Раздел 1 Глава 4

ГЛАВА 4. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Научно-обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для раз­работки эффективных методик их преодоления. На протя­жении всей истории развития логопедии исследователи стре­мились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее вре­мя проблема классификации остается одной из актуальных не только логопедии, но и других научных дисциплин, изу­чающих нарушения речевой деятельности: нейрофизиоло­гии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специаль­ной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность классифика­ции речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена.

На начальных этапах своего становления логопедия не рас­полагала собственной классификацией и даже не ставила воп­роса о необходимости ее разработки, так как находилась под большим влиянием успехов европейской медицины в облас­ти изучения речевых расстройств и опиралась на сложившийся в ней к концу XIX — началу XX в. классификации. Одной из первых была классификация А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложившиеся ранее представ­ления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упо­рядочил терминологию. Она (ее в дальнейшем стали назы­вать клинической) легла в основание ряда модификаций в работах зарубежных и отечественных исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.

В этих классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выделенных видов нарушений с теми или иными нозо­логическими формами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались как симптом того или другого заболева­ния), а также язык описания, в котором применялись терми­ны, составленные из латинских и греческих словообразова­тельных элементов (многие получили международное распространение и сохранились до наших дней).

14 стр., 6501 слов

ГЛАВА 10 НАРУШЕНИЯ ТЕМПА РЕЧИ

... как следствие особого нарушения речевого внимания, тяжелых рас- | стройств темпа речи. Часто сочетается с другими нарушениями | речи. ! В качестве ... XIX в. ее определили как отдельное нарушение темпа речи. В этиологии исследователи выделяют наследственную природу (Ю. А. ... спотыкании одновременно страдает внешняя и внутренняя речь. В настоящее время признана ' классификация Э. Ше153 (1964), который ...

Между клас­сификациями прослеживаются и несовпадения, обусловлен­ные разными принципами группировки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень суще­ственности для классификации того или иного критерия. Ни одному автору не удалось последовательно провести класси­фикацию на основе какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение как в самой номенклатуре видов и форм речевых нарушений, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терми­нами, а разные явления подводились под один термин. Кар­тина речевых нарушений оказалась представленной в них обедненно, фрагментарно и даже противоречиво; явления, от­носящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в разных группах, а разные явления — в одной группе. Проти­воречия между отдельными классификациями, а также внут­ри одной стали особенно заметны на фоне достижений фунда­ментальных и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, ме­дицины, педагогики. В неврологии многие представления о видах речевых нарушений оказались пересмотренными.

Ло­гопедия не осталась в стороне от этой тенденции. М. Е. Хват-цев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидев­ский и другие в клиническую классификацию стали вносить коррективы, в результате которых были значительно измене­ны представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом содер­жательная характеристика речевого расстройства. Это по­зволило преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не поколебали существа кли­нической классификации, ее терминологический аппарат не претерпел существенных изменений. Но смысловой объем понятий и соответствующие термины, применяемые как в медицине, так и в логопедии, перестали быть однозначными. Это заметно осложнило междисциплинарные контакты, необ­ходимые для организации совместного комплексного меди­ко-педагогического подхода к преодолению речевых наруше­ний. Внесенные логопедами коррективы в клиническую классификацию породили расхождения в понимании одних и тех же терминов в рамках этой области знаний.

12 стр., 5876 слов

Неврозы у детей и их классификация

... работы Кафедра общей и дифференциальной психологии Реферат «Неврозы у детей и их классификация» Выполнил: Козырева Ю.В. Проверил: Зав.кафедрой ОДП д ... . Невротическое заикание. Психогенно обусловленное нарушение ритма, темпа и плавности речи, связанное с судорогами мышц, которые участвуют в речевом акте. У мальчиков заикание ...

Вместе с тем практика логопедических исследований, ана­лиз результативности конкретных методик, разработанных для преодоления отдельных форм речевых нарушений, выделен­ных в клинической классификации, вызвали обоснованные сомнения в возможности выработать единую методику коррекционного логопедического воздействия применительно к одной и той же форме речевого нарушения.

Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии кли­нической классификации целям и задачам логопедического воздействия как педагогического процесс и послужили сти­мулом для дальнейших теоретических поисков.

В ходе последующего становления логопедии и формиро­вания ее теоретической базы, к речевым нарушениям с пози­ций развития и системных представлений о речевой деятель­ности все более стала осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, осно­ванных на симптоматической трактовке речевых нарушений. Опора на принцип развития и углубленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный с позиций системного под­хода, убедительно показали, что нарушения речи, возникаю­щие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушения­ми в уже сформировавшейся системе. Квалификация и типология речевых нарушений у детей должны опираться на Другие принципы анализа и на более содержательные крите­рии, чем те, которые положены в основание клинической клас­сификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены.

Эти новые принципы анализа речевых нарушений у детей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой зало­жили основания нового раздела логопедии — детской лого­педии. Детская логопедия превратилась в самостоятельный раздел в педагогической науке с собственным предметом ис­следования.

В связи с выделением детской логопедии в самостоятель­ный раздел были внесены и определенные ограничения в трак­товку речевых нарушений у детей на основе критерия пер­вичности — вторичности дефекта. Из всего многообразия дефектов речевого развития у разных типов аномальных де­тей объектом своего исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обусловлены несформированностью или раз­ладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологичес­ких и физиологических механизмов при первично сохран­ных слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения были отнесены к категории первичного не­доразвития речи.

9 стр., 4092 слов

Нарушения речи

... часто описывается в сочетании с другими формами речевых расстройств. Как самостоятельная форма патологии речи с преимущественным нарушением темпа впервые была описана Ю.А ... Афазии.— формы распада сформированной речи, возникающие вследствие поражений головного мозга. В настоящее время принята классификация афатических расстройств, предложенная А.Р. Лурия. Причины афатических ...

Последующая разработка вопросов классификации рече­вых нарушений у детей в отечественной логопедии стала осу­ществляться применительно к первичным нарушениям.

Нарушения речи у детей с различными (другими) анома­лиями развития стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим дефектом.

Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи как бы разделились на два направле­ния: сторонники одного направления сохранили традицион­ную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, сто­ронники другого направления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую их группировку.

Таким образом, в настоящее время в отечественной лого­педии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — пси­холого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Леви­ной).

Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явле­ния рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды рече­вых нарушений не привязываются строго к формам заболе­ваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодоле­нию и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от об­щего к частному.

4 стр., 1552 слов

Виды речевых нарушений. Речевое нарушение. Виды и классификация речевых нарушений

... основы изучения нарушений речи и речевых нарушений ..………………………………………………………................5 1.1. Понятие речи. Функции речи……………………………..…………..5 1.2. Физиологические основы речи………………………………………...7 1.3. Речевое нарушение. Виды и классификация речевых нарушений…9 Выводы ...

В ней учитываются межсистемные взаимодействия рече­вых нарушений с обусловливающим их материальным суб­стратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой мно­гоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.

В данной классификации ведущая, определяющая роль от­водится психолого-лингвистическим критериям. На их ос­нове картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяющие выделить ос­новные группы нарушений, внутри — выделить основные формы, а в них основные виды нарушений. Исходя из потреб­ностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от дру­гого по признаку отграничения: 1) нарушения формы речи (устной или письменной); 2) нарушенного вида речевой дея­тельности применительно к каждой из форм: для устной — нарушение говорения или слушания, для письменной — пись­ма или чтения; 3) нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму).

Существенным является разграничение нарушений, связанных с этапами внут­реннего и внешнего оформления высказывания. Применитель­но к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нару­шений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу; 4) нарушенных операций, осуществляющих оформление выс­казывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи; 5) нарушенных средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому эта­пу порождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

9 стр., 4310 слов

Предупреждение нарушения речи у детей с задержкой речевого развития в раннем возрасте

... неспособен формировать предложения. 1. Особенности формирования речи у детей раннего возраста с задержкой речевого развития речь нарушение задержка дошкольный В последние годы отмечается тенденция ... к увеличению количества детей с проблемами речевого развития, которое начинает ...

Каждый из выделенных критериев при описании того или другого речевого нарушения может быть представлен более дифференцированно, что позволит в отдельных видах обнару­жить подвиды, имеющие значение для логопедического воз­действия.

Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) кри­териям в данной классификации отводится роль уточняю­щих, которые не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они являют­ся средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возник­новения. При нарушении одного и того же субстрата, так же как при действии одних и тех же причин, могут наблюдаться различные виды речевых нарушений. А одни и те же расстрой­ства могут возникать в силу различных причин. Эти критерии могут оказать большую помощь при их квалификации. До­полняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентирован­ных на педагогический процесс логопедического воздействия, они позволяют провести дифференциацию сходных по вне­шним проявлениям дефектов на основе следующих данных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (соци­альными или биологическими); 2) на каком фоне оно разви­вается (органическом или функциональном); 3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом); 4) какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи; 5) время его наступления.

Эти данные важны для логопеда, так как они направляют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные указывают логопе­ду, в каких случаях логопедическое воздействие является до­статочным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-пе­дагогического воздействия.

15 стр., 7164 слов

Нарушение речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи

... «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль ... существует сам по себе (Л С Выготский) Нарушение речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) носит многоаспектный характер, что подтверждается многочисленными ...

ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ В КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной класси­фикации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть раз­делены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформле­ния высказывания, которые называют нарушениями произ­носительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопе­дии называют системными или полиморфными нарушения­ми речи.

I. Расстройства фонационного оформления выс­казывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелоди­ческой, г) звукопроизносительной организации. Эти расстрой­ства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых суще­ствуют традиционно закрепившиеся термины:

1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными рас­стройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в со­став ряда других нарушений речи.

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия.

Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, мо­жет быть органической или функциональной.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной

речевой программы, является центрально обусловленной, орга­нической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растя­нутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — тороп­ливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выде­ляют как самостоятельные нарушения, выраженные в тер­минах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологи­чески ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается терми­ном пол терн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной вы­разительности.

4. Заикание — нарушение темп о-ритмической организа­ции речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties.

Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) офор­млении речи: в искаженном (ненормированном) произнесе­нии звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смеше­нии. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для про­изнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненорми­рованные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения про­изношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефек­ты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как наруше­ние условий реализации звуков.

При анатомических дефектах нарушения носят органичес­кий характер, а при их отсутствии — функциональный.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения перифери­ческого аппарата — в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фона­ционного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.

6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроиз-ношеяия, обусловленные анатомо-физиологическими дефек­тами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палапголалия.

Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесе­нии всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии).

При этом де­фекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отече­ственной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубы­ми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются тер­мином «палатолалия» (от лат. palatum— небо).

Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различ­ной локализации, в этих работах называют ринолалией. В оте­чественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.

До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику нару­шения, необходимо ринолалию выделить в самостоятельное речевое нарушение.

7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннвервации рече­вого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуще­ствить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизарт­рии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуля-торно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным рас­стройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют раз­личные формы дизартрии. По тяжести нарушения различа­ют степень проявления дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобре­тенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

И. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представ­лены двумя видами: алалией и афазией.

1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вслед­ствие органического поражения речевых зон коры головно­го мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афа­зия развития, слухонемота (устаревшее).

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех эта­пах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грам­матических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдают­ся грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые меха­низмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) пре­имущественно страдает.

2. Афазия — полная или частная утрата речи, обуслов­ленная локальными поражениями головного мозга. Сино­нимы: распад, утрата речи.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от ди­агноза афазия. Если же нарушение произошло в более стар­шем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две груп­пы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нару­шении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что при­водит к неправильному воспроизведению звуковой формы сло­ва; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного об­раза буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруд­нениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью про­извольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы со­ставляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависи­мости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисг­рафия (аграфия).

В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической ли­тературе и применительно к которым разработаны методи­ки. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды, которые отражены в последующих главах. В этой связи следует указать, что в ряде случаев виды наруше­ний, относящиеся к одной форме, представляют собой не вари­ант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включе­ны, с одной стороны, артикуляторно-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации речи, относя­щиеся к уровню речевой нормы, а с другой — фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню струк­турного (языкового) оформления высказывания.

Отмеченная непоследовательность классификации стала особенно заметной в современный период развития науки в связи с возросшими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют внесения коррективное в прежние представ­ления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классифика­ции речевых нарушений остается актуальной задачей лого­педии.

Психолого-педагогическая классификация возникла в ре­зультате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллекти­вом детей (учебной группой, классом).

Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые ак­туальны для коррекционного обучения. Такой подход потре­бовал другого принципа группировки нарушений: не от об­щего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических кри­териев, среди которых учитываются структурные компонен­ты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотноше­ние видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяют­ся на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нару­шение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстрой­ствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи — различные сложные ре­чевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуко­вой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефек­ты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяет­ся на три уровня.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правиль­но сформировавшихся средствах общения. Возможен и ком­бинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

Раздел 1 Глава 4 — Стр 2

В данной классификации не выделяются в качестве само­стоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонемати­ческих и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается после­довательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нару­шений в системе речевой деятельности и соотношение нару­шений как одного из психических процессов с другими сто­ронами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Выводы и проблемы

Приведенные классификации отражают современное со­стояние теории логопедии. Между ними нет противоре­чий — они дополняют друг друга. Оба варианта использу­ются в данном учебнике в качестве его структурной основы.

Задача логопедии — совершенствовать систематизацию речевых нарушений.

Приведенные классификации разработаны преимуще­ственно по отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения наблюда­ются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта ка­тегория детей не однородна по своему составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического разви­тия, с нарушениями зрения и опорно-двигательного ап­парата. Валено решить вопрос о том, применимы ли раз­работанные в логопедии классификации к нарушениям речи у названных категорий детей или необходимы новые поиски.

Не менее важным и сложным является вопрос о систе­матизации речевых нарушений у умственно отсталых и слабослышащих детей.

Наиболее приемлемой для указанных случаев является клинико-педагогическая классификация, поскольку она строится на признаках, максимально-дифференцирую­щих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду квалифицировать дефект речи при разных формах ано­мального развития и осуществить логопедическое воз­действие с опорой на принцип индивидуального подхо­да. В свою очередь, те признаки, которые положены в основание психолого-педагогической систематизации, по­могут в организации групповых форм логопедической ра­боты при разных формах аномалий, но при общности про­явлений речевого дефекта.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие критерии положены в основание существую­щих классификаций речевых нарушений?

2. Назовите спорные и нерешенные вопросы класси­фикации речевых нарушений.

3. Уточните, пользуясь дефектологическим словарем, значения терминов, используемых при характери­стике речевых нарушений.

4. Охарактеризуйте отдельные виды речевых наруше­ний, дайте сопоставительный анализ нескольких на­рушений.

5. При посещении специального учреждения на основе знакомства с медик о-педагогической документаци­ей, собственных наблюдений и обследования детей назовите имеющиеся у них речевые нарушения.

6. Охарактеризуйте контингент класса школы для де­тей с нарушениями речи (или группы специального детского сада).

Литература

1. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. — М, 1981.

2. Митринович-Моджеевска А. Патофизиология речи, го­лоса и слуха. — Варшава, 1965.

3. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Леви­ной. — М., 1968.

4. Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973.

5. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ля­пидевского. — М., 1969.

6. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector