Возможности интеллектуального развития школьников

Возможности интеллектуального развития школьников в связи с формированием методологических и прикладных знаний в процессе обучения физике

Ю.Б.Альтшулер

НижГПУ

Нижний Новгород

В последнее время работам по формированию методологических знаний учащихся в процессе изучения физики заслуженно уделяется большое внимание. Предполагается, что методологические знания могут решить целый ряд актуальных проблем современного физического образования, таких как системность, сближение научного и учебного знания, повышение уровня познавательной мотивации, а также проблем повышения качества знаний по физике и даже сокращения информационной перегрузки обучаемых [2]. Перспективной является идея о целесообразности формирования методологических знаний в единстве с прикладными. «Эта методическая идея имеет глубокие философские корни, поскольку основана на философской идее о неразрывной связи материальности и познаваемости Мира» (Н.В.Шаронова).

Более того, существуют учебные программы, направленные на формирование методологических и прикладных знаний, методические схемы и рекомендации [3], то есть очевиден переход от теоретических исследований в этой области теории и методики обучения физике к внедрению в образовательный процесс, что весьма перспективно, особенно в условиях сокращения недельной нагрузки по физике в общеобразовательной школе.

Однако следует иметь в виду, что результат, достигаемый при формировании методологических знаний, не является самоцелью. Особенно в условиях перехода к профильному обучению в старшей школе, при котором для учащихся, выбравших профиль А и Б, не ставится целью решение перечисленных выше проблем. На самом деле системность, научность, качество знаний являются в этом смысле не решающими факторами, влияющими на результат обучения, а косвенно способствуют развитию интеллекта и теоретического мышления учащихся. Сегодня определяющим для выпускника средней школы становится уровень интеллектуального развития, позволяющий успешно реализовать себя как индивида в социуме.

14 стр., 6577 слов

Использование структурных формул при обучении учащихся в составлении ...

... искомое. Следовательно, это определение не только позволяет формировать у учащихся понятие "учебная задача по физике", но и служит надежной основой для выработки у них ... понятие является результатом длительного процесса развития познания, концентрированным выражением исторически достигнутого знания. Образование понятия — сложный диалектический процесс, который осуществляется с помощью таких ...

Средствами физического образования возможно достижение результатов в положительной динамике в развитии интеллекта. Как отмечает С.Е.Каменецкий, развитие интеллекта и творческих способностей через развитие теоретического мышления является важной задачей обучения физике [16, с.141]. Решению этой задачи, на наш взгляд, способствуют методологические и прикладные знания, которые формируются в процессе обучения физике.

Методологические знания, определяемые Н.С.Пурышевой как знания об общенаучных терминах, о структуре знаний, о методах познания – эмпирического и теоретического, – отражают системность и научность знаний [15, с.85]. Именно методологические и прикладные знания позволяют, как нам представляется, создать в учебном процессе условия для «формирования обобщенных схем действительности» [6, с.24], при котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием учащихся.

Очевидно, что, как подчеркивает М.А.Холодная, современная средняя школа должна быть ориентирована на совершенствование уровня развития интеллектуальных возможностей каждого ученика [19, с.199]. Поэтому встает вопрос о том, какие психолого–педагогические предпосылки существуют для возможности формирования методологических и прикладных знаний учащихся средствами физики, и какие результаты развития интеллектуальных и творческих способностей можно ожидать вследствие этого формирования. В этом направлении нельзя не отметить работу Г.Н.Степановой [14], в которой рассматривается информационный подход в развитии школьников в процессе обучения физике. Однако информационный подход в обучении, определяемый Г.Н.Степановой, не соответствует информационному подходу в экспериментально–психологической теории интеллекта, а больше соответствуют процессуально–деятельностному подходу в теории мышления как процесса, основоположником которой явился С.Л.Рубинштейн [13]. Здесь же необходимо отметить, что формирование знаний о методах научного познания у учащихся в возрасте до 12–13 лет принципиально затруднительно ввиду недостаточного развития абстрактного и логического мышления в этом возрасте.

На наш взгляд, наиболее эффективно воздействовать на развитие интеллектуальных способностей учащихся средствами методологических и прикладных знаний, формируемых в процессе обучения физике, можно в возрасте ранней юности – 15–16 лет. Этап ранней юности, характеризуемый завершением физической и достижением социальной зрелости, совпадает со старшим школьным возрастом, этому этапу принадлежит особая роль в психологии развития и формирования личности и интеллекта учащегося [9]. В этом возрасте, как указывает Дж.Брунер [5], обучение может стать ведущим фактором интеллектуального развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие. Ранняя юность – период повышенной мыслительной активности, значительного роста продуктивности мышления, склонности к теоретизированию. Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности старшеклассников. Основной особенностью, как указывают И.С.Кон и Д.И.Фельдштейн, является нарастающая способность к абстрактному мышлению, «изменение соотношения между конкретнообразным и абстрактным мышлением в пользу последнего» [11, с.223]. » Важная особенность этого возраста, – продолжают авторы, – формирование активного, самостоятельного творческого мышления». Таким образом, развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей. У старших школьников, как отмечает Д.И.Фельдштейн, «от 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексия собственного жизненного пути, стремления к самореализации» [18, с.185]. На этом фоне достаточно продуктивной представляется деятельность по формированию методологических и прикладных знаний старших школьников. Формирование методологических и прикладных знаний опирается на развивающееся абстрактное и логическое мышление.

4 стр., 1649 слов

Развитие личности донаучн. период

... и рукой); юность, помимо указанных качеств, характеризу­ется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию. Соответственно этому делению, Я. А. Коменский предлагает ...

Абстрактно–логическое мышление можно определить как психологический процесс познания, предполагающий использование выделенных свойств объекта (абстракций) и определенных последовательностей на основе причинно–следственных (логических) связей. Важнейшие методы познания в физике – абстрагирование, аналогия, моделирование, гипотеза, мысленный эксперимент, а также приложения физики, которые могут описываться с помощью моделей, опираются на абстрактно–логическое мышление. Формальная логика, по Ж.Пиаже, – это высшая ступень в развитии интеллекта, она формируется к периоду ранней юности [12]. По Ж.Пиаже, складывающаяся к возрасту ранней юности система операций подготавливает почву для формирования научных понятий и на последнем, высшем периоде интеллектуального развития – периоде формальных операций – старшеклассник освобождается от конкретной привязанности к объектам и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Таким образом, нам представляется, что методологические и прикладные знания учащихся можно реально формировать средствами физического образования с целью развития интеллектуальных способностей лишь в старших классах средней школы.

Интерес к теме интеллектуального развития учащихся старших классов тем более актуален, что профильное обучение на третьей ступени образования из области эксперимента переходит в область принятия управленческих решений. В состоянии ли профильное обучение обеспечить необходимое разностороннее развитие учащихся, гармоничную структуру интеллекта, если когнитивные процессы при профильном обучении обслуживают однобокую систему обработки, хранения и воспроизведения информации только определенного свойства?

В связи с этим представляется необходимым направление исследований, связанное с изучением структуры интеллекта и его деформаций в процессе профильного обучения на старшей ступени обучения. При этом немаловажным является вопрос о том, каким должен быть базовый курс физики в непрофильных классах. Предполагается, что ряд школьных дисциплин, не являясь научными дисциплинами, не очищенные окончательно от идеологической окраски, или не имеющие своего метода, не в состоянии развивать теоретическое мышление и интеллект учащихся. В частности, мы склонны согласиться в этом смысле с С.И.Гессеном [7, с.37], который выделял из естественных дисциплин физику, из исторических – государственно-политическую и экономическую историю (увы, имеющие указанные выше недостатки), из филологических – латинский язык, из философских – логику. Структура научного познания и классификация наук тесно связаны между собой. В связи с этим можно отметить вариант линейной классификации наук, предложенный Б.Г.Ананьевым на основе классификации Б. М. Кедрова [1, с.37–38], и замечания к ней о возрастающем значении естествознания и его приложений в том числе для изучения человека.

5 стр., 2330 слов

Усвоение знаний учащимися

... школьной же практике, внимание, главным образом акцентируется на осознании учащимися знаний. Это важно. Но, чтобы знания были осознанными, они должны быть адекватными изучаемым процессам, явлениям, объектам. ... внимание обращал А.Макаренко, который считал, что в воспитании самым важным является формирование характера, а в воспитании характера значительную роль играет воспитание человеческих чувств. ...

Очевидно, что на передний план выступает необходимость формирования методологических и прикладных знаний как фактор развития теоретического мышления и гармонизации интеллекта обучаемых. Место языкознания и логики в современном образовании старших школьников незначительно даже в классах гуманитарного профиля, поэтому физическое образование становится едва ли не единственным средством такого развития. Поскольку наиболее пригодным материалом для овладения методом науки в целях «усовершенствования ума», как писал С.И.Гессен [11, с.75], должны быть те науки, в которых метод проявился особенно отчетливо и дал ощутимые результаты, то базовая часть предмета физики при профильном обучении должна в обязательном порядке содержать средства формирования методологических и прикладных знаний.

Понимание того, что физика (и физико–математические науки вообще) является наиболее мощным средством общего развития человека, в отечественной педагогике сложилось еще в первой трети XX века, как раз по причине развитой методологии физико–математических дисциплин. Сторонником такого взгляда был Д.М.Сокольцов [11, с.206], который был активным противником тех преобразований, которые сегодня мы называем профильным обучением: «Всякий уклон средней школы в сторону той или иной специализации должен почитаться извращением идей средней школы». Необходимо признать, что эти взгляды более соответствовали ситуации, сложившейся в науке и образовании более 80 лет тому назад. С тех пор, а особенно за последнее десятилетие, ситуация существенно изменилась, и сейчас уже никто всерьез не подвергает сомнению необходимость профильного обучения или, по крайней мере, не имеет достаточно научных доводов для активной оппозиции. Однако нельзя признать проблему содержания физического образования в классах с различным профилем обучения окончательно решенной, тем более в связи с проблемой развития интеллекта учащихся. Это свидетельствует об актуальности исследований по развитию интеллекта средствами физического образования и, в частности, средствами формирования методологических и прикладных знаний, которые, на наш взгляд, в состоянии положительно влиять на это развитие.

В психологии интеллекта наряду с объяснительными подходами существует ряд факторных подходов и комплекс моделей с соответствующей той или иной модели иерархией. Факторный подход в теории интеллекта или факторный анализ интеллекта предполагает метод измерения различных атрибутов интеллекта с помощью отдельных тестов и определение факторов интеллекта на основе корреляционной обработки результатов в батарее тестов. Большинство иерархических моделей факторного подхода предполагают на вершине иерархии некий G –фактор (по теории Ч.Спирмена), определяющий общий интеллект, а также S–факторы (или конкретные факторы) [8, с.16]. Наборы тестов Г.Айзенка и Дж.Равена настроены на измерение G–фактора. В основе исследования структуры интеллекта лежит группа тестов Р.Амтхауэра, основанная на многофакторной теории интеллекта по модели Л. Терстоуна. По ряду субтестов структуры интеллекта можно сделать вывод как о теоретических, так и о практических способностях, как о двух гранях интеллекта.

15 стр., 7478 слов

Интеллект: новый взгляд

... рис.2). Таким образом, из трех концепций та, которая касается интеллекта А (биологического интеллекта), может с наибольшими основаниями рассматриваться как фундаментальная. Рис 2. ... (рис.1). Левая часть рисунка изображает наиболее фундаментальный аспект интеллекта, именуемый нами биологическим интеллектом. Он служит физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой ...

В работе М.Е.Бершадского [4], посвященной когнитивному мониторингу уровня понимания, приводятся доводы в пользу использования теста Р.Амтхауэра для интегральной характеристики интеллекта и измерения уровней вербального, пространственного и математического интеллекта в области первичных базовых когнитивных способностей, непосредственно не связанных с предметной информацией. Следует, однако, заметить, что эта батарея тестов определяет не только умения выделять связи между понятиями, но и комбинаторные способности, способности к суждению, индуктивное мышление, внимание и память. Владение общими и частными методами познания М.Е.Бершадский относит к области предпонимания, обусловленной результатом обучения и влияющей на результат обучения. Нам же представляется, что владение общими и частными методами познания в сочетании с другими компонентами методологических знаний, а также в синтезе с прикладными знаниями обуславливает и развитие интеллекта в целом, и отдельных его факторов в частности. В тесте Р.Амтхауэра анализируется «профиль» интеллекта, а именно – теоретические способности (первые 4 субтеста) и практические способности (последние 5 субтестов), по которым получены достаточно высокие коэффициенты корреляции соответственно с достижениями в гуманитарных предметах и в физико–математических. Поэтому интересным представляется тестологический анализ структуры интеллекта школьников в классах с различным профильным обучением при использовании программы и методики для формирования методологических и прикладных знаний по физике и без использования. Предварительные результаты измерений показывают наличие связи методологических и прикладных знаний учащихся независимо от профиля класса с показателями теста Р.Амтхауэра как по первой, так и по второй части субтестов.

Факторный (тестологический) подход, который не позволяет судить об умственных процессах, делает ограниченными результаты изучения уровня и структуры интеллекта, тем не менее является единственным измерительным методом, позволяющим делать оценки и выводы. Для установления соотношения между методологическими и прикладными знаниями, формируемыми в процессе обучения физике, и интеллектуальным развитием учащихся существенную роль играет, на наш взгляд, когнитивная теория интеллекта, рассматривающая человеческий ум как компонент интеллекта, управляющий обработкой информации [15, с.444]. С точки зрения дидактики физики, здесь имеет смысл рассмотрение вопросов содержания информации, и в меньшей степени психических процессов, связанных с ее обработкой. Содержание информации должно включать знания о методах, об исходных положениях, об основании и структуре физической науки и ее приложений, о принципах формирования и способах добывания и применения знаний, то есть обеспечивать формирование методологических и прикладных знаний.

18 стр., 8922 слов

Личные особенности социального интеллекта младших школьников

... младших школьников находятся во взаимосвязи с уровнем развития социального интеллекта. Теоретической и методологической основой исследования являются фундаментальные разработки отечественных и зарубежных психологов. ... зарубежных психологов, изучить и описать основные теоретические и методологические подходы к изучению социального интеллекта, описать его структуру. 2. Сформировать и обосновать выбор ...

Установление связей между формированием методологических и прикладных знаний и развитием интеллекта и связанным с этим развитием совершенствованием конвергентных (нормативных) и дивергентных (творческих) способностей учащихся и их обучаемостью представляется достаточно актуальной проблемой на границе психологии, дидактики и технологии обучения.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – СПб.: Питер, 2001. – 272с.

2. Альтшулер Ю.Б. Формирование методологических и прикладных знаний учащихся в процессе изучения электродинамики в курсе физики средней школы. Дисс. … канд. пед. наук / Н. Новгород: НГПУ, 2003. – 215с.

3. Альтшулер Ю.Б. Методологические и прикладные вопросы физики. Программно–метод. материалы. – Н. Новгород: Изд–во «Вектор ТиС», 1999. – 44с.

4. Бершадский М.Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровня понимания // Школьные технологии. – 2003. – 3. – С. 178–185.

5. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. К. И. Бабицкого. – М.: Прогресс, 1977. – 412с.

6. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. – 1969. – N1. – С. 24.

7. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в практическую философию. – М.: Школа-пресс, 1995. – 447с.

8. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Изд. центр «Академия», 1996. – 224с.

9. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. – М: Знание, 1976. – 394с.

10. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого–педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособ. для студ.: Сост Л.М.Семенюк; Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд–во Междунар. пед. академия, 1994. – 266с.

11. Педагогическое наследие русского зарубежья. – М.: Просвещение, 1993. – 288с.

13 стр., 6056 слов

Подготовка и выполнение заданий для семинаров и самостоятельных ...

... объект психологии человека Отрасли психологии Категории психологии. Классификация методов психологии и их характеристика. Литература Петровский А.В. Психология: Учеб. для педвузов. – 3-е изд. – М.: Академия, 2002 Ярошевский М.Г. Категориальный аппарат психологии. // Хрестоматия по психологии: Учеб. ...

12. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер с англ. и фр. – М.: Междунар. пед. академия, 1994. – 680с.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер, 2002. – 720с.

14. Степанова Г.Н. Обновление содержания физического образования в основной школе на основе информационного подхода. Автореф. дисс. … д–ра пед. наук / М.: ИОСО РАО, 2002. – 36с.

15. Солсо Р. Когнитивная психология – СПб.: Питер, 2002. – 592с. .

16. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Е.Каменецкий, Н.С.Пурышева, Н.Е.Важеевская и др.; под ред. С.Е.Каменецкого, Н.С.Пурышевой. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 368с.

17. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / С.Е.Каменецкий, Н.С.Пурышева, Т.И.Носова и др.; под ред. С.Е.Каменецкого. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 384с. .

18. Фельдштейн Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе / Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб. пособ. для студ.: Сост Л.М.Семенюк; Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Междунар. пед. академия, 1994. – 266с. .

19. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования – СПб.: Питер, 2002. – 272с.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта