотноситься с мышлением).
Данным периодом занимались такие исследователи, как Н. М. Юрьева, С. Н. Цейтлин, А. Р. Лурия, Е. А. Аркина и другие ученые.
3. Дошкольный возраст – от 3 до 6-7 лет. Данный период тесно связан с деятельностью ребёнка (прежде всего с игрой).
Интенсивно развивается словотворчество. Речь взрослых синтезируется и, таким образом, выявляются способы для словостроительства. Важно отметить, что именно в это время возникает монолог. Данным периодом занимались такие исследователи, как Н. М. Юрьева, Л. С. Выготский, А. М. Шахранович и другие ученые.
4. Младший школьный возраст – от 6-7 до 10-11 лет. Данный период характеризуется тем, что игра и ситуативная речь отходят на второй план, язык начинает рассматриваться как предмет изучения, и, таким образом, ведущей становится учебная деятельность.
Немаловажным фактором для отбора материала для исследования служит выбор аспекта изучения языка. Всю исследовательскую литературу можно разделить на три основные группы: 1) фонетические исследования; 2) семантические исследования; 3) грамматические исследования.
Фонетический подход заключается в изучении звуковой составляющей речи ребенка. При этом происходит сопоставление фонетики ребёнка и фонетики взрослого человека. Выявляются закономерности в развитии фонетической системы в детской речи. Исследованиями в рамках данного аспекта занимались такие исследователи, как А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин и другие ученые.
Как считают специалисты, семантика в онтолингвистике – одна из самых малоизученных областей. Если говорить конкретнее, к малоизученнным А. Н. Шахранович относит проблемы категоризации, проблемы выражения категорий времени и пространства, процесс овладения лексиконом и т.д. Исследованиями в данной области занимались А. Н. Шахранович, Н. М. Юрьева и другие ученые.
Морфология детской речи включает в себя понимание грамматических значений слов и выявление закономерностей усвоения грамматических категорий. Множество исследований направлено на рассмотрение особенностей детского синтаксиса, а именно на усвоение синтаксических конструкций. Морфологией детской речи занимались такие исследователи, как С. Н. Цейтлин, А. Н. Гвоздев, В. Штерн и другие ученые.
Помимо аспекта языка, исследования ведутся в различных направлениях – собственно лингвистическом, психолингвистическом, социолингвистическом и методологическом.
В рамках лингвистического подхода выявляются закономерности речевой деятельности ребёнка, описывается словарный запас, звуковая сторона его речи, фиксируется степень освоения грамматических категорий и семантических структур.
Наиболее продуктивными являются исследования в области психолингвистики развития. В данном подходе происходит более глубокое проникновение в структуру языка и установление перспектив его развития.
При социолингвистическом подходе исследуются социальные факторы, которые влияют на развитие речевых способностей ребёнка. Внимание прежде всего обращено на социальный аспект детской речи и её роль в процессе социализации ребёнка.
Методологический подход в исследованиях детской речи характеризуется соотнесением закономерностей в усвоении родного языка с неродным языком. Таким способом выявляются особенности речи ребёнка, которые способствуют эффективности в изучении иностранных языков.
Итак, назвав факторы, влияющие на определение исследователей в выборе области исследования детской речи, можно представить эту информацию на следующих схемах (см. схемы 1, 2, 3).
Итак, детская речь изучается:
а) с позиции разных наук
Схема 1.
 |
|||||||
 |
|||||||
 |
 |
||||||
м
б) с позиции разных аспектов языка
Схема 2.
в) с позиции возраста
Схема 3.
Данные схемы позволяют наглядно показать, что детская речь представляет собой сложное явление, в изучении которого можно выделить разные подходы. Многообразие вышепредставленных подходов ещё раз указывает на актуальность данной проблемы и необходимость комплексного её изучения.
Итак, после рассмотрения разных подходов к изучению детской речи необходимо обратить внимание на отношения между ребёнком и языком, а именно на то, как и при каких обстоятельствах выстраиваются эти отношения.
Диалог «взрослый-ребёнок» как предмет изучения в онтолингвистике
Повышенный интерес к проблематике коммуникации обусловливается прежде всего потребностью не столько в теоретических исследованиях, сколько в практических. Ведь коммуникация сама по себе – это процесс, через который человек осуществляет выражение собственных мыслей.
В узком смысле – как языковая форма общения – диалог определяется в «Словаре лингвистических терминов» О. С. Ахмановой как «одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора» [http://www.classes.ru/grammar/174.Akhmanova/source/worddocuments/_8.htm]. Данное определение подчеркивает важную сторону организации диалога как формы речи: наличие адресата, общая тематика высказываний, разговорность.
Однако этим не исчерпывается содержание термина «диалог». Начиная с 90-х годов прошлого века лингвистические словари, справочники и энциклопедии определяют диалог шире, с учетом диалогической теории М. М. Бахтина и его последователей. В лингвистическом энциклопедическом словаре (1990 г.) диалог, или диалогическая речь, определяется как «форма (тип) речи, состоящая в обмене высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Для диалогической речи типично содержательная (вопрос/ответ, согласие/возражение) и конструктивная связь реплик» [Винокур Т.Г. 1990: http://www.tapemark.narod.ru/les/135a.html.].
Данное определение включает не только наличие адресата и адресанта, формальное и содержательное единство реплик, но и конститутивный момент – формирование языкового состава высказывания адресанта под влиянием адресата.
Всестороннее изучение диалога как формы существования языка ведется с 20-х годов прошлого столетия, когда в трудах Л. П. Якубинского, Л. В. Щербы, Е. Д. Поливанова, В. Н. Волошинова, В. В. Виноградова и М. М. Бахтина был заложен теоретический фундамент для всех дальнейших исследований. [ Плеханова Т.Ф. Текст как диалог http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=1143]
Предпосылки современных исследовательских подходов могут быть найдены и на более ранних периодах развития науки. Так, в отечественной традиции одна из наиболее цитируемых ранних работ – «О диалогической речи» Л. П. Якубинского (1923).
Тем не менее, углубленное лингвистическое изучение диалога началось лишь в последние несколько десятилетий.
[Тамже]
С точки зрения психолингвистики, как считает Казаковская В. В., процесс овладения диалогом (структурой диалога, диалогическими отношениями) интерпретируется как движение от протодиалога к диалогу, в результате которого языковая личность обретает коммуникативное мастерство, или коммуникативную компетенцию, заключающуюся, прежде всего во владении совокупностью коммуникативных навыков. [Казаковская, 2006:169]
Овладение языком является определяющим этапом в развитии ребёнка и становлении его как члена общества. Начало овладения родным языком выражается в назывании ребёнком предметов, а это происходит в процессе общения и взаимодействия со взрослыми и предметно-практической деятельности. Предметно-практическая деятельность – важнейший для ребёнка фактор, определяющий процесс овладения языком, в том числе и наделения предмета именем. Прежде чем называть предмет, ребёнку надо знать то, что он собирается наименовать. Такое знание предмета ребёнок обретает в ходе операций с ним, в своей предметно-логической деятельности, которая изменяется и усложняется по мере развития ребёнка. Ссылка!
Развивающаяся предметно-логическая деятельность ребёнка осуществляется в общении со взрослыми, подводит ребёнка к открытию того, что предметы окружающего мира имеют не только внешние особенности и свойства, но и характеристики, обусловленные их местом в жизни человека. Эти познанные особенности действительности получают объективацию в производном слове.
Исследование в области детского речевого развития заключается в выявлении особенностей овладения языком и языковой культурой, скрытых механизмов развития и функционирования языка и связи детской речи с сознанием. Всё это даёт хорошую базу для выявления связей между детской и взрослой речью и закономерностей её развития. [Ушакова О. С. ,2001 http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=2368]
Таким образом при изучении детской речи во взаимодействии со взрослым нельзя говорить о том, что они оба говорят на «общенародном» языке. Язык взрослого находится под прямым влиянием детского языка и наоборот. Речь ребёнка имитирует речь взрослого, а речь взрослого подстраивается под речь ребёнка, поэтому они сливаются в одно целое и их следует изучать как нечто единое, не отдельно друг от друга, а как одно целое. [Там же]
Особенности детской речи, по мнению А. М. Шахрановича и А. А. Леонтьева, выделяются на всех уровнях языка. Таким образом, можно считать, что данные особенности можно выделить и касательно диалога взрослого и ребёнка. Следовательно, существуют фонетические, грамматические (морфологические и синтаксические) и лексические особенности речевого взаимодействия взрослого и ребёнка (см. Схема 4).
Схема 4.
 |
Проблемами изучения диалога между ребенком и взрослым занимаются С. Н. Цейтлин («Некоторые особенности диалога «взрослый – ребёнок»: функции реплик-авторов»), Н. М. Юрьева (« Фактор ребёнка» в концепции А. М. Шахрановича и структура детских диалогов интерактивного типа в речи детей», «Диалогическое взаимодействие детей – дошкольников в совместной деятельности», «Диалог детей: трансформация в совместной деятельности»).
Более подробно диалог взрослого и ребёнка рассматривает В. В. Казаковская. Её работы в области изучения диалога внесли большой вклад в развитие онтолингвистики. Автор подробно рассматривает строение диалога между взрослым и ребёнком, классифицирует реплики взрослого в диалоге с ребёнком, изучает коммуникативную компетенцию ребёнка раннего возраста, опираясь на диалоги со взрослыми. Также изучением диалога между взрослым и ребёнком занимались известный педагог-исследователь С. Ю. Курганов (автор книги «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге»), известный психолог М. И. Лисина (автор книги «Формирование личности ребёнка в общении»), педагог и психолог Ш. А. Амонашвили (автор научного направления «Гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе»), А. Д. Кошелева («Взаимодействие «взрослый-ребенок» и функциональная роль эмоциональных процессов в онтогенезе») и др.
§ 3. Коммуникативные неудачи в диалогах «взрослый-ребёнок»
Любая коммуникация изначально является направленной. Цель коммуникации всегда обдумана заранее. Диалогическая речь – это основной тип коммуникации. Явной отличительной чертой диалогической речи является спонтанность. В нашем случае – это спонтанная речь ребёнка, не владеющего теми языковыми средствами, которыми пользуется взрослый.
По мнению О. С. Иссерс, «диалог состоит из набора речевых стратегий. Главная цель – это успешная коммуникация. Осознанное достижение цели в процессе коммуникации невозможно без планирования деятельности – без стратегии и тактики. Обычно стратегия рассматривается как искусство руководства, основанное на правильных прогнозах относительно цели, а тактика – как приёмы, способы достижения этой цели. В общем смысле стратегия включает в себя планирование построения процесса речевого взаимодействия в зависимости от конкретных условий общения и личностей коммуникантов, а также реализацию плана, т.е. линию беседы. Чтобы планировать какие-либо речевые действия, коммуниканты должны обладать определённой когнитивной информацией: иметь представление о предстоящей ситуации общения, об адресате, обладать элементарным опытом анализа речевых действий и т.п. Другими словами, прогноз предстоящей вербальной коммуникации строится на основе представлений о речевом акте, коммуникативном воздействии (с учётом мотивов и целей говорящего и слушающего, их вербальных и невербальных действий) и всей ситуации в целом ребёнка словами» [Иссерс 1999: стр.?].
Коммуникация как процесс обмена информацией может быть представлена в виде комплекса систем, в котором неосуществление процесса передачи информации тоже является неотъемлемым звеном.
Данные речевые сбои, по мнению учёных (см. работы Ю. В. Красикова, Б. Ю. Нормана, О. В. Кукушкиной и других), возникают изначально в самой языковой системе. Характер этих сбоев определяется индивидуально-психологическими особенностями коммуникантов, уровнем развития их памяти, самоконтролем, уровнем владения языком, его нормами и закономерностями функционирования.
Коммуникативная неудача (КН) – весьма распространённое явление в повседневной речи людей. Зачастую в момент речевого акта людям не удаётся чётко сформулировать свои мысли и передать их собеседнику так, чтобы тот их понял. Трудности в общении, непонимание и коммуникативные ошибки приводят к КН.
Разные исследователи по разному определяют понятие КН. Для общей картины рассмотрим несколько определений данного понятия.
1. Коммуникативная неудача – это «недостижение инициатором общения коммуникативной цели и, шире, прагматических устремлений, а также отсутствие взаимодействия, взаимопонимания и согласия между участниками общения»[2].
2. Коммуникативная неудача – это ситуация, когда участники общения не могут реализовать свои намерения или коммуникативные ожидания, а также отсутствие взаимодействия, взаимопонимания и согласия между участниками общения [Борзунова 2012: http://www.moluch.ru/archive/43/5176/].
3. Коммуникативная неудача – это полное или частичное непонимание высказывания партнером коммуникации, т.е. неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего, а также возникающий в процессе общения не предусмотренный говорящим нежелательный эмоциональный эффект: обида, раздражение, изумление [Ермакова, Земская 1993: 31].
4. Коммуникативная неудача – это сбой в общении, при котором определенные речевые произведения не выполняют своего предназначения [Городецкий, Кобозева, Сабурова 1985].
5. Коммуникативная неудача – это отрицательный результат общения, такое завершение общения, когда цель общения оказывается не достигнутой [Стернин 2000].
6. Коммуникативная неудача – это «неосуществление успешного коммуникативного взаимодействия – от неадекватной реакции до обрыва коммуникации и/ или непредусмотренного говорящим нежелательного эмоционального эффекта» [Казаковская 2003: .
7. Коммуникативные неудачи – это недостижение инициатором общения коммуникативной цели и, шире, прагматических устремлений, а также отсутствие взаимодействия, взаимопонимания и согласия между участниками общения [Граудина, Ширяев 1999: 68].
Таким образом, обобщив данные определения, можно отметить, что все точки зрения близки между собой, так как рассматривают факт коммуникативного взаимодействия с точки зрения его результата, последствий. Общим для всех определений КН является факт нереализованной коммуникативной неудачи.
Для полноты картины данного явления следует обратиться к причинам возникновения КН. Существует большое количество работ, посвящённых изучению появления разного вида сбоев в коммуникации.
Разные исследователи в своё время пытались и пытаются разработать типологии КН, взглянув на них с разных точек зрения. Первая попытка принадлежала Д. Остину. В своей типологии он называет КН «осечкой». Также в своей работе он выделяет «злоупотребления» – нарушение условий успешности речевого акта. Данную разработку можно представить в виде схемы (см. схему 5).
Схема 5.
Таким образом, мы видим, что Д. Остин делит коммуникативные неудачи на осечки и злоупотребления. К злоупотреблениям он ещё относит перформативные неудачи, «то есть нарушения условий успешности перформативного высказывания, а, следовательно, и речевого акта» [Остин, Джон Лангшо. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов. М., 1986. С. 22—130.] Разработка типологии Д. Остина послужила основой для других исследователей в их попытках создания тиологий коммуникативных неудач.
В работе «К типологии коммуникативных неудач» (Б. Ю. Городецкий, И. М. Кобозева и И. Г. Сабурова) рассматриваются последствия КН и их источники. Авторы данной работы выделяют коммуникативные неудачи по разным критериям. Данная типология является одной из самых общих типологий.
Итак, первый критерий типологии – это последствия и источники.
Схема 6.
 |
 |
||
Второй критерий – последствия:
Схема 7.
Важно отметить, что глобальные коммуникативные неудачи включают в себя неудовлетворительный результат и прерывание коммуникации. В свою очередь, частные коммуникативные неудачи характеризуются отклонением от темы для преодоления, возникшего в разговоре, конфликта.
Третьим критерием является источник.
Схема 8.
 |
Отдалённые коммуникативные неудачи возникают, прежде всего, из-за поведения коммуниканта, то есть из-за его мнительности, рассеяности. Ближайшие коммуникативные неудачи характеризуются только каким-то конкретным нарушением в рамках речевого акта.
О. П. Ермакова и Е. А. Земская выявляли причины возникновения коммуникативных неудач, анализируя бытовой диалог. Данные авторы выявляя причины КН, называют а) особенности языковой системы, б) различия говорящих и в) прагматические факторы.
Схема 9.
Более узкую типологию предлагает В. В. Казаковская в работе «Коммуникативные неудачи в зеркале детской речи». Модель данной типологии строится на основании того, что побудителем к коммуникации является взрослый. Указанную типологию можно представить в табличной форме (см. таблицу 1):
Таблица 1.
| Коммуникативные неудачи (КН) | ||
| Полные КН | Неполные КН | |
| Ребёнок включается в процесс реплицирования согласно логике общения и грамматике диалога | Ребёнок даёт неадекватный ответ, спровоцированный неоднозначностью языковых единиц | |
| Ребёнок отказывается от коммуникации | Ребёнок даёт неадекватный ответ, объясняемый буквальным пониманием вопросным синтаксем | |
| Ребёнок не понимает вопроса | Ребёнок даёт неадекватный по форме высказывания ответ | |
| Ребёнок не знает ответа | Ребёнок даёт избыточный ответ | |
| Ребёнок понял вопрос,знает ответ, но в его лексиконе отсутствует нужная лексема | Неадекватный ответ ребёнка обусловлен использованием в речи взрослого косвенного речевого акта и, соответственно, непониманием его иллокутивной силы. | |
| Ребёнок уходит от ответа (намеренно или спонтанно) | Ребёнок даёт неправильный по сути ответ. | |
| Ребёнок не может одновременно воспринимать реплику говорящего и планировать\ продуцировать собственную |
На основе данной типологии можно сделать аналогичную типологию, где инициатором коммуникативного акта является ребенок (см. таблица 2).
Таблица 2.
| Коммуникативные неудачи (КН) | ||
| Полные КН | Неполные КН | |
| Взрослый отказывается от коммуникации | Взрослый даёт неадекватный по форме высказывания ответ | |
| Взрослый не понимает вопроса | Взрослый даёт избыточный ответ | |
| Взрослый не знает ответа ( или не хочет его говорить) | Взрослый даёт неправильный по сути ответ. | |
| Взрослый понял вопрос, знает ответ, но в его лексиконе отсутствует нужная лексема | ||
| Взрослый уходит от ответа ( намеренно или спонтанно) | ||
Как видим, многие из пунктов типологии с позиции инициатора-взрослого в таблице 2 отсутствуют. Это обусловлено тем, что взрослый коммуникативно компетентнее, чем ребенок. Приведенные в данном параграфе типологии будут учитываться при анализе языкового материала, являющегося содержанием второй главы нашей работы. § 4. Характеристика основных сценариев диалога «взрослый – ребенок»
Существует определенное количество факторов, которые влияют на выбор стратегии при ведении диалога «взрослый – ребенок»:
1. Социальный фактор – показывает социальное неравенство взрослого и ребёнка, тип отношений между участниками коммуникации, возрастную характеристика коммуникантов и их половую принадлежность.
2. Коммуникативный фактор – прогнозирует будущее речевое воздействие. В результате данного прогнозирование в сознание говорящего создается модель будущего речевого события, происходит выбор речевой стратегии
3. Психологический фактор – отвечает за психологические представления и установки коммуниканта.
Рассчитывая на положительный исход коммуникации, мы должны учитывать данные факторы. Следующим этапом будет выбор стратегии. Именно она определяет успешность или неуспешность речевого акта.
По мнению исследователей, диалог «взрослый – ребенок» может иметь 2 негативных сценария: 1) перерасти в диалог «взрослый – взрослый». В данном случае обращение взрослого к ребенку как к себе равному не всегда уместно. В раннем возрасте дети ещё не обладают теми коммуникативными навыками, какими обладают взрослые. Есть вероятность, что возникнет коммуникативная неудача, т.е. ребенок просто не поймет взрослого. Обратимся к известному анекдоту:У одного профессора был сын Вовочка. Профессор пытается работать дома, но ребенок все время мешает, требуя внимания. Потеряв терпение, профессор дает сыну большое красное яблоко. Вовочка радуется и на время замолкает: играет с яблоком. Только профессор сел работать – опять крик. Профессор прибегает: Что такое, сынок?— Папа, вот было яблоко красное, я его откусил, оно внутри белое, а потом стало грязным.— Ну, сынок, я тебе все объясню. Тут ничего страшного нет: в яблоке много железа, а в воздухе есть кислород. Железо, вступая в реакцию с кислородом, окисляется и…— Пап, я не понял: а ты с кем сейчас разговариваешь?Этот анекдот – пример коммуникативной неудачи, т.е. ситуации, в которой лексические средства, выбранные взрослым, оказались неподходящими в общении с ребенком.2) перерасти в диалог «ребенок – ребенок». Происходит, наоборот, сильное упрощение лексики: развивается диалог, в котором взрослый ставит себя на одну ступень с ребенком, используя так называемый «нянькин язык». Такая стратегия ведения диалога не дает детскому мышлению развиваться должным образом, ср.: — Баба, куда она? – показывая на уходящую с мамой с детской площадки девочку.- Сёма, ляля (вм. девочка) пошла ам-ам (вм. есть).
| Важно отметить, что в диалоге «взрослый – ребёнок» ребёнок всегда является ведомым коммуникантом, так как языковые средства ребенка менее развиты, чем у взрослого. Это является причиной того, что выбор речевой стратегии ложится на плечи взрослого. Выбор взрослого полностью влияет на успешность коммуникации. |
Также существует такое понятие, как смена стратегии. Смена стратегии – это переход от одной стратегии к другой с целью воздействия на коммуниканта. В большинстве случаев смена стратегии увеличивает шансы для достижения цели. Если первая стратегия не достигла поставленной цели, в большинстве случаев мы можем применить вторую для завершения коммуникации. Смена стратегий наиболее характерна для начала общения. Взрослый пытается найти тот уровень общения на котором ребенку будет более комфортно вести разговор (безусловно, это касается коммуникативно компетентных участников диалога).
И, конечно, когда люди не знакомы, это сделать труднее.
[1] Сам термин «онтолингвистика» был введён в обиход после употребления его на одной из конференций этого вуза. Теперь известны и производные этого термина, например, «онтобилингвалогия» (наука, изучающая детей-билингвов).
[2] [2] «Культура русской речи» под редакцией / С. И. Виноградова и О. В. Платоновой.
