Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

РОССИЙСКАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ

ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ю.С. ШЕВЧЕНКО

КОРРЕКЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

И ПСИХОПАТОПОДОБНЫМ СИНДРОМОМ

Практическое руководство для врачей,

психологов и педагогов

Вита — Пресс

Москва 1997

Шевченко Юрий Степанович

Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом: Практическое руководство для врачей, психологов и педагогов. — 2-ое изд. — М.: Вита-Пресс 1997.-52 с.

ISBN S 5−88 241−040−1

Книга написана доктором мед. наук, профессором, заведующим кафедрой детской и подростковой психиатрии, психотерапии и медицинской психологии РМАПО Юрием Степановичем Шевченко.

Работа посвящена практическим аспектам проблемы психокоррекции отклоняющегося поведения детей с помощью бихевиоральных психотерапевтических приемов.

Предназначена для детских психиатров, психотерапевтов, педагогов, школьных и медицинских психологов, а также может быть рекомендована работникам специализированных детских учреждений и родителям.

Рекомендовано к изданию Ученым Советом Института психологии и педагогики.

ISBN S 5−88 241−040−1

© Ю.С.Шевченко 1997

13 стр., 6359 слов

Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция средствами изобразительной деятельности

... информированность будущих педагогов об особенностях развития и поведения детей и ... .98 с. 12. . Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом ... психологии и социальной работы Кафедра педагогики и предметных технологий Курсовая работа ГИПЕРАКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ ... взрослый, обучающий ребенка (психолог, педагог, родитель) не ломал присущий ребенку стиль обучения, ...

© Институт психологии и педагогики

В основе синдрома гиперактивности, основными проявлениями которого являются двигательная расторможенность и дефицит активного внимания, лежит так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД), обусловленная остаточными явлениями раннего органического поражения головного мозга в период внутриутробного развития ребенка или первые месяцы после рождения (токсикоз беременности, резус-конфликт крови матери и плода, асфиксия и родовая травма, тяжелые заболевания в грудном и раннем возрасте и пр.).

Те же патогенные факторы в более тяжелых случаях обусловливают возникновение психоорганического синдрома, включающего нередко, помимо церебрастенических, неврозоподобных и интеллектуально-мнестических нарушений, такие психопатоподобные проявления, как повышенная аффективная возбудимость, импульсивность, агрессивность, расторможенность влечений и т. п.

Энцефалопатическая основа рассматриваемых форм отклоняющегося поведения диктует необходимость комплексного биологического лечения, включающего дегидратацию, витаминотерапию, применение при необходимости рассасывающих и сосудорасширяющих средств, вегетотропных препаратов, антигипоксантов, ноотропов, улучшающих обмен веществ в мозговой ткани, насыщающих мозг кислородом, повышающих его энергетику.

Структура поведенческого симптомокомплекса определяет выбор психотропных препаратов, диапазон которых может быть достаточно широким (от психостимуляторов при не осложненном гипердинамическом синдроме, антидепрессантов и транквилизаторов при дисфориях и других расстройствах настроения до седативных нейролептиков при эксплозивности и извращении влечений).

В то же время ни одна таблетка не может научить человека, как надо себя вести. Неадекватное же неведение, возникшее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводиться, несмотря на терапевтическую и возрастную компенсацию церебрально-органической недостаточности. Для каждого поведенческого и интеллектуального навыка существует свой возрастной диапазон оптимального овладения, так называемый «сенситивный период», и то, что своевременно не усвоено, требует нередко специальный усилий и условий обучения в более старшем возрасте.

9 стр., 4107 слов

Анализ интеллектуального и личностного развития детей, воспитывающихся при разных формах родительского попечения

... том, что в нашем исследовании обнаружились различные данные у детей различных форм семейного воспитания. И. М. Никольская и Р. ... изменилось. Те, кто способен извлекать максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и ... будут влиять на образование и развитие адекватности понимания поведения людей. Либо данный возрастной период является переломным в ...

С другой стороны, первичные поведенческие нарушения, делающие ребенка неприспособленным к общепринятым стандартам социальных требований и воспитательных подходов, служат источником непонимания, неприятия и недовольства со стороны окружающих. Отсюда многочисленные упреки, порицания, одергивания, окрики, моральные и физические наказания, требования вести себя так, как данному ребенку не под силу. «Он не может сидеть спокойно» — типичная жалоба взрослых, не замечающих неадекватности собственных претензии, ибо бесполезно требовать от человека того, что он не в состоянии выполнить.

Таким образом, жизнь такого ребенка протекает в обстановке сплошных конфликтов, не только не способствующих улучшению поведения, но еще более ухудшающих его за счет вторичных адаптационных реакций протеста, отказа, оппозиции, гиперкомпенсации и др. Это в конечном счете может привести к патохарактерологическому формированию личности, «нажитой» психопатии. В связи с этим комбинированная лечебная программа в отношении рассматриваемого контингента обязательно должна включать эффективную психотерапевтическую методику, улучшающую поведение детей за счет усвоения одобряемых моделей функционирования, отказа от девиантных поведенческих штампов, что в свою очередь ведет к уменьшению психотравмирующих взаимоотношений ребенка и его окружения, к гармонизации между ними.

В отношении детей дошкольного и младшего школьного возраста такой методикой является бихевиоральная (поведенческая) терапия, представляющая собой широкий арсенал приемов психологического воздействия, имеющих четкую направленность на изменение специфических форм поведения, вне зависимости от тех факторов, которые лежат в их основе. Теоретической базой бихевиоральной психотерапии является учение И.П. Павлова об условных рефлексах и теория обучения, в частности принцип систематического манипулирования внешними воздействиями, подкрепляющими или подавляющими определенные поведенческие реакции. Отсюда — важнейшая предпосылка успешного проведения данной методики, заключающаяся в совокупности трех условий: анализ факторов, влияющих на отклоняющееся поведение конкретного ребенка; формулировка четкой поведенческой мишени (или системы отдельных мишеней); подбор действенных стимулов, являющихся непосредственной «наградой» за желательное поведение либо «наказанием» — за нежелательное.

2 стр., 736 слов

ОЦЕНКА ОСОБЕННОСТЕЙ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЁНКА ВО ВРЕМЯ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

... и минус три балла за какую-то одну поведенческую особенность. Особенности поведения ребёнка Баллы Медлителен - 1 Плохо отвечает на ... - 1 Другое - 1 Некоторые из этих поведенческих особенностей детей можно объединить в группы и таким образом предположить ... всего появляется привычка к пошаговому контролю со стороны взрослого. Некоторые дети отказываются продолжать работу без такого контроля, ...

Наш собственный опыт позволяет выделить ряд последовательных этапов данной методики. Вначале психотерапевт предлагает родителям составить список беспокоящих их форм поведения ребенка, подчеркивая, что его интересуют именно конкретные поведенческие феномены, а не их обобщенные названия типа «капризы», «непослушание», «неаккуратность», «нарушения школьной дисциплины», «грубость», «плохая учеба» либо оценка родителями личностных качеств сына или дочери («ленивый», «медлительный», «упрямый», невнимательный", «нерешительный», «несдержанный», «недобросовестный», «вспыльчивый», «грубый» и т. п. Обсуждение представленных списков направлено на выделение четких, максимально простых и понятных поведенческих «мишеней», поддающихся однозначной объективной оценке на предмет их сохранения или ликвидации в процессе терапии. Такие «мишени» могут быть сформулированы следующим образом: «не собирает свои игрушки после того, как закончил играть», «не всегда чистит зубы по утрам», «бьет сестру», «кричит на бабушку», «не остается один в квартире», «боится темноты», «разбрасывает свои вещи», «берет чужое без спроса», «отказывается садиться за уроки» и т. п.

2 стр., 520 слов

Развитие ребенка 2−3 лет

... другому ребенку, но и еще может попадать в цель, например, кольцо или корзину; ловит мяч двумя ручками; подражает действиям взрослого; выполняет одновременно ... педагогом музыкально-ритмические движения и делает это соответственно характеру музыки; одновременно может выполнить несколько действий, например, петь, хлопать в ладошки, кружиться ...

Подобные формулировки не содержат негативной оценки личности (следствием которой может быть чувство неполноценности), позволяют отделить родительское отношение к ребенку (которое должно определяться безусловным принятием и любовью) от их отношения к тем или иным конкретным поступкам, которые мешают естественному проявлению этой любви. С другой стороны, и ребенку гораздо легче понять, чего от него хотят, что он должен делать и чего не делать, чтобы не перестать чувствовать себя «хорошим». Такой «язык» в полной мере соответствует наглядно-действенному и конкретно-образному уровням мышления детей данного возраста. Конкретная поведенческая мишень легко может быть проиллюстрирована рисунком и разыграна в сценке на психотерапевтическом приеме.

Наконец, тщательное осуществление первого этапа поведенческой психотерапии позволяет провести коррекцию взглядов, установок и требований самих родителей, Так, например, для них становится очевидной абсурдность формулировок некоторых своих жалоб, таких, как «он не любит выносить мусор», «не любит, когда ему делают замечания», «не всегда слушается старших», «не сразу бросает игру и идет кушать, когда его позовут» и т. п. В то же время письменное составление списка проблем и их анализ позволяют более критически их осмыслить и отказаться от значительной части претензий, обусловленным родительским перфекционизмом или излишней тревожностью. Следует оставить лишь те поступки, которые на самом деле вызывают психологический дискомфорт, не компенсируемый положительными эмоциями от иных форм поведения. Так, если девятилетний ребенок настолько полюбил чтение, что засиживается с книгой допоздна (ситуация, о которой многие родители могут только мечтать), то матери и бабушки, встревоженные тем, что ребенок может не выспаться, должны прежде всего адекватно оценить обоснованность своих опасений. Приняв же решение о нежелательности того или иного поведения, следует постараться заменить вызывающие конфликт запреты компромиссным разрешением ситуации, предложить альтернативные способы удовлетворения индивидуальной потребности («Вместо чтения перед сном послушай радио или магнитофон», «Никакого шоколада, можешь съесть яблоко или морковку»).

12 стр., 5810 слов

Игра как социальное поведение

... ищет нишу для прибыли, эта потребность детей, оказывающая влияние на потребительское поведение родителей, была принята во внимание, и ... физических, волевых качеств, полезных в жизни. Следующий уровень игр обеспечивает компенсацию в максимально безопасных формах. Эти ... , монет, открыток и т.п. Коллекционирование следует главному правилу игры: оно идет по правилам. Коллекционер строго ограничивает ...

Другой пример. Анализ ситуаций проблемного поведения может обнаружить, что стремление во что бы то ни стало заставить ребенка навести порядок в своих вещах проявляется матерью в тех случаях, когда он не выполняет ее приказа в присутствии гостей, что, по ее мнению, дискредитирует ее как родителя в их глазах. Тогда же, когда гостей нет, она более терпимо относится к его непослушанию и даже вспышкам раздражения. В таких случаях это в большей степени проблема матери, чем ребенка, и ей следует решить, включать ли ее в список коррекционных мишеней либо передать самому ребенку ответственность за сохранность своих вещей.

Описываемая методика успешно сочетается с психокоррекционным подходом, основанным на систематической передаче ребенку ответственности за те формы поведения, в отношении которых он уже в состоянии принимать самостоятельные решения. Этот подход подробно изложен в книге супругов Байярд «Ваш беспокойный подросток».

Одновременно проводится разделение проблем, подлежащих разрешению с помощью собственно поведенческой психотерапии и тех свойств высшей нервной деятельности, темперамента и характера (повышенная возбудимость, медлительность, истощаемость нервных процессов, рассеянность, неустойчивость активного внимания, слабый волевой контроль, незрелость эмоций, боязливость, эгоцентризм, злопамятность и т. п.), коррекция которых требует более широких психокоррекционных, развивающих, тренирующих и воспитательных мероприятий. Так, развитию активного внимания способствуют такие игры, как «жмурки», «кто где сидел?» и т. п., устойчивость нервных процессов тренируется в занятиях стендовой стрельбой или стрельбой из лука, а их подвижность — с помощью игрового автомата «баскетбол». Прыжки в воду развивают смелость, а командная спортивная игра учит коллективизму. Для мальчика с «девчоночьим» поведением полезно пребывание в мужском коллективе (туристский поход или поездка с отцом в командировку).

17 стр., 8207 слов

Особенности режиссерских игр детей дошкольного возраста

... взаимодействие взрослых. Одновременно растет умение отображать в игре отношения между людьми, способы поведения в различных ситуациях, представления о которых дети черпают из рассказов ... возникновения сюжетно-ролевой игры. Но с появлением последней режиссерские игры не исчезают: взаимообогащаясь, дополняя друг друга, оба вида игр присутствуют в жизни ребенка и за рубежом ...

Умению держать удар при неудаче он может научиться, играя в хоккей против своих сверстников в одной команде с отцом или старшим братом, который умело моделирует игровые моменты «выигрывания — проигрывания», не допуская перехода досады от неприятной игровой ситуации во взрыв и отказ. Естественная раскованность при общении с окружающими приобретается в процессе занятий психогимнастикой, посещения драматического кружка, участия в художественной самодеятельности.

Общим принципом, позволяющим развивать желательные качества, является создание такой ситуации, при которой необходимость их мобилизации диктуется самим содержанием осуществляемой деятельности, а удовольствие от этой деятельности обеспечивает требуемые усилия по проявлению дефицитных качеств. Известно, например, что самый невнимательный и непоседливый ребенок может часами просиживать за столом, собирая модели из детского конструктора, рисуя на любимую тему или играя с компьютером.

Частой ошибкой родителей и педагогов при воспитании ребенка с синдромом гиперактивности, основными характеристиками которого являются дефицит внимания, двигательная расторможенность и импульсивность, является то, что пытаясь развить дефицитарные качества они одновременно требуют от него сосредоточенного внимания, усидчивости и сдержанности, т. е. возлагают на ребенка триединую задачу, с которой не всякий взрослый может справиться. Организация коррекционно-педагогической работы с гиперактивными детьми должна соответствовать двум обязательным условиям. Первое — развитие и тренировку слабых функций следует проводить в эмоционально привлекательной форме, что существенно повышает переносимость предъявляемой нагрузки и мотивирует усилия по самоконтролю. Этому условию удовлетворяет игровая форма психокоррекционных приемов. Второе — подбор таких игр, которые, обеспечивая тренировку одной функциональной способности, не возлагали бы одновременной нагрузки на другие дефицитные способности, ибо известно, что параллельное соблюдение двух, а тем более трех условий деятельности вызывает у ребенка существенные затруднения, а порой просто невыполнимо. Даже при всем желании гиперактивный ребенок не в состоянии выполнить правил поведения на уроке, требующих того, чтобы он сидел спокойно, был внимательным и одновременно сдержанным в течение достаточно длительного времени.

Отсюда основное правило развития необходимых качеств у этих детей — предъявляя ребенку игру, требующую напряжения, сосредоточения, удержания и произвольного распределения внимания, следует до минимума снизить нагрузку на самоконтроль импульсивности и не ограничивать двигательную активность. Развивая усидчивость не стоит одновременно напрягать активное внимание и подавлять импульсивность. Контроль за собственной импульсивностью не должен сопровождаться ограничением возможности получать мышечную радость и может допускать определенную долю рассеянности внимания.

В соответствии с перечисленными принципами можно выделить три группы коррекционных игр для детей с синдромом гиперактивности, которые могут чередоваться в структуре единого игрового сюжета специально организованных занятий, а также включаться в содержание свободного времяпрепровождения.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

(устойчивости, переключения, распределения, объема)

«Слалом-гигант». Из стульев делаются две параллельные «трассы» слалома, которые соревнующиеся команды должны преодолеть двигаясь вперед спиной. Тот, кто лавируя между стульями заденет один из них, возвращается на старт для повторной попытки. Побеждает та команда, все члены которой первыми преодолеют трассу без ошибок.

«Гонка за лидером». Беря старт, стоя по диагонали друг к другу за кругом из расставленных стульев двое участников состязания бегут змейкой вперед спиной, стараясь догнать соперника. Через пять кругов определяется победитель (тот, кто настигнул или приблизился к сопернику).

Если до этого кто-то три раза задел за стул, то он считается побежденным.

«Внимательные животные». Каждый, сидящий в круге выбирает роль животного, которое изображает характерной позой или жестом. Первый из играющих показывает свой образ, затем образ животного, выбранного кем-то другим. Тот, в свою очередь, повторяет свой образ и показывает еще чей-то. Выбывает тот, кто ошибся в показе, больше трех секунд продержал паузу, либо изобразил образ тога участника, который уже выбыл.

«Запомни ритм». Ведущий предлагает участникам повторить за ним ритмическую модель, которую он воспроизвел с помощью хлопков. Для тех, кто не запомнил услышанный образец, дается ориентир в виде цифровой записи его, где цифра изображает число непрерывно, через равные интервалы следующих друг за другом хлопков, а тире между ними — паузы (например, 1−1-3−4-2).

Для облегчения задачи предлагается вслух считать число хлопков в соответствии с их цифровым изображением. После освоения всеми ритмической мелодии она воспроизводится по кругу в индивидуальном, а затем нарастающем темпе. Сбившийся выбывает.

«Машинка». По той же схеме, что и в предыдущей игре, осваивается пантомимическая модель, состоящая из последовательных групп движений, каждой из которых придумываются условные обозначения (например, два «квадрата», две «гармошки», один «квадрат»).

На основании игр, описанных в пунктах 4 и 5, предлагается игра «Повтори за мной». Первый участник демонстрирует сопернику собственный ритм или пантомимическую модель в расчете на то, что их сложность не позволит тому ее повторить. Если так и происходит, то автор должен сам воспроизвести свое задание, в противном случае, он же и выбывает. Если автор повторил свою модель, то выбывает не сумевший этого сделать соперник. Если же последний справился с заданием, то уже он предлагает следующему игроку свой образец для повтора.

«Шапка-невидимка». В течение трех секунд надо запомнить все предметы, собранные под шапкой, которая на это время поднимается, а затем перечислить их.

Игры на распределение внимания.

«Мяч в круге» — стоя в круге, участники перебрасывают друг другу 1, 2, 3 и более мячей, сигнализируя о своих намерениях без помощи слов. Выбывает тот, чей брошенный мяч не был пойман.

«Броуновское движение» — ведущий вкатывает в круг один за другим несколько десятков теннисных мячей, которые не должны ни остановиться, ни выкатиться за пределы круга. Смысл — установление командного рекорда по количеству задействованных мячей.

«Волейбол без мяча» — две команды имитируют игру в волейбол по правилам (на три пасса), но без мяча, а за счет обмена взглядами и демонстрации соответствующих движений.

ИГРЫ НА ПРЕОДОЛЕНИЕ РАСТОРМОЖЕННОСТИ

И ТРЕНИРОВКУ УСИДЧИВОСТИ.

«Скамья запасных». Выбывший из игры должен сидеть на стуле до ее окончания. Если он встанет со стула или будет вертеться, то на всю команду налагается штрафное очко или ей засчитывается поражение.

«Восковая скульптура». Участники, сидящие в круге с закрытыми глазами, лепят «по цепочке» друг из друга одну и ту же скульптуру, после чего остаются в приданной позе до тех пор, пока не будет закончена последняя копия.

«Живая картина». Создав сюжетную сценку, ее участники замирают до тех пор, пока водящий не отгадает названия картины.

«Автомобиль». Дети выступают в роли деталей («колеса», «дверцы», «багажника», «капота» и т. п.), из которых водящий «собирает» автомобиль.

«Море волнуется» и другие игры типа «Замри-отомри».

ИГРЫ НА ТРЕНИРОВКУ ВЫДЕРЖКИ И КОНТРОЛЬ ИМПУЛЬСИВНОСТИ

3.1."Сила честности". Каждый член команды должен по очереди отжиматься от пола столько раз, сколько сможет, но «честно», т. е. не сгибаясь, полностью касаясь грудью пола и поднимаясь на вытянутые руки. Как только «чистый» отжим не получается, его сменяет партнер по команде, а сам он становится в конец строя. Побеждает команда, первая закончившая 100 отжиманий. По тем же условиям осуществляются соревнования в качании прессу

3.2. «Съедобное-несъедобное», «Черное с белым не носить, „Да“ и „Нет“ не говорить» и подобные игры, требующие самоконтроля для избежания импульсивных реакций.

3.3 «Подскажи молча». В играх 1.3, 1.6, 2.3 и прочих, где для достижения успеха дети подсказывают друг другу, это разрешается делать, но только молча, с помощью мимики и жестов. Выкрикнувший подсказку штрафуется или наказывается вся его команда.

3.4. «Продолжи ритм». После игры 1.4 каждый участвует в непрерывном воспроизведении освоенного ритма, имея право только на один хлопок после соседа по кругу. Опоздавший со своим хлопком, не выдержавший паузу, сделавший лишний хлопок — выбывает.

3.5. «Скалолазы». Участники должны пройти вдоль свободной стены, фиксируясь на ней постоянно минимум тремя конечностями. Кто оторвал или передвинул одновременно две конечности, считается «сорвавшимся» и возвращается на старт. Побеждает команда, первая всем составом добравшаяся до противоположного угла.

3.6. Игры типа «Угадай мелодию».

3.7. «Личный подвиг». Несдержанному, импульсивному ребенку дается индивидуальное задание — подняв для ответа руку самому ее опустить и обдумать то, что хотел сказать, вновь подняв руку опять ее опустить и обсудить предполагаемый ответ с соседом. Только после этого вновь поднять руку, если хочется высказаться.

Добившись улучшения внимания, самоконтроля и усидчивости в играх с нагрузкой на одну функцию, можно переходить к играм, сочетающим требования к двум функциям одновременно в различных совмещениях: внимание плюс усидчивость; внимание плюс сдержанность; усидчивость плюс сдержанность. Таковыми являются игра в жмурки с не завязанными, а закрытыми, «на честность» глазами, игры «кто ушел?», «кто где сидел?», «узнай голос», «слепой скульптор» и т. п.

По мере улучшения произвольного внимания, уменьшения импульсивности и снижения двигательной расторможенности игры по правилам и психогимнастические приемы все чаще могут включать комплексную, триединую задачу психокоррекции гиперактивности у детей.

Перечисленные и иные игровые формы применимы в рамках самых различных организационных моментов (групповые психотерапевтические занятия, уроки физкультуры, прогулки на воздухе и проч.).

Вне игровых моментов усилия ребенка по преодолению своей расторможенности должны стимулироваться и награждаться в соответствии с принципами бихевиоральной терапии, рассматриваемыми ниже.

Избыточные качества, например повышенную потребность в двигательной разрядке, чрезмерную экспансивность, агрессивность, целесообразнее не просто подавлять, а направлять их реализацию в социально приемлемые и развивающие организационные формы (танцы, плавание, лыжи, коньки, борьба, бокс, футбол, легкая атлетика и другие виды спорта).

Висящая в доме боксерская «груша» позволяет ребенку переадресовать свою агрессию и избежать конфликта.

Возвращаясь непосредственно к поведенческой терапии, следует отметить, что ее первый этап заканчивается построением так называемой «лестницы проблем», на нижней ступеньке которой располагается самая простая, конкретная и наиболее реально достижимая поведенческая «мишень», а на каждой последующей — по одной мишени, которые отличаются друг от друга постепенно возрастающей степенью трудности. (Как исключение на первую ступень может быть поставлена такая трудная проблема, откладывание которой может привести к непоправимым последствиям: разные формы агрессивного, аутоагрессивного и рискованного поведения).

Такая лестница должна быть графически изображена на бумаге, что облегчает соблюдение важного принципа данной методики — последовательного решения сформулированных проблем, исключающего «стрельбу из пушки по воробьям». Иными словами, не поразив «мишень» стоящую на первой ступени (например, не добившись бесконфликтной чистки зубов или самостоятельного одевания по утрам), не следует переходить к систематической работе над «мишенью», стоящей на второй ступени (на которой, скажем, находится проблема сквернословия или собирания разбросанных игрушек) и т. д. Родителей не должна пугать ситуация временного отказа от внимания ко всем остальным девиациям поведения и сосредоточения на одной ее форме, поскольку такой подход («ступенька за ступенькой») экономит силы ребенка, а исключение конфликтов, связанных с обилием требований, приводит к тому, что некоторые проблемы исчезают сами по себе.

Второй этап, следующий за построением «лестницы проблем» заключается в тщательном протоколировании ситуаций, связанных с возникновением той или иной поведенческой проблемы. Родителям дается задание в течение недели анализировать каждый случай интересующего поведения ребенка по следующей схеме.

А. Анализ стимулов, направляющих поведение ребенка по определенному пути. Например, если ребенок проявляет гневливость и непослушание в ответ на команды матери и не допускает этого после команд отца или учителя, это означает, что форма поведения находится под стимульным контролем материнских команд и именно она должна искать более адекватные формы взаимодействия с ним.

Б. Анализ состояния ребенка в момент предъявления стимула, который может оказаться «несвоевременным» в связи с тем, что ребенок устал, голоден, расстроен предыдущими событиями или увлечен игрой. Преходящие поведенческие трудности нередко возникают у «благополучного» ребенка, который находится в кризисной фазе психофизического развития. В этих случаях выдержка и гибкость родителей являются основными психотерапевтическими факторами.

В. Актуальное поведение или ответ на инструкцию, которые могут варьировать по частоте, выраженности и направленности в зависимости от первых двух факторов и последующих событий.

Г. Последствия, которые случаются немедленно вслед за поведенческой реакцией ребенка и также колеблются по частоте, интенсивности и топографии. При этом события, которые усиливают поведение, называются подкрепляющими, а те, которые редуцируют — наказывающими.

Подкрепление и наказание — процессы усиления и ослабления желательного или нежелательного поведения ребенка через контролирование типа следующих за ним событий — основная концепция в поведенческой терапии.

Подкрепление может быть как позитивным, так и негативным. Когда введение события усиливает желательное поведение, оно позитивно подкрепляется. Пример позитивного подкрепления — конфета или похвала, сопровождающая инструкцию и усиливающая ее выполнение, вежливое, товарищеское обращение, взгляд в глаза, неначальственный тон, просящее (а не командное) построение фразы и т. п. Негативное подкрепление играет важную роль при агрессивном и отказном поведении ребенка. Так, повторение матерью команд, которые антипатичны для ребенка, не только не приводят к их выполнению, но и вызывают у него вспышку гневного раздражения, т. е. служат негативным подкреплением протестного поведения. В этих случаях отказ от таких форм последействия, как повторные инструкции или нотации, может сделать ребенка более терпимым в следующий раз к приказам матери.

Здесь уместно сказать о такой форме негативного подкрепления, как негативное внимание. Последнее проявляется в том, что отказ от конфликтного поведения оказывается порой «невыгодным» для ребенка, поскольку сохранение проблемного поведения гарантирует ему ощущение значимости в глазах окружающих, тогда как нормативное поведение воспринимается ими как «должное» и не сопровождается не только одобрением, но даже реакцией внимания с их стороны. Создается ситуация, когда ребенок предпочитает, чтобы его ругали и наказывали, чем не замечали вовсе. Другая форма негативного внимания заключается в том, что, желая утешить ребенка, проявившего застенчивость, нерешительность, боязливость, закатившего «истерику», родители прижимают его к себе, гладят по головке и т. п., бессознательно закрепляя у него своим невербальным поведением инфантильные реакции, в которых только что упрекали вслух.

По контрасту с вышеописанными события, которые редуцируют демонстрируемое ребенком поведение, называются наказующими последствиями. Наказанием может служить неприятное событие, следующее за нежелательным поведением, или устранение позитивного события, которым оно до этого подкреплялось. Шлепанье ребенка в ответ на его агрессию или лишение внимания и привилегий, которых он прежде добивался капризами и нытьем, принуждение исправить то, что «натворил», штраф или «наряд вне очереди», если они снижают вероятность повторения отклоняющего поведения, являются примерами наказующего последействия. Так, пачканье и порча мебели, драка или сквернословие в детском учреждении могут быть искуплены внеочередными ремонтными работами, мытьем туалета или другой трудовой повинностью.

Д. Составление каталога подкреплений и наказаний в качестве положительных и отрицательных стимулов и последствий, предназначенных для систематического моделирования поведения. Этот заключительный шаг второго этапа поведенческой терапии базируется на анализе недельных протоколов наблюдений, проведенных родителями или педагогами детского учреждения. Результаты наблюдений можно дополнить сведениями из сочинений ребенка: «Что я люблю» и «Чего я не люблю».

Задача психотерапевта заключается в том, чтобы в процессе совместных с родителями (педагогами) обсуждений собранного фактологического материала подвести их к мысли, что ребенок не может измениться к лучшему, если подобной динамики не проделает та социальная микросистема (семья, коллектив), в которой возникли и зафиксировались его поведенческие проблемы. Наглядным отражением такой динамики может служить используемый нами прием «домашняя бухгалтерия «, заключающийся в том, что родители ежедневно подсчитывают, сколько раз они изложили свои инструкции в форме приказа или запрета, сколько — в виде просьбы и сколько раз сами обратились к своему ребенку за советом для себя.

Известно, что в основе детских капризов и упрямства нередко стоит не злая воля и не непонимание или несогласие с разумностью родительских требований, а протест против приказной формы их предъявления, что связано с фрустрацией потребности ребенка в проявлениях уважения к его личности. В этом смысле положительной семейной динамике весьма способствует знакомство с основами трансактного анализа (Э. Берн).

С другой стороны, любовь и уважение к ребенку не должны проявляться в ущерб авторитету родителей и семейной иерархии. Он должен знать, «кто в доме хозяин», что слова «нельзя» и «надо», сказанные членом семьи старше его, обязательны к выполнению. Другое дело, что этими словами не стоит злоупотреблять. И все же ребенок жаждет быть уверенным, что его мама и папа, старший брат или сестра сильные и смогут всегда защитить его, также как могут постоять за себя и настоять на своем. По мнению профессора Добсона, именно стремление убедиться в этом служит порой причиной «несносного» и «вызывающего» поведения ребенка и не следует в этом случае его разочаровывать. Убедившись на «собственной шкуре», что его окружают сильные члены семьи, он будет спать спокойно и слушаться старших, удовлетворяющих потребность в чувстве защищенности.

В основе детской ревности и нежелания взрослеть нередко лежит несоблюдение родителями принципа социальной иерархии в семье, заключающейся в том, что права и значимость старших детей возрастают по мере расширения круга их обязанностей, что делает привлекательными «взрослые» формы поведения в глазах младших. Иными словами, не может быть одинакового отношения родителей к разновозрастным сыновьям и дочерям. Возрастание уважения к личности сопровождается уменьшением частоты контактов по схеме «родитель — дитя» за счет учащения контактов по схеме «взрослый — взрослый».

К сожалению, беседа, убеждение, дискуссия не всегда оказываются достаточными средствами воспитания детей с рассматриваемой патологией, что и обусловливает необходимость целенаправленного моделирования их поведения. Матерям же, которые «не знают», как заставить ребенка слушаться, полезно предложить вспомнить, что они делают, когда недовольны поведением взрослого мужчины — собственного мужа.

Ада Делла Торре считает, что правильно используя свою власть, взрослые становятся похожими на тех родителей, которых дети выбрали бы, если могли. В самом деле, в системе детских ценностей сила и решительность занимают весьма почетное место, а если они сочетаются с любовью и уважением к личности, то это именно та власть, авторитет которой признается охотнее всего.

Подкрепления и наказания (список которых также следует оформить в письменном виде, разделив лист бумаги на две части) должны соответствовать одному принципиальному требованию — возможности их немедленного предъявления вслед за актуальным поведением ребенка подобно тому, как удачная реплика артиста или ловко выполненный трюк спортсмена тот час же награждаются аплодисментами зрителей. Подкреплением желательного поведения могут быть похвала, заинтересованность взрослого, ласка, игрушка, лакомство, совместная игра, чтение книги, прогулка, разрешение посмотреть «внеочередной» мультфильм или развлечься по своему усмотрению, а также все, что может удовлетворить актуальные потребности ребенка и закрепить в его сознании эмоционально положительные последствия того или иного поступка. Наказанием за нежелательное поведение служат такие последействия, как порицание, реальная угроза, осуждение, строгий взгляд, лишение сладкого, насмешка, штраф, игнорирование, запрет, прекращение игры, оставление в одиночестве или раннее отправление в постель, физическое наказание.

В литературе и в обществе до сих пор дискутируется вопрос о допустимости физического воздействия на ребенка в воспитательных целях. Нам представляется, что если не отождествлять физическое наказание, имеющее естественно-биологические (этологические) корни с жестокостью и издевательством, то актуальность данной темы в значительной степени поблекнет. Тем более, что дети сами, со свойственной им непосредственностью вполне допускают подобный способ воздействия. Чтобы убедиться в этом, достаточно спросить самого агрессивного дошкольника, что он сделает, если увидит, как какой-то чужой мальчишка ударил его бабушку. Кстати, шлепанье ремнем — не самое сильное наказание для ребенка. По своему эмоциональному эффекту оно значительно уступает ироничному высмеиванию или отказу матери смотреть на него и разговаривать с ним.

