Тема «Коррекционные возможности психодиагностики»
Как известно, традиционные тесты интеллекта подвергают критике за невозможность строить па их основе коррекционные мероприятия. Это связано с особенностями их конструирования и прежде всего с тем, как проводится их валидизация. Последняя заключается в следующем. Сопоставляя результаты тестирования большой группы испытуемых с достаточно надежным независимым критерием (при валидизации тестов интеллекта таким критерием выступает успешность учебной деятельности), психологи получают довольно высокий процент совпадений. Это свидетельствует о том, что успешность ученика в тесте может в той или иной мере отражать успешность его в учебной деятельности.
На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили средством измерения, как предполагалось, интеллекта — некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. На современном этапе психологи единодушно признают, что последние оценивают объем и качество знаний, а также сформированность мыслительных операций у испытуемого.
Прежде всего, они не раскрывают, не «расшифровывают» обнаруживаемые дефекты умственного развития, так как не разводят влияния на успешность выполнения заданий знаний, с одной стороны, и мыслительных операций, с другой. Традиционный тест способен только констатировать неправильное выполнение, но не может ответить на вопрос о его причине.
Между тем для осуществления коррекции необходимо выяснение причин неуспешности в интеллектуальном тесте. Иначе станет непонятным, какое основное направление коррекционной работы с учеником следует выбрать — обучение его мыслительным операциям или объяснение неизвестных понятий, сообщение необходимой информации.
Но известно, что используемые в традиционном тесте знания, представленные в виде понятий, подобраны эмпирически, на основе интуиции разрабатывавшего его психолога. В тестологических руководствах вопрос о содержании заданий не поднимается, его попросту игнорируют. Так, английский тестолог Пол Клайн считает, что в умении автора подобрать содержание заданий, соответствующее умственному развитию того контингента, для которого подготавливается тест, проявляется его искусство тестолога, так как нет каких-либо четко разработанных правил, алгоритма, управляющего подбором содержания заданий. Известно лишь, что дело это достаточно сложное, и тестолог действует методом «проб и ошибок», проверяя составленные задания на группах испытуемых, исключая из их числа неудачные (не дифференцирующие по успешности выполнения), добавляя другие, переформулируя третьи и вновь перепроверяя их и т.д. Действуя таким образом, тестолог получает методику, удовлетворяющую основным требованиям, предъявляемым к психодиагностическим методикам.
Тесты общего интеллекта
... как такового. Следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как такового. В первый, как правило, включены вопросы образовательного характера, стандартизированные задания с жесткой структурой. ... творческого и технического мышления. Тесно связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности. Более того, для получения должности государственного служащего ...
Отмеченные особенности традиционных интеллектуальных тестов подводят к пониманию того, что они не могут служить основой для коррекционной работы с учащимся. Чтобы вывести на коррекцию, нужна диагностика нового типа, направленная не на выявление умственного развития «вообще», оцениваемого с помощью общего показателя (балла), а обладающая коррекционностью. Под коррекционностью психодиагностической методики понимается ее возможность указать перспективы и основные пути коррекции умственного развития индивида, обследованного с ее помощью. Этот термин был введен К. М. Гуревичем. Он же наметил и некоторые признаки коррекционности диагностических методик.
Вопрос 2. Признаки коррекционности психодиагностических методик
Первый признак коррекционности методики —релевантность (соответствие) той деятельности, на прогноз успешности в которой она направлена. Это означает, что помимо формально-статистических показателей валидности (выраженных в виде коэффициентов валидности) методика должна обладать содержательной валидностью. Если между успешностью методики и успешностью прогнозируемой деятельности есть только формальное соответствие, а степень сходства, психологической релевантности характера прогнозируемой и тестовой деятельности не играет роли (как это чаще всего было в традиционных тестах), тогда эта методика может быть пригодна только для констатации некоторых психологических особенностей, для отбора и классификации индивидов по этим особенностям.
Между тем содержательная валидность диагностической методики заключается в строгом смысловом соответствии деятельности, которую выполняет испытуемый в процессе тестирования, и его же деятельности, на прогнозирование успешности которой направлен тест, в их психологической однородности, психологическом сходстве. Это означает, что те существенные особенности и стороны деятельности, которые измеряются тестами, от которых зависит успешность его выполнения, будут определять и успешность выполнения прогнозируемой тестом деятельности. Тест умственного развития учащихся, обладающий коррекционностью, должен оценивать те знания и мыслительные операции, которые обнаруживают себя и в учебной деятельности, от которых зависит успешность последней.
Расхождение между традиционной тестовой методикой и методикой, обладающей коррекционностью (по составу используемых понятий), является очень важным. Во-первых, состав умственных операций, их сформированность не могут быть безразличны к содержанию знаний, понятий, по отношению к которым они применяются. Умение выполнить операцию на одном определенном содержании (например, математическом) не обязательно будет свидетельствовать о том, что это умение будет проявлено и по отношению к другому содержанию (например, естественнонаучному).
Дидактические игры, способствующие развитию изобразительной деятельности ...
... 1. Применение дидактических игр для развития изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся 1.1 Дидактическая игра как средство развития умственно отсталых учащихся в процессе ... (коррекционной) школы. Предмет исследования - дидактические игры, способствующие развитию изобразительной деятельности умственно отсталых школьников. Гипотеза - выдвигается предположение, что использование на ...
Во-вторых, дефект в умственной операции может говорить либо о том, что сама она недостаточно сформирована, либо о том, что ее плохо выполняют по отношению к заданному знанию, понятию. Чтобы устранить эту неточность, двусмысленность, нужно проверить умственную операцию на другом содержании знаний.
Таким образом, узнав характер нарушений в ходе тестирования, можно либо исправить нарушенную умственную операцию с помощью специальной коррекционной программы, в которой будет учтен и состав знаний, либо устранить пробелы в знаниях. Главное при этом — быть уверенным, что с включенными в тест понятиями, знаниями человек уже должен быть знаком, что они являются показателями его уровня умственного развития.
Важнейшей задачей при разработке теста является выбор критерия, которому должно соответствовать психическое развитие человека и с которым должны сравниваться результаты психодиагностического обследования.
Понимание этой проблемы подводит к определению второго признака коррекционности методики. Этот признак — ориентированность методики накритерий развития, или нанорматив.
В психологической диагностике в 1960—1970-е гг. возник и в настоящее время развивается новый, критериально-ориентированный подход. В его рамках психологи разрабатывают методики (КОРТ), раскрывающие степень соответствия подготовки учащегося критериям развития, содержащимся в учебных программах. КОРТ предоставляет учителю информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей обучения, т.е. обучил ли он тому, чему хотел обучить своих учеников. Таким образом, он приспособлен для того, чтобы обнаруживать пробелы в знаниях, несформированность учебных навыков и умений и определять направления коррекционной работы с учащимся.
Критериально-ориентированный подход к диагностике умственного развития может быть реализован в двух планах. Один из них связан с разработкой методик, ориентированных па критерий, понимаемый как совокупность компонентов умственного развития, обуславливающих выполнение конкретных учебных заданий. Другое направление реализации критериально-ориентированного подхода к диагностике умственного развития связано с разработкой методик, ориентированных на систему социально-психологических нормативов. По отношению к умственному развитию учащихся каждый такой норматив может быть представлен как совокупность конкретизированных требований школьной программы, которые предъявляются к учащимся на определенном этапе обучения. Норматив раскрывает перспективы развития, определяет его динамику. С помощью методик, ориентированных на норматив, исследуется степень подготовленности индивида к требованиям, которые предъявляет общество к каждому из них на определенной образовательно-возрастной ступени их развития. Благодаря подходу с позиции социально-психологического норматива открывается путь для выяснения степени близости логического и понятийного развития индивида к тому, которое признается общественно необходимым, а также пробелов, выявляемых при сопоставлении компонентов этого развития с нормативом. Таким образом, норматив, являясь обобщенным воплощением общественных требований к умственному развитию учащегося определенного образовательно-возрастного уровня, указывает направление коррекционной работы с ним.
Развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
... деятельность умственно отсталых детей. Цель: изучение развития игровой деятельности умственно отсталых детей. Гипотеза исследования: коррекционно-развивающая работа с умственно отсталыми детьми будет способствовать развитию их игровой деятельности. ... степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой ...
Третий признак коррекционности психодиагностической методики определяет, что она должна иметьспособы качественного анализа результатов. Количественные показатели выполнения методики позволяют только в самом общем виде представить уровень достижений индивида, выяснить те типы заданий, которые решены в большей степени, и те, которые решались плохо. Качественная характеристика результатов диагностической методики позволяет определить типичные ошибки индивида при выполнении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо выполняемые или совсем не выполняемые мыслительные операции. Только специально разработанная система качественного анализа позволит выяснить, какими из перечисленных видов логико-функциональных отношений ученик владеет па должном уровне, а какими не владеет совсем. Такой анализ позволит глубже понять состояние умственного развития конкретного школьника и при необходимости оказать ему помощь путем коррекционных занятий.
Все отмеченные признаки коррекционности присутствуют в ШТУРе, что позволило на его основе разработать коррекционную программу умственного развития учащихся. Позднее были созданы и другие коррекционно-развивающие программы[1]. Они не сводятся к обучению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных операций и умственных действий, а представляют собойорганизацию целостной осмысленной деятельности ребенка и взрослого, проводимой в соответствии с определенными научно обоснованными принципами. Направление коррекционно-развивающей работы не является набором некоторых рекомендаций, а связано с использованием специально разработанных программ, имеющих четкую структуру и заданное тематическое содержание и прошедших проверку на эффективность.
Вопрос 3. Основные принципы построения коррекционно-развивающих программ
При разработке программ и правил осуществления коррекционно-развивающей работы основополагающими были следующие принципы.
Первый принцип —осознанность мыслительной деятельности. Как известно, мыслительный процесс состоит из ряда операций, наиболее распространенные из которых — абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, сравнение, классификация. Для безошибочного выполнения мыслительной деятельности необходимо, чтобы индивид умел осознавать ее процесс (рефлексировать) и включенные в него операции. Осознание способов своего мышления служит показателем более высокого этапа умственного развития. Оно проявляется в возможности выразить в слове или других символах (графиках, схемах, моделях) не только результат мыслительной деятельности, но и способы, с помощью которых этот результат был получен. Для реализации принципа осознанности мыслительной деятельности в программах предусмотрено максимальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического мышления с целью их полного понимания, а в процессе коррекционно-развивающей работы мыслительные операции и умения выступают как предмет специального усвоения, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного и произвольного использования.
Основные подходы в коррекционно-реабилитационной и профилактической работе
... коррекционно-реабилитационной и профилактической работе. Задачи: изучить понятие и значение социальной работы; рассмотреть методы и подходы в коррекционно - реабилитационной и профилактической работе. 1. Понятие и значение социальной работы Поле деятельности социальной работы ... своего поведения, а целью - социальное конструирование, развитие самосознания клиента, позволяющее ему впоследствии решать ...
Второй принцип — использование взаданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным областям знаний и к различным школьным предметам. Этот принцип обусловлен тем, что определенное содержание знаний способствует развитию специфических мыслительных особенностей, а варьирование содержания помогает формированию умений мыслительной обработки разнообразного материала, с которым встретится индивид и в обучении, и в других видах деятельности, и в повседневных ситуациях.
Третий принцип разработки коррекционно-развивающих программ провозглашает необходимость развивать у школьниковосновные (базовые) мыслительные операции иважнейшие интеллектуальные умения, составляющие ядро учебной, а также любой познавательной деятельности человека.
Хорошо известно, что познание представляет собой мыслительную деятельность, заключающуюся в функционировании многообразных операций. К ним относятся сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.
Перечисленные операции, являясь способами выполнения мыслительной деятельности, составляют основу для рассуждений и умозаключений, представляющих собой сложные целенаправленные акты мышления, такие как понимание общего и переносного смысла слов, фраз и текстов, умение выделять главные мысли в тексте.
Одним из существенных аспектов вербального умственного развития является активная речь, определяемая как умение употреблять слова для выражения своих мыслей, для обозначения объектов мысли.
Четвертый принцип построения коррекционно-развивающих программ, одновременно раскрывающий и правило работы с ними, —принцип постепенности, плавного перехода от простых знаний, операций, умений к более сложным. Каждый тип заданий и упражнений программ должен служить подготовкой для выполнения следующего, более сложного типа.
Вместе с тем, принцип постепенности прохождения коррекционно-развивающих программ не противоречит следующему, пятому принципу — индивидуализации их использования.
Пятый принцип —индивидуализация — означает, что полнота коррекционно-развивающих программ и длительность работы с каждым ребенком или с группой учащихся будут зависеть от особенностей их умственного развития, от темпа усвоения теоретических знаний в процессе коррекционно-развивающей работы, от скорости выполнения тренировочных заданий. Для детей с пониженной обучаемостью нужны более развернутые объяснения, выполнение большого количества упражнений, многократный возврат к уже пройденному материалу. Основное при организации коррекционно-развивающей работы — соответствие требований, предъявляемых к ученикам, их потенциальным возможностям.
Особенности развития коммуникативной деятельности детей с общим ...
... возраста. Предметом являются особенности развития коммуникативной деятельности у детей с ОНР. Цель настоящей работы: теоретическое обоснование проблемы развития коммуникативной деятельности детей с общим ... коммуникативных навыков. Речевой дефект затрудняет развитие коммуникативной и творческой деятельности детей этого возраста. Объектом курсовой работы являются дети с общим недоразвитием ...
Следующие два принципа построения коррекционно-развивающей деятельности базируются на организации совместной деятельности ребенка и взрослого исовместной деятельности нескольких детей.
При развернутом сотрудничестве ребенка со взрослым в процессе коррекционно-развивающей деятельности объясняемые, проговариваемые способы решения заданий программ постепенно превращаются во внутренние (умственные) процессы мышления. В этом переходе и состоит умственное развитие ребенка. Так происходит его приобщение к историко-культурному достоянию человечества. Поскольку совместная деятельность взрослого и ребенка выступает основной детерминантой умственного развития последнего, коррекционно-развивающая работа должна протекать в форме их диалога.
Взрослый в процессе совместной деятельности с ребенком объясняет и помогает ему при выполнении коррекционно-развивающих заданий, контролирует и оценивает правильность их выполнения. Ребенок обращается за помощью, задает вопросы, советуется, обсуждает возможные варианты решения.
Источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, ребенок, будучи включен в совместную деятельность, распределенную между несколькими членами группы, усваивает те элементы, образцы действий и способов решения коррекционно-развивающих заданий, которые транслируют другие. Кроме того, в совместной групповой деятельности осуществляются и преобразуются межличностные отношения, которые также отражаются на умственном развитии детей. Возникновение взаимоотношений сотрудничества, взаимопомощи, соревнования ровесников облегчает усвоение новых мыслительных операций и интеллектуальных действий, способствует речевому развитию. В этих условиях происходит активизация учащихся, усиление их мотивации в отношении коррекционно-развивающих занятий.
Вопрос 4. Экспериментальная проверка эффективности коррекционно-развивающих программ
Школьному психологу, учителю, прежде чем использовать коррекционно-развивающую программу, важно знать, какова ее эффективность:
1) будет ли прогресс в умственном развитии ребенка после применения программы;
2) в чем конкретно он может находить свое проявление.
Для ответа на первый вопрос было проведено исследование разработанных коррекционно-развивающих программ па выборке учащихся двух 5-х классов одной из московских школ (58 человек)’. Один класс был выбран как экспериментальный — там планировалось проведение с учащимися коррекционно-развивающей работы, а другой — как контрольный (коррекционно-развивающая работа не планировалась).
Сначала как в экспериментальном, так и в контрольном классе осуществлялась диагностика умственного развития учащихся. Для этого использовался Групповой интеллектуальный тест (ГИТ).
Развитие умственных способностей
... возможность для успешного выполнения определённой деятельности. А развитие умственных способностей ведёт человека вперёд, делая его жизнерадостным, активным, успешным в деятельности. Об умственном развитии говорят и рассуждают не только ...
После проведения в экспериментальном классе коррекционно-развивающей работы с помощью того же теста была проведена повторная диагностика умственного развития пятиклассников обоих классов.
Данные, полученные после первого тестирования, свидетельствуют о примерно одинаковом уровне умственного развития у учащихся параллельных классов. Средний балл в обоих классах оказался ниже того, который рассматривается как нормальный для данной образовательно-возрастной группы. Самый большой процент в этих классах составляли учащиеся с низким уровнем умственного развития. На втором месте стояли те, у кого этот уровень имеет средние показатели. И практически отсутствовали учащиеся с высоким уровнем умственного развития (таким оказался только один ученик).
Коррекционно-развивающая работа в экспериментальном классе шла в течение двух с половиной месяцев. После ее окончания еще раз была проведена диагностика умственного развития с помощью теста ГИТ с учениками экспериментального и контрольного классов.
В том классе, где проводились коррекционно-развивающие занятия, обнаружен существенный рост показателей умственного развития по сравнению с параллельным классом, где такая работа не велась. Так, в экспериментальном классе почти в три с половиной раза уменьшилось количество учеников с низким уровнем умственного развития. Многие из этой группы после коррекционно-развивающей работы оказались средними но уровню своего умственного развития. Только у пятерых учеников этот уровень остался прежним. В контрольном классе за тот же период сдвиг в умственном развитии учеников оказался незначительным. Только у двоих учащихся, имевших низкий уровень умственного развития, этот показатель достиг средней степени. Все другие остались на своих прежних местах. Полученные различия между классами статистически значимы.
Таким образом, можно констатировать положительную динамику роста умственного развития детей в том классе, где была применена разработанная коррекционно-развивающая программа, и отсутствие такой динамики там, где такая работа не проводилась. Другими словами, прогресс в умственном развитии учащихся после проведения с ними коррекционно-развивающей программы очевиден, что позволяет сделать вывод о се эффективности.
Что касается ответа на второй вопрос (в чем конкретно изменения в умственном развитии могут проявиться), то таким проявлением может быть осознание, степень осмысления учащимися своей большей, чем раньше, подготовленности к восприятию, усвоению учебного материала. Для того чтобы это зафиксировать, была проведена дополнительная работа с группой учеников экспериментального класса, имеющих специфические отличия от остальной выборки. Эти учащиеся при хорошей успеваемости по всем предметам (4 и 5) на первом тестировании показали достаточно низкий уровень умственного развития, т.е. несформированность умственных действий, формально-логических мыслительных операций.
Такие случаи расхождений школьной успеваемости и показателей умственного развития в младших классах встречаются довольно часто. Не обсуждая здесь достоинства и недостатки школьной оценки как критерия усвоения знаний, подчеркнем, что она не отражает (или почти не отражает) процесс, способы, приемы приобретения и использования знаний, т.е. уровень развития мышления. Хорошо известно, что приемы приобретения и использования знаний могут быть разными. Зубрежка, механическое запоминание, с одной стороны, и сознательное усвоение с включением логического мышления, с другой, неравноценны. Неравноценны как по конечному результату (уровню умственного развития), так и по своей эффективности. В младших классах, когда объем информации еще не очень большой, учащиеся, используя неэффективные приемы усвоения, могут успешно учиться. Но по мере перехода в старшие классы, в которых объем информации, подлежащий усвоению, велик и разнообразен, недостатки умственного развития рано или поздно отразятся на успешности обучения.
Активизация умственной деятельности учащихся
... МЫШЛЕНИЯ 29 ВВЕДЕНИЕ Тема контрольной работы Активизация умственной деятельности учащихся. Мой интерес к теме обусловлен необходимостью изучения умственной деятельности учащихся особый интерес представляет анализ интеллектуального развития подросткового периода школьника. В ...
Отобранная для дополнительной работы группа учеников была выбрана не случайно. По отзывам учителей, они не имели пробелов в знаниях, были очень старательными, усидчивыми, аккуратными, всегда готовящими домашние задания. Коррекционная работа именно с этими детьми могла оказаться особенно эффективной, так как их отношение к учебе, к получению новых знаний и вообще к образованию носило заинтересованный характер. Было сделано предположение, что именно у них после коррекции умственного развития возможны осознанные качественные изменения в способах работы с учебным материалом. Сформированность операциональной системы мышления — вот то единственное, чего им не хватало для полноценного усвоения знаний.
Как известно, для осознанного, осмысленного применения новых форм мыслительной работы очень важно наличие как внутреннего, так и внешнего подкрепления. В первом случае нужно, чтобы ученик сам убедился в своем успехе, а во втором — чтобы учитель положительно оценивал использование новых способов умственной деятельности. Внешнее подкрепление в большой мере способствует осознанию учащимися правильности осуществляемых приемов и, следовательно, целесообразности их упрочения и развития. Оба вида подкреплений вызывают положительные эмоции, укрепляют самооценку и уверенность в себе и, таким образом, служат мощным стимулом для использования сформированных способов мышления.
После прохождения в полном объеме коррекционно-развивающих занятий, на которые данные ученики ходили с большой охотой, уровень их умственного развития существенно повысился.
Чтобы понять, произошло ли у них осознание, понимание того, что приобретенные мыслительные навыки помогают более успешно справляться с учебной деятельностью, с ними спустя полтора месяца после коррекционных занятий была проведена беседа по заранее заготовленному плану. В беседах главный акцент делался на том, как они стали заучивать материал по таким предметам, как история, литература, обществоведение и т.п., где объем информации большой и установка «просто запомнить» не всегда позволяла успешно справляться с учебной нагрузкой. Выяснялись следующие моменты:
— есть ли какие-нибудь различия между тем, как они запоминали материал раньше и как они стали это делать теперь;
— есть ли различия в том, как они составляли планы раньше и как это делают теперь;
— с учетом приобретенных приемов им легче или труднее стало готовить уроки; больше или меньше они стали тратить на это времени.
Все ученики, с которыми проходила беседа, отметили, что тот способ запоминания, который они использовали раньше (многократное повторение), их не очень удовлетворял. Приходилось много тратить времени, чтобы все запомнить, хотя, как они подчеркивали, у них в принципе хорошая намять. Кроме того, их часто посещало тревожное чувство, что у доски они не вспомнят выученный материал.
Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)
... навыки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования ... пытаться объяснить, установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само ...
После «психологического практикума» (так были названы коррекционно-развивающие занятия) они «поняли», что не надо стараться запоминать все подряд. «Надо понять, что здесь главное, а что это главное дополняет». Но, как ученики признают сами, пока не всегда получается такой анализ провести, иногда они опять возвращаются к старому способу многократному повторению (т.е. механическому запоминанию).
Правда, они заметили, что если им удается выделить главные мысли текста, тогда его намного легче и быстрее запомнить. И еще они заметили, что учителя их больше хвалят в том случае, когда они излагают материал с опорой на главную мысль.
Итак, проведенное исследование подтвердило эффективность разработанной коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование умственных действий, мышления младших школьников. Об этом можно сулить как по тем позитивным изменениям, по той положительной динамике, которые происходят в умственном развитии ребенка, так и по проявлениям личностного характера. Первое, на что следует обратить внимание — рост познавательной активности учеников. Учителя отметили, что у ряда детей (особенно у тех, с которыми проводилась беседа) проявился более активный стиль работы как па уроках, так и при выполнении домашних заданий. Они стали чаще задавать вопросы, которые касаются не оценки конечного результата, а оценки правильности способов рассуждения, мыслительного анализа. У них возник интерес к заданиям на сообразительность, при выполнении которых они предпочитают «помучиться», но самим найти ответ, а не получить его в готовом виде. Другими словами, доминирующим фактором работы стала самостоятельность мышления. Возросло число детей, которые при подготовке домашних заданий начали пользоваться энциклопедическими словарями, некоторые даже завели свои словарики, куда записывали значения слов, которые им встречаются впервые, а это является ничем иным, как показателем интеллектуальной активности. И самое главное, что позволяет говорить об эффективности применения разработанной коррекционно-развивающей программы — это снижение учебной тревожности. У детей укрепляется чувство уверенности в себе, в свои силы, они начинают демонстрировать спокойный, деловой подход к работе. Все это способствует формированию положительной самооценки.
Тема «Новые тенденции в развитии психодиагностики»
Вопрос 2. Критериально-ориентированные тесты. Корт
Возникли в системе образования в США в 60-70е годы, у нас в 80-е (новые тенденции в психодиагностике).
До этого использовались 2 вида тестов:
- — тест интеллекта
- — тест достижений в системе образования
Тест интеллекта: особенности тестов интеллекта заключаются в том, что содержание и задание не было связано напрямую с учебной программой. Вывод об успешности учебной деятельности по результатам теста представлял проблему, так как не было соответствия тестам интеллекта и учебных заданий. 0,5 – корреляция успешности тестов интеллекта и успешностью обучения между ними. Невозможно выявить причину специфических трудностей учеников при выполнении учебной деятельности и определить содержание коррекционной работы с этими учениками.
Тесты интеллекта не могут оценить ученика с точки зрения его соответствия конкретным требованиям учебной программы, так как ориентированы на статистическую норму.
Тесты достижений используются в целях контроля успешности усвоения конкретных учебных знаний и навыков. По результатам можно сделать вывод: насколько учитель соответствует требованиям школьной программы, насколько продвинулся и какая помощь ему нужна. Ориентиры не на статистическую норму, а на критерий усвоения. Недостаток – построены бихевиористические модели обучения, контролировали конечный продукт усвоения. А способы усвоения не оценивают. В этом отношении тесты интеллекта давали больше информации.
В 1963 году – Гласер – первый использовал термин критериально-ориентированное измерение.
В 1968 году – описаны способы конструирование Критериально-ориентированные тестов. Появились в системе образования в США.
В начале 70-х годов – интерес к практике критериально-ориентированного измерения. КОРТы отражали: что и как усвоено в процессе программированного обучения. С помощью КОРТа можно оценить насколько человек готов к выполнению какой-либо деятельности, справится ли человек с определенной деятельностью, и на каком уровне может быть выполнена определенная деятельность? КОРТы могут быть полезны не только в системе образования, но и в профессиональной деятельности.
Цели использования КОРТа:
- Контроль за развитием психических функций, контроль усвоения учебного материала. С помощью КОРТа можно оценить насколько человек продвинулся в усвоении, развитии.
- Оценить насколько развитие определенной функции усвоения соответствует конкретным требованиям той или иной должности. Прогнозировать справится ли человек с той или иной деятельностью.
Отсюда основная особенность КОРТа – тесты ориентированы на внешние требования, выражающиеся в критерии развития или усвоения (критерий выполнения).
Критерий КОРТ.
Понятие «критерий». На первом этапе рассматриваются 2 концепции критерия:
- Критерий – это уровень мастерства, выполнение на определенном уровне конкретной деятельности.
- Критерий – это определенные содержательные и операциональные аспекты деятельности. Набор знаний, навыков, действий, чтобы справиться с определенной деятельностью.
Слились 2 концепции в одну: выполнение деятельности и определенная сформированность знаний, навыков, соответствующая определенному уровню мастерства.
Понимание критерия было отвергнуто, так как вносило путаницу в тестирование. Таким образом, можно было думать, что любой тест можно превратить в КОРТ, если ввести уровень мастерства (уровень выполнения теста) на этапе интерпретации теста. Критерий отражает содержательные и операциональные элементы той деятельности, которую необходимо выполнить, чтобы соответствовать заранее заданным требованиям извне. Чтобы отразить насколько человек владеет определенной деятельностью, КОРТ должен отражать, что человек знает, умеет. КОРТ – особый метод диагностики. Различие на первом этапе: выяснение целей, в отличие от традиционных тестов.
Вторая особенность КОРТа – его результаты представляются не столько в условных баллах, сколько в конкретных показателях усвоенности и сформированности определенных знаний, навыков, умений. Главное не окличество выполненных заданий, а что человек знает, какие операции умеет делать.
Третья особенность КОРТа – показатели выполнения оцениваются не по сопоставимости с нормой, а по сопоставлению КОРТа с критерием (внешний заданный критерий).
Что именно человек знает, чтобы рассчитывать на успех в определенной деятельности.
Как конструируется КОРТ?
С самого начала обратить внимание на определенную критериальную задачу – это внешнее требование к человеку, что человек должен знать и уметь. Насколько человек способен к пониманию прочитанного сложного текста. Деятельность понимания выражается в отдельных операциональнеых компонентах.
Типы задач: подчеркивать предложение, где отражается главная мысль. Выбор заголовка для отрывка текста. Перечислить факты, отражающие главную мысль.
Принципы при отборе задач:
- должны дифференцировать испытуемого
- должны быть разными по трудности (отбросить задачи, которые решаются всеми или ни одним)
Не важно дифференцируют ли задания разных испытуемых, различны ли по трудности – главное – чтобы были адекватны той деятельности, которую нужно диагностировать. По результатам КОРТа судят: какими операциональными компонентами деятельности владеет испытуемый, а какими нет.
Цель использования: можно выяснить, какими операциональными, содержательными компонентами испытуемый не владеет в полной мере – выяснив это можно определить направление коррекционной работы. Определив в чем недостатки – можно наметить путь усовершенствования.
Четвертая особенность КОРТа – в процессе критериально-ориентировочной практики – КОРТы выполняют мотиво-образующую функцию. Их выполнение побуждает индивидов к совершению собственных умений, заданий.
Как КОРТы используют по отношению к диагностике умственного развития?
Сформированность отдельных навыков – которые можно разложить на отдельные компоненты — ограничивают КОРТы. Сложную умственную деятельность невозможно разложить на отдельные компоненты. Можно оценивать элементарные навыки.
2 направления по применению КОРТа в диагностике умственного развития:
- разработка методик ориентированных на систему социально-психологических нормативов (частный вид КОРТа).
На общие требования к умственному развитию опирались разработчики тестов на социально-психологические нормативы. Можно оценить насколько соответствует умственное развитие – внешним требованиям.
- Разработка особых методик, ориентированных на критерий – совокупность компонентов умственного развития, обеспечивают их успешное выполнение.
Насколько умственное развитие соответствует специфическим требованиям можно определить, используя КОРТ.
Первая работа по разработке КОРТ в 80-е годы Горбачевой – КОРТ диагностики умственного развития в специфичной области. Выявление компонентов умственного развития, обеспечивающих успешное решение определенного класса математических задач. Умение составить уравнение по текстовым задачам. Какие нужны умственные операции – недостаточно тех знаний, которые даются на уроках математики. Совокупность умственных операций – чтобы выяснить, какие нужны операции. Горбачева давала в 5 классе тексты математических задач. В задаче требовалось составить уравнение, но составлять (решать) нужно с определенными условиями – ничего нельзя записывать. Школьники проговаривали свои способы выполнения. Она определила 4 группы умственных действий – операциональные компоненты деятельности по решению текстовых задач.
Для каждого умственного действия — разные типы задач. Всего 4 субтеста:
- выделение существенного
- четвертый лишний
- найди подобие
- установление тождества.
Валидность устанавливалась по сопоставлению с успешностью обучения математики. Специальные контрольные задания по математике. Выяснилось, что каждый из отдельных субтестов слабо коррелирует с успешностью выполнения контрольных заданий. Но общее значение субтестов высоко коррелирует с успешностью выполнения контрольных заданий. Отдельного действия недостаточно. Наглядное мышление и вербальное мышление должны быть сформированы для успешного выполнения деятельности.
Вопрос 3. Подход с позиции социально-психологического норматива
Наиболее развернутым и научно целостным воплощением критериально-ориентированного подхода в диагностике является разработанная К.М. Гуревичем концепция социально-психологического норматива. Согласно этой концепции, индивид в процессе онтогенетического развития, усваивая общественно-исторический опыт предшествующих поколений, должен быть подготовлен к объективно сложившимся требованиям, которые общество на современном этапе предъявляет к своим членам. Эти требования объективны, т.к. определяются базой достигнутого уровня развития данного общества; они не единичны, а охватывают самые существенные стороны жизни и деятельности членов данного общества, их отношения к природе, культуре и другим людям. Наконец, эти требования влияют на установки, ценности и мировоззрение, на содержание и уровень умственного развития людей, иными словами, они составляют целостную систему, под влиянием которой складывается психологический облик человека в данной социальной общности, формируется его личность и индивидуальность.
Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны и закреплены в форме правил, предписаний, традиций, обычаев повседневной жизни; они присутствуют в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества. Такие требования охватывают разные аспекты психического развития — умственное, нравственное, эстетическое. Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества, поэтому быстрота их изменения зависит от темпов развития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического развития. Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированности мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных профессиональных характеристик. По сравнению с нормативами умственного развития, нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.
Теоретическая значимость концепции социально-психологического норматива особенно ощутима в контексте дискуссий 80—90-х гг. XX столетия о содержательной психологической диагностике и присущей ей функции проектирования и определения перспектив развития.
Практическое приложение концепции социально-психологического норматива в разработке нормативных тестов умственного развития потребовало пересмотра как цели тестирования, так и способов конструирования, обработки и интерпретации тестовых методик. Здесь проявилась удивительная способность К.М. Гуревича видеть перспективы научно-методической работы, прогнозировать ее главные направления.
Дальнейшие исследования показали, что тесты умственного развития действительно существенным образом отличаются от традиционных тестов интеллекта. Первая особенность тестов умственного развития, ориентированных на социально-психологический норматив, состоит в том, что они почти полностью построены на материале образовательных программ. Из этих программ взяты основополагающие понятия и представления, по отношению к которым следует применять мыслительные действия и операции, рассматривающиеся обычно как показатель умственного развития индивидов. При отборе понятий следует руководствоваться следующим:
понятия должны быть наиболее общими и существенными для данной предметной области, составляющими основу ее понимания и усвоения;
понятия должны составлять тот основной фонд знаний, который необходим любому человеку независимо от избранной им профессии, поэтому они не должны быть узко специальными;
усвоение понятий должно происходить именно в том возрасте, на который рассчитан тест, и определять таким образом специфику умственного развития испытуемого данного возраста.
Материал, который используется при создании тестов, целесообразно делится натри предметных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический. Не следует исключать, что индивиды приобретают знания и умения вне образовательных учреждений, в широком круге общественных воздействий. Для их учета в тестах должны быть предусмотрены специальные типы заданий на общую осведомленность, включающие понятия общего научно-культурного, общественно-политического и морально-этического характера.
Вторая особенность отечественных методик, отличающих их от традиционных тестов интеллекта, заключается в иных способах репрезентации и обработки диагностических результатов, основным среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых данных в пользу критерия приближения данных к социально-психологическому нормативу. Норматив может быть представлен в виде полного набора заданий. Таким образом, по проценту выполненных заданий судят о степени близости умственного развития школьника к нормативу, заложенному в тест.
Третья особенность — коррекционность — заключается в том, что отечественные тесты умственного развития, построенные на материале школьных программ, дают возможность не только оценить актуальный уровень умственного развития, но и проследить перспективы ближайшего развития под влиянием школьного обучения и наметить специальные меры для устранения выявленных дефектов и достижения нормативного уровня.
Социально-психологический норматив составил основу нескольких диагностических методик, направленных на измерение уровня умственного развития учащихся разных возрастов. Первым в этом ряду стал «Школьный тест умственного развития» (ШТУР), разработанный К.М. Гуревичем, М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Г. Зархиным, В.Т. Козловой, Г.П. Логиновой и предназначенный для диагностики уровня умственного развития учащихся VII-X классов. Работы по его созданию были начаты в 1983 г., а первая редакция появилась в 1986 году. Вторая редакция этого теста, участие в которой дополнительно принял А.М. Раевский, опубликована в 1997 году.
В 1995 г. был подготовлен «Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников» (АСТУР).
Его авторы — К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, А.М. Раевский, Н.А. Ференс [12]. Он предназначен для диагностики учащихся одиннадцатых классов и выпускников средней школы. В конце 1990-х гг. аспирантами лаборатории были сконструированы: для учащихся II—IV классов «Тест умственного развития для младших школьников» — ТУРМШ (автор — В.П. Арсланьян); для учащихся III—V классов «Тест умственного развития младших подростков» -ТУРП (автор — Л.И. Теплова) [19].
Вопрос 4. Развитие содержательной диагностики
Содержательная диагностика представляет новый диагностический инструментарий, включающий в себя особые способы конструирования, методы их применения и обработки результатов.
Отличительными признаками критериально-содержательной диагностики можно выделить:
— отказ от статистического норматива, введение индивидуального норматива оценки результатов тестирования;
— возможности воздействовать на человека самой процедурой диагностирования, вызывая тем самым эффект, порождающий психологические новообразования;
— эффективность содержательной диагностики и ее развивающий эффект повышается, если предъявленный стимульный материал представлен заданиями, содержащими в себе смысловые единицы предметного материала междисциплинарного порядка;
— внешний содержательный критерий задается предметным содержанием учебного материала и логикой его построения;
— внутренний содержательный критерий определяется теми смысловыми единицами, которые обретают предметное содержание изучаемых дисциплин; основанием внутреннего содержательного критерия являются устойчивые индивидуальные характеристики мыслительного поиска учащихся;
— количественные показатели результатов представлены уровнями сформированности мыслительных операций, проявляющихся при решении задач междисциплинарного порядка: при решении монодисциплинарных задач практически не удается определить роль мышления в формировании целостной (системной) и смысловой картины мира, т.е. того, что стоит за значением и формируется в опоре на него;
— качественные показатели развития системной и смысловой картины мира младшего школьника проявляются через анализ сложной и упорядоченной структуры разнопредельных знаний, привлекаемых учениками в процессе решения тестовых задач, а также через определение индивидуальных возможностей гибкости и подвижности мышления к полидисдиплинарному знанию.
Содержательно-критериальная диагностика является более эффективной в том-случае, если к ней добавляются методы диагностики теоретического мышления (А.З. Зак, Я.А. Пономарев, A.M. Медведев, Н.И. Поливанова и др.), позволяющие делать сравнения индивидуальных различий в развитии мыслительных операций, проявляющихся при решении задач абстрактного и содержательного уровней. Замечено, что эти методики, в их изоляции от КОРТов, не показывают всей полноты картины индивидуального развития.
Содержательная диагностика обладает возможностями определять развивающий эффект данной образовательной среды и переносить акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования обучающей среды.
Содержательные критерии обладают возможностью исполнять функцию психологического мониторинга в ходе индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы.
Вопрос 5. Реализация принципа коррекционности при разработке диагностических методик.
Принцип коррекционности выдвигается как один из важнейших принципов разработки нормативной методики.
Для того чтобы тест обладал признаками коррекционности, необходимо задавать ему совершенно определенное содержание, т.е. соблюсти принцип релевантности. Содержательная релевантность состоит в том, чтобы деятельность по выполнению заданий теста находилась в смысловом соответствии с диагностируемой деятельностью индивида. Если это обучение, то тест должен включать такие понятия и логико-функциональные отношения между ними, которые важны для его успешного протекания, а нарушения, выявляемые в ходе тестирования, должны вести к нарушениям в учебной деятельности.
В свою очередь, содержание коррекционной программы должно быть релевантно содержанию диагностической методики. При этом программа составляется таким образом, чтобы исключить возможности тренировки тем видам заданий, которые даны в тесте, но обеспечить возможности формирования тех или иных качеств, аспектов развития, которые диагностирует тест.
9