Аналогичным образом родители не должны бояться того, что если они заплатят своему ребенку деньги за работу, не входящую в круг его привычных обязанностей (например, за мытье отцовского автомобиля), то воспитают из него хапугу. Вполне возможно, что на эти честно заработанные деньги он купит маме цветы или сестренке шоколадку. С другой стороны, не следует ограничиваться материальными поощрениями, поскольку ответная услуга, доверительная беседа, совместное развлечение или творческая деятельность привлекательнее и полезнее для ребенка, равно как демонстрация уважения и гордости за него и прочее.

Нам представляется возможным и обоснованным ограничение случаев допустимости физического наказания ребенка тремя типами девиантного поведения:

когда это поведение представляет угрозу для его здоровья и жизни. Например, если после того, как ребенку доходчиво объяснили правила поведения на улице, он все же перебежал дорогу на красный свет или разговорился и пошел с незнакомцем. Тут вряд ли стоит еще раз испытывать судьбу и ограничиваться нотациями и порицанием;

когда это поведение угрожает жизни и здоровью окружающих. Кстати, игра с огнем, оружием или агрессия в отношении других людей являются опасными действиями и для самого ребенка. Чужая бабушка, которую он ударит лопаткой по ногам, может оказаться не столь снисходительной, как родная, а ее любящий внук — пятиклассник может не разделять мнение о том, что детей нельзя бить ни в коем случае;

когда ребенок сознательно и целенаправленно «доводит» своего родителя, усомнившись в том, что тот сохранил способность защищать себя (а значит, и своего ребенка), и, решив проверить, до какой степени вызывающее нарушение прежней семейной субординации может оставаться безнаказанным. В этих случаях не стоит слишком долго сдерживаться и после первого предупреждения решительно ответить на провокацию, не подменяя воспитательное мероприятие разрядкой гнева и сохранив способность контролировать собственные физические усилия и реакцию на них.

Перечень поощрений и наказаний должен быть максимально большим и разнообразным с тем, чтобы моделирующие воздействия были достаточно гибкими, соответствующими «ценности» той или иной поведенческой модели. Ребенок никогда не посчитает взрослого злым и несправедливым, если тяжесть наказания не превышает тяжести проступка, С другой стороны, разумное соответствие ценности материального или морального поощрения формируемого поведения затраченным усилиям ребенка к его осуществлению делает необоснованными опасения того, что он вырастет вымогателем и спекулянтом.

Наличие письменного списка, в котором количество подкреплений должно превышать количество наказаний, позволяет осуществлять коррекцию используемых стимулов, подчеркивая те, что помогают, и вычеркивая неэффективные. Последнее, в частности, относится к такому последействию, как «нотация» или «чтение морали», которые многие родители почему-то помещают в список «наказаний». Здесь налицо двойная ошибка. Во-первых, чтение нотаций в ответ на негативное поведение — недостаточно сильный стимул для отказа от него (тем более, что дети чаще всего знают, что надо и чего нельзя делать, и нуждаются не в информационных, а в эмоциональных факторах" обеспечивающих их нормативное поведение).

Во-вторых, морализирование, предъявляемое как наказание (в роли «словесного ремня»), способно закрепить в эмоциональной памяти детей такое же отношение к восприятию нравственных правил, как к восприятию настоящего ремня, отвратить их от социального опыта и житейской мудрости старшего поколения.

Дж. Добсон рекомендует в тех случаях, когда речь идет о детской безответственности (а не сознательном непослушании), превратить поучения в игру, основным предметом которой будет именно то, чему никак не удается научить ребенка. Азарт от желания «подловить» взрослых на нарушении («по рассеянности») общего для всей семьи правила, что карается юмористическим наказанием, заставит ребенка контролировать собственное поведение, дабы не «попасться» и не оказаться объектом насмешек.

В нашей собственной практике мы успешно используем прием «магнитофон», основанный на обеспечении активного сознания ребенка обратной связью с обычно плохо контролируемым поведением. Суть приема заключается в следующем. Убедившись в недостаточной критичности ребенка (а порой и родителей) к собственному поведению в момент конфликта, сопровождающегося оговорами, бранью, угрозами и оскорблениями, терапевт дает следующую инструкцию: «Договоритесь со всеми членами семьи, что теперь во время очередного конфликта каждый его участник имеет право подойти к магнитофону и включить его на запись, чтобы иметь достоверные факты, которые в последующем (после того как все успокоятся) можно было бы обсудить на семейном совете. Если в кругу семьи не удается выяснить, чье вербальное поведение носит наиболее деструктивный характер, можно пригласить в качестве жюри друзей ребенка и знакомых родителей, а также принести записанную пленку на следующую консультацию у психотерапевта». Мучительное чувство стыда служит достаточным стимулом для повышения самоконтроля при использовании описанного приема. С этой же целью можно использовать мгновенный фотоснимок желательного или нежелательного поведения, а также его видеозапись. Оптимальным является подбор таких последствий, которые логически вытекают из содержания предшествующего поведения ребенка: «Собрал игрушки — можно побороться с папой на ковре», «Быстро улегся в постель — сэкономил время для вечерней сказки», «Сестра из-за тебя горько плакала — лишаешься сладкого», «Вместо 20 минут скандала — 20 минут беседы по душам».

Таким образом, все стимулы и последствия, подавляющие нежелательное поведение, формирующие желательное и закрепляющие соответствующие реакции ребенка по принципу «СЕЙЧАС И ЗДЕСЬ» до тех пор, пока моделируемые поступки не сделаются привычными и не перестанут нуждаться в модификации извне, можно разделить на две основные группы — эмоционально позитивные и эмоционально негативные, т. е. воспринимаемые ребенком как приятные или неприятные. Те, что следуют непосредственно вслед за актуальным поведением ребенка, поощряя или наказывая его, играют роль «кнута и пряника». Те же, что непосредственно предшествуют формируемому поведению и играют роль «тычка и морковки», можно определить как принуждение и вдохновение. Кстати, в отличие от традиционно описываемых в педагогической литературе мер воздействия в форме поощрения, наказания и принуждения, такая эффективная форма модификации поведения, как вдохновение специально не рассматривается. В то же время высшим искусством воспитателя (будь то родитель или педагог) является способность стать для воспитанника «музой, вдохновляющей поэта», воодушевить его на совершение непривычного, трудного и даже опасного поступка. При этом сама трудность, опасность, новизна воспринимаются как благо, аналогично тому, как воспринимали предстоящую битву римские легионеры, скандировавшие: «Святой Цезарь, император, идущие на смерть приветствуют тебя!». В обыденной жизни модифицирующий эффект вдохновляющих стимулов хорошо известен.

К таким можно отнести следующие моделирующие поведение воздействия, которые вполне адаптируются для осуществления психокоррекционных задач:

аванс или «подъемные», т. е. своего рода опережающая награда;

обещание реальной награды (материальной или моральной);

включение задания в игровой сюжет, увлекающий ребенка;

неожиданное проявление доверия, побуждающее воспитанника во что бы то ни стало оправдать его;

совместная деятельность с группой или значимым лицом;

моделирование успешности усилий, вдохновляющее «предвкушением победы»;

выражение веры в силы и способности ребенка (подбадривание);

подключение эгоцентрических установок («показательное выступление);

мотивация за счет любопытства;

азарт, спровоцированный кокетством, соперничеством, конкуренцией;

безусловное прощение прежних прегрешений («амнистия»);

предоставление возможности самореализации (творческая мотивация);

комплексная вдохновляющая стимуляция.

(Примером вдохновляющей стимуляции может служить история создания Дж. Гершвином своей знаменитой «Рапсодии в стиле блюз». Однажды Гершвин прочел в газете анонс о предстоящем концерте известного симфо-джазового оркестра под управлением Поля Уайтмена. Объявление гласило, что в концерте будет исполнено новое крупное произведение Дж. Гершвина. Видимо Уайтмен, пользовавшийся огромным авторитетом, решил спровоцировать Гершвина, тогда еще малоизвестного, начинающего композитора, на столь ответственное дело. Гершвин, не желая подводить метра с жаром принялся за работу, хотя до концерта оставалось всего три недели. Премьера сделала его знаменитым).

К поощрениям, следующим незамедлительно вслед за тем поведением, которое необходимо зафиксировать, относятся следующие последействия:

похвала (выражение радости и. благодарности за приложенные усилия);

ласка (поглаживание, прикосновения, нежные слова, приятные ребенку, уместные ситуации и соответствующие содержанию поступка);

лакомство;

развлечение (максимально приближенное повремени к ситуации);

подарок (как символ одобрения, не обязательно дорогой);

премия (как материальная, так и в форме «услуга за услугу»);

восхваление публичное (по принципу «доски почета»);

положительная оценка в «дневник поведения»;

разговор «по душам» (в том числе нотация в истинном смысле слова);

•выражение сочувствия по поводу пережитых волнений и трудностей;

лестное сравнение с почитаемым авторитетом;

проявление уважения (общение в трансакции «взрослый — взрослый»).

Принуждение или стимуляция отказа от нежелательного поведения и выполнения непривлекательной инструкции из соображения — «Из двух зол выбирается меньшее», не будучи наиболее гуманной формой модификации поступков, все же является естественным и неизбежным способом воспитания и перевоспитания. Вот что может заставить ребенка сделать то, что он не хочет или боится:

реальная угроза наказания (от внушающей инстинктивное подчинение демонстрации силы до прямого предупреждения от конкретных негативных реакций на непослушание);

доказательное убеждение в оправданности и обоснованности требований с точки зрения разумности;

информация о реально возможных неприятных последствиях подавляемого поведения для физического и/или морального «Я» ребенка;

категорическое предложение единственно возможной альтернативы требованиям ребенка («ультимативный компромисс»);

демонстративное игнорирование вызывающего поведения;

выражение предпочтения контактов с ребенком, чье поведение может быть примером для подражания;

предупреждение о перспективе утраты любви и уважения, внимания и помощи при невыполнении инструкции;

угроза «обнародования» негативного поведения (моральное давление);

снижение нагрузки за счет соучастия в вынужденном поведении;

физическое принуждение («Не можешь — научим, не хочешь — заставим»);

предоставление самостоятельности в принятии решения с одновременной передачей ответственности за него (по принципу «Жизнь заставит»).

Последний прием отличается от ранее описанных тем, что источником последействия служат не родители и воспитатели, а сама жизнь, помогающая человеку становиться самостоятельным, ответственным и реалистичным. В любом возрасте есть такие формы поведения, от контроля за которыми родители могут отказаться и предоставить естественной «обратной связи» роль корректора. Так, если родителей второклассника тяготит то, что каждое утро они вынуждены будить, одевать и поторапливать своего медлительного ребенка в школу, они могут отказаться от этого, предоставив ему возможность получить «урок жизни». Опоздав по-настоящему в школу и приобретя опыт объяснений с учительницей, директором школы, убедившись в правдивости родительских утверждений, что это стыдно, совестливый ребенок более ответственно начнет относиться к утренним сборам.

Если к родителям 12-летнего сына пришел сосед и сообщил, что тот разбил ему окно, логичнее всего не брать на себя «чужие проблемы», а показать ребенка и предоставить ему и соседу самим выяснить отношения в «цивилизованной форме». Вполне возможно, что сосед простит искренне раскаявшегося и попросившего прощения подростка, либо предложит искупить вину ежедневным мытьем его автомобиля в течение недели. Но в следующий раз, выбирая место для игры в футбол «повзрослевший» отпрыск будет исходить из того, что ответственность за принятое решение никто за него нести не будет.

Вместо бесполезного требования признания в воровстве денег родителям следует решить свою часть проблемы — запирать деньги под замок, а не оставлять на виду в качестве провокации. Источник же наказания «не выявленного« вора переложить на весь семейный коллектив, лишив его лакомств, развлечений и обещанных покупок. «Великая сила коллектива« не замедлит себя проявить как в форме общественного осуждения, так и в других действенных стимулах.

Заранее оговоренное правило общежития в детском доме или интернате, гласящее, что все, кто замечен в драке, отправляются во внеочередной наряд по мытью туалета, освобождает взрослый персонал от неблагодарного занятия поиском виновного. Воспитанники же приучаются к взрослым нормам поведения, запрещающим драки в общественных местах.

Непременным условием действенности рассмотренных приемов принуждения является реалистичность выдвигаемых угроз и готовность взрослых на деле доказать, что слов на ветер они не бросают. Порой единственное осуществление обещанного физического или морального наказания бывает достаточным для того, чтобы потом ограничиваться словесным предупреждением или даже простым жестом.

К собственно наказующим последствиям относятся следующие:

лишение удовольствия, развлечения, лакомства, привилегий;

запрет на приятную деятельность, встречи с друзьями;

смена дружеского тона на строгое официальное общение;

штраф (в том числе денежный), запрет на телефонные разговоры;

прием «выключенного времени» (изоляция, угол, «скамья штрафников», досрочное отправление в постель), «домашний арест»;

лишение внимания вплоть до бойкота и «родительской забастовки»;

физическое наказание от простого удержания в «железных объятиях» и дополнения инструкции «болевой доминантой» до показательной экзекуции (по аналогии с эпизодом из кинофильма «Операция „Ы“ и другие приключения Шурика» — Надо, Федя, надо!");

наряд «вне очереди»;

высмеивание поведения и/или его носителя (в том числе с помощью карикатуры в стенной газете или плаката «Не проходите мимо»);

обеспечение обратной связью с помощью «психотерапевтического зеркала» (фотографирование, аудио- и видеозапись негативного поведения, разыгрывание конфликтных ситуаций со сменой ролей и обсуждением);

публичное подчинение отрицательного лидера в присутствии тех, кого он подавлял («развенчивание» антигероя);

моделирование ситуации, когда сами последствия демонстрируемого поведения наказывают «нарушителя», лишают выгод, вызывают страх. (Во многих случаях действенным воспитательным фактором является не столько физическая боль, сколько чувство стыда, испытываемое ребенком во время публичного наказания. Приглашение в лом милиционера с собакой для поиска «таинственного похитителя» обеспечивает ребенка реалистическим опытом, полезным на будущее).

Вслед за понесенным наказанием, вынужденным исправлением поведения (что само по себе является желательной поведенческой моделью), необходимо позитивное эмоциональное подкрепление, знаки «принятия».

Когда подкрепляющее событие следует за каждым проявлением детского поведения, говорят о непрерывном планировании последействий. Вне социального учреждения непрерывное подкрепление осуществляется редко, за исключением ситуаций еды, питья, приема лекарств, сексуального поведения. В обычных условиях необходимым и достаточным для управления поведением является прерывистое предъявление подкреплений и наказаний. В тех случаях, когда непосредственное («сейчас и здесь») использование каталога последействий затруднено (нет времени, не позволяет обстановка), применяется система вторичного подкрепления и наказания. Суть ее состоит в том, что обычно нейтральное событие или стимул используется как подкрепление определенного поведения после нескольких случаев, формирующих его. Для этой цели служат фишки, офицерские звезды, талоны и т. п. как награды за хорошее поведение, поскольку они могут быть обменены на еду, специальную активность, игрушки, жетоны для игровых автоматов и другие вещи, которые служат непосредственным подкреплением. По сути дела, эти стимулы выполняют роль денег, которые удобны тем, что могут быть выданы в любой момент, тут же и сразу же вслед за желательным поведением, а «цена», стоящая за ними, обусловливает те же эмоции, что и первичное подкрепление в виде сладости, развлечения или игрушки. «Звездная» система воспитания, нашедшая широкое распространение в США, весьма удобна для осуществления психолого-педагогической коррекции в закрытых детских учреждениях для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Для ее проведения следует вывесить список награждаемых форм поведения и их цену (1−2-3 звезды или фишки).

Одновременно может существовать список тех поступков, за которые взимается штраф, с указанием того, что хищение или вымогательство звезд карается полным изъятием их у нарушителя. Также дети должны знать, на что они могут обменять заработанные награды. (В процессе групповых психотерапевтических занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста офицерская звезда, прикрепляемая к рубашке в качестве награды, или нелепый бантик, прикалываемый к креслу провинившегося ребенка, сами по себе воспринимаются как действенные стимулы примерного или морально осуждаемого поведения).

Вторичное наказание имеет тот же принцип. Например, родители могут быть инструктированы таким образом, что за неправильное поведение в обществе они ставят на запястье ребенка чернильную точку («черную метку»).

Каждая метка может быть обменена на 10 минут сидения на «скамье штрафников» (подобно хоккеисту, нарушившему правила игры) по возвращении домой. В конце концов, сама «черная метка» становится наказанием потому, что она ассоциируется с процедурой тайм-аута. Нам представляется, что использование ««скамьи штрафников» лишено того компонента унижения достоинства личности ребенка, которое присутствует в процедуре стояния в углу. Обычно дети довольно легко соглашаются на введение «скамьи штрафников» в семейные «правила игры», особенно если до этого сходят с родителями на стадион и узнают, что даже на взрослых дядей налагается подобное наказание для того, чтобы они успокоились, подумали о своем поведении и не мешали тем, кто «играет по правилам».

В случае полной неподчиняемости ребенка тайм-аут может быть первой поведенческой мишенью, с которой начинается третий этап работы по данной методике. Для того чтобы добиться от ребенка выполнения инструкции отправляться на «скамью штрафников» в качестве наказания, следует проявить весь имеющийся у родителей арсенал средств воздействия, вплоть до «родительской забастовки».

В то же время выполнение инструкции должно означать, что инцидент полностью исчерпан и вина искуплена. Более того, родителям вслед за этим желательным поведением следует обеспечить подкрепляющее последействие в виде сочувствия, поглаживания, доверительного рассказа о собственном «детском опыте» и т. п.

Порой подкрепление перестает действовать и поведение ребенка, до того неуклонно улучшавшееся, неожиданно взрывается. Родители должны быть подготовлены к такому срыву и игнорировать его, поскольку он может быть продиктован стремлением привлечь их внимание. Одновременно следует провести ревизию того, куда стало расходоваться то время, которое раньше тратилось на перепалки, конфликты или помощь в тех делах, с которыми он стал справляться самостоятельно. Если это время присвоено родителями для собственных дел, то следует рекомендовать посвятить его продуктивному общению с ребенком.

Третий этап данной методики представляет собой практическое осуществление программы коррекции поведения ребенка, проводимой родителями (или педагогами) под руководством психотерапевта, с которым они регулярно консультируются, знакомя со своими письменными отчетами и протоколами проводимых мероприятий. (Сверхтребовательным и придирчивым родителям для самодиагностики и самокоррекции предлагается подсчитать, сколько раз во время общения с ребенком они его одернули, упрекнули и осудили, а сколько подбодрили, успокоили и похвалили, напомнив, что бет опыта успешности нет «комплекса полноценности«, а «критиков» не любит никто.) На ведении последних следует настаивать во избежание дискредитации метода, для объективизации сообщаемой информации и ревизии лечебной программы на основании успеха инициальных видоизменений в детском поведении.

В контексте разработанной нами методики интенсивно-экспрессивной семейно-групповой психотерапии (ИНТЭКС) родителям и детям предлагается дописать неоконченный рассказ «Будущая учительница», в котором героиня его задумывается над двумя вопросами: «Почему дети бывают упрямыми и капризными?» и «Что делать родителям, когда ребенок упрямится и капризничает?». В ходе импровизированного «педсовета» все участники группы по очереди отвечают вначале на первый вопрос, затем на второй. Их версии в том же порядке фиксируются на доске. По окончании обсуждения формулируются совместные выводы о том, что причин плохого поведения ребенка может быть масса, что эффективных и приемлемых форм его коррекции со стороны родителей также существует множество и, наконец, что наиболее частая ошибка родителей заключается в том, что выбрав действенную, по их мнению, реакцию на капризы и упрямство ребенка, они не соотносят ее с причиной девиации. Так, один и тот же участник группы в первой серии ответов выдвигает в качестве причины негативного поведения «болезнь» или «плохое настроение», а во второй серии для его коррекции предлагает «физически наказать» ребенка или «поставить его в угол». Поймав нескольких участников обсуждения в «ловушку несоответствия» и обратив на это внимание, психотерапевт обеспечивает то, что остальные члены группы рекомендации родителям ориентируют на высказанные ранее версии о причине плохого поведения ребенка.

Для лучшего усвоения данного причинно-следственного многообразия нами разработан дидактический прием, мотивирующий критически-творческое знакомство с каждым компонентом этой бихевиоральной диады. Суть приема заключается в следующем. Группа родителей (или педагогов) подразделяется на несколько подгрупп по 3−4 человека и получает для совместной работы два списка утверждений, из которых они должны сообща, выделить по три ошибочных пункта и суметь отстоять свое мнение в споре с другими подгруппами, у которых может оказаться иное решение. После того, как все группы справились с заданием, проводится общая полемика, где представитель каждой «команды» доказывает неверность каждого из вычеркнутых пунктов в дискуссии с теми, кто этот пункт оставил в списке.

Ниже приводятся оба дидактических списка.

ПОЧЕМУ ДЕТИ БЫВАЮТ УПРЯМЫМИ И КАПРИЗНЫМИ?

Инструкция: внимательно ознакомьтесь с представленным списком ответов на этот вопрос. Выделите три утверждения, с которыми Вы не согласны и сформулируйте доводы, обосновывающие Ваше мнение. Предложите свои дополнения к данному списку и впишите их.

Родители детям слишком много запрещают.

Родители постоянно заняты своими делами.

Дети не видят непосредственного (ближайшего) результата той деятельности, которая им навязывается взрослыми.

Дома (в отличие от детского коллектива) не с кем соревноваться в том, чтобы «быть хорошим», родители «и так любят», а плохим быть легче (не надо стараться).

Родители относятся к детям как начальники к подчиненным («Я начальник, ты — …»).

Родители в своих требованиях не учитывают сил и возможностей ребенка.

Родители слишком категоричны, бескомпромиссны и нетерпеливы.

У родителей нет достаточных знаний о воспитании.

Родители «ленивы и нелюбопытны», интересы детей им безразличны.

Родители «не слышат детей», а слушают только себя.

Родители говорят на «взрослом» языке, непонятном для детей.

Отношение родителей к ребенку (как к малышу) контрастирует с их требованиями к нему (как к идеальному взрослому).

Родители забыли, какими они сами были в детстве.

Ребенку трудно выразить свои мысли, он расстраивается из-за того, что его не понимают и это внешне выглядит как каприз.

Ребенок нездоров, устал, голоден или не выспался.

У ребенка плохое настроение.

Родители не стремятся сделать задание более интересным для ребенка.

Ребенку «выгодно» быть капризным, больным, потому, что в этот момент на него обращают внимание, тогда как его «взрослое» и «должное» поведение (требующее усилий) не подкрепляется вниманием.

Ребенок забыл или не уяснил «кто в доме хозяин» и считает, что он — «пуп земли».

Родители не учат детей думать, рассуждать, а дают готовые решения-инструкции.

Родители часто торопят, подгоняют детей или начинают делать за них то, что те хотели бы закончить самостоятельно.

Слишком мало время «чистого» общения с ребенком.

Когда ребенку интересно-то или иное «взрослое» дело (стирка, глажка, приготовление пищи, мытье посуды и т. п.), родители останавливают его попытки из-за экономии времени или опасения травмы, а потом (в более старшем возрасте) требуют помощи по хозяйству.

Ребенок отказывается от выполнения того или иного дела из-за боязни ошибиться, не справиться, а не по строптивости характера.

Родители не интересуются мнением ребенка, а свое считают единственно правильным.

Родители возлагают на детей обязанность реализовать то, чего сами не добились в жизни, не интересуясь, подходит ли это им.

Ребенок с детства избалован и не приучен к подчинению старшим.

Дома не ставят «оценок» и ребенку трудно оценить свое поведение.

В школе относятся по-взрослому, значит уважают, а дома как со взрослым не общаются. Школьнику одной любви уже мало, требуется уважение родителей, он ведь как и они «ходит на работу».

Капризы — способ «показать характер», добиться своего, самоутвердиться, выбраться из «пеленок» родительской гиперопеки.

Капризы — способ уклониться от выполнения обязанностей, работы.

Родители требуют «убрать игрушки», когда ребенок «не доиграл».

Родители регламентируют жизнь ребенка исходя из соображений удобства и спокойствия.

Среди родителей нет единого подхода к воспитанию ребенка.

Родители непоследовательны, сегодня запрещают то, что вчера разрешали.

Родители действуют по шаблону. Не учитывая индивидуальных особенностей ребенка, его характера, потребностей, интересов, умственных и физических возможностей, «психологического возраста».

Родители тормозят развитие самостоятельности ребенка, не передают своевременно ответственности за принятие решений (когда вставать, что одевать, как поддерживать порядок в своих вещах и своей комнате, самому улаживать конфликты с братом, сестрой, какую носить прическу и т. п.).

«Правила игры» в семье расходятся с «правилами», принятыми в обществе.

Отношение к разновозрастным детям разнится только в смысле обязанностей, тогда как старший вправе рассчитывать на большие права и привилегии.

Родители не подкрепляют «взрослого», «здорового» поведения ребенка и потому «детское» и «больное» выглядит привлекательнее.

Родители не держат слова, не выполняют обещанного.

После понесенного наказания продолжают упрекать, читать нотации, настаивать на формальном извинении, тем самым продлевая время и усиливая степень наказания.

Родители не способствуют проявлению взрослости, силы, мужества, умелости (в том числе в качестве «маминого защитника», «бабушкиного рыцаря», «папиной хозяюшки» и т. п.).

Дети завидуют тому, что родители всегда правы и безошибочны, чувствуют собственную неполноценность рядом с «образцово-показательными» родителями.

ЧТО НАДО ДЕЛАТЬ, КОГДА ДЕТИ УПРЯМЯТСЯ И КАПРИЗНИЧАЮТ?

Инструкция: та же, что и в первом опроснике.

Выяснить причину каприза и по возможности устранить ее.

Предложить ребенку интересное занятие.

Хвалить не столько за конечный результат сколько за старание.

Сразу же награждать за желательное поведение и наказывать за плохое.

Четко и конкретно формулировать требования, инструкции и ожидания и проверять, правильно ли их понял ребенок («сличать картинки»).

Дать ребенку отдохнуть, побыть одному или утешить.

Переключить на другую тему, «озадачить» неожиданным вопросом, предложить на выбор несколько альтернатив подавляемому поведению.

Удивить нестандартной реакцией, проявив сочувствие, приласкав, предложить «выбросить капризки», неожиданно извинившись.

Рассказать о своих чувствах, возникающих во время капризов ребенка, подчеркнув, что родители любят его всегда и всякого, но данное поведение им не нравится.

Проявить гибкость, отказаться от категоричности, предложить компромисс, не ограничиваться одними и теми же формами стимуляции и последействий.

Предложить поменяться ролями, предварительно обсудив мотивы поведения каждого участника конфликта и пообещав испробовать тот «педагогический прием», который ребенок считает эффективным.

Изменить форму обращения (вместо приказа и запрета использовать просьбу или обращение за советом).

Настоять на подчинении во что бы то ни стало, дав понять «кто в доме хозяин».

Спросить: «Ты меня любишь?» и предложить доказать свою любовь.

Сказать: «Если ты больной, то давай лечиться, ложись в постель».

Проконсультировать у психолога, психиатра и пролечить, если надо.

Уговорить, доходчиво объяснив смысл предъявляемых требований.

Не требовать немедленного прекращения игры, но четко обозначить «латентный период» (в том числе с помощью будильника).

Если проступок нельзя исправить, время наказания или лишения удовольствия должно быть четко ограниченным и не чрезмерным.

Высмеять нежелательное поведение.

В спокойной обстановке (во время вечерней сказки) рассказать душещипательную историю о ребенке, который расстраивал любящих родителей своим поведением.

Составить договор (контракт) с конкретным перечислением взаимных обязательств, гарантирующих «мир и дружбу» в семье.

Пригрозить ремнем, а если не поверил — выпороть («выбить дурь»).

Поставить в угол, посадить на «скамью штрафников», вывести из игры, проголосовав красными карточками.

Отобрать «звездочку» или «чипс», заработанные примерным поведением, показать желтую карточку, предупреждающую об «опасности поведения», вручить нелепый бантик в качестве антинаграды.

При проявлении агрессии предложить разрядить ее на боксерской груше, в спортивных упражнениях, физической работе. При несогласии — показать кто сильнее, обхватив «мертвой хваткой», приперев к стенке или «дав сдачи».

При притивоправном поведении отвести в милицию, вызвать ее.

Передать ответственность за последствие избранного ребенком поведения ему самому.

Перестать баловать, не покупать лишних «незаслуженных» игрушек.

Лишить внимания, не разговаривать и не смотреть на ребенка, пока тот не перестанет капризничать и не выполнит инструкции.

Дать ребенку свободно высказаться.

Самим родителям подавать пример выполнения нового, трудного, пугающего задания, вдохновлять, создавать ситуацию успеха.

При невозможности отреагировать «сейчас и здесь» выдать «штрафной талон», четко обозначив время, место и форму осуществления наказующей процедуры.

Составить список студенческой поведенческих проблем и решать их последовательно, одну за другой, а не пытаться решить все сразу.

Отказаться от стремления сделать ребенка сверхсовершенным, ограничить список проблемного поведения только теми поступками, дискомфорт от которых не перекрывается радостью от успехов в учебе, творческих достижений ребенка, его душевным теплом.

Последовательно передать ребенку ответственность за те проблемы, которые он в состоянии решать самостоятельно, показывая пример решения собственных проблем (родительской части общих проблем) и заботы о своем благополучии.

Увеличить время «чистого» общения с ребенком.

Облекать трудные задания в игровую и соревновательную формы.

Общаться на равных, заменив «ТЫ-высказывания» «Я-высказываниями».

Разделить общую проблему (например, проблему «неаккуратности») на конкретные поведенческие «мишени» («Собирание игрушек», «Складывание одежды» и т. п.) и последовательно работать над каждой из них.

Порицать не ребенка (он безусловно любимый), а его поведение, которое он может исправлять без ущерба для чувства полноценности (бороться не с ребенком, а с его «манерами»).

Учитывать черты характера своего ребенка, индивидуализируя мотивацию его поведения в соответствии с актуальными потребностями (сначала «стерпится», а потом может и «слюбится»).

Рассказывать ребенку об отрицательном влиянии капризов на здоровье, характер, отношение к нему окружающих, судьбу.

Запечатлеть капризулю и упрямца на фоторграфию, магнитофон, видеокассету для «доски почета», «семейного альбома», «на память друзьям и потомкам».

В процессе дискуссии между подгруппами психокорректор, сохраняя формальный нейтралитет, всячески провоцирует полемику, сообщая ту или иную официальную информацию. Например: «В газете „Известия“ приводится случай, когда 12-ти летний подросток из Англии обратился в суд по защите Прав человека с жалобой на то, что два года назад его выпорол отчим после того, как он схватил нож и собирался броситься на приятеля. Суд отклонил иск, признав осуществленное отчимом наказание умеренным по степени и соответствующим характеру преступления».

К концу обсуждения ведущий «раскрывает карты» и сообщает, что абсолютно неправильных утверждений в приведенных списках нет, поскольку каждое из них представляет собой обобщение высказываний детей и их родителей, неоднократно звучавших во время обсуждения незаконченного рассказа «Будущая учительница». Сама же дискуссия по рассмотренным спискам имела основную цель — внимательно, критически и неоднократно осуществленное знакомство с причинами отклоняющегося поведения детей и принципами реагирования на него, в результате чего интериоризация полученных знаний осуществлялась не через механическую, а через логическую память.

Использование же проработанной информации обусловливает отношение к бихевиоральным методам психокоррекции поведения не как к примитивной «дрессировке», а как к творческому педагогическому процессу.

Первоначальный успех бихевиорального регулирования на наименее трудных поведенческих моделях поддерживает мотивацию усилий по использованию метода на других, более сложных проблемах. Описанный психотерапевтический подход не исключает других форм воздействий на поведение ребенка, психокоррекции его личности и. уж конечно, не должен рассматриваться в качестве альтернативы индивидуализированному воспитанию. Именно в общем контексте медико-психолого-социально-педагогической работы с «трудными» детьми поведенческая психотерапия позволяет добиться максимального эффекта.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Перевод с англ. М.: Просвещение, 1991.

Берн Э. Трансанктный анализ и психотерапия / Пер. с англ. Изд-во «Братство». 1992.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми/пер. с нем. М; Педагогика, 1991.

Гарбузов В.И. Нервные дети. Л.: Медицина, 1990.

Григорьева М.Н., Парктал А. Использование социально-психологического тренинга в учебно-вспомогательной работе со старшеклассниками // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 100−107.

Добсон Дж. Непослушный ребенок: Практическое руководство для родителей / Пер, с англ. Пенаты: Изд-во Т-оно, 1992.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986.

Здоровье, развитие, личность / Под ред. Г. Н. Сердюковой, Д.Н. Крылова, У. Кляйнпстер. М.: Медицина, 1990.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector