Раздел 3 Глава 19

метки: Ребенок, Речевой, Развитие, Слово, Нарушение, Группа, Психический, Анализ

ГЛАВА 19. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Современный и перспективный аспект рассмотрения воп­роса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяет­ся тесной связью процессов развития речевой и познаватель­ной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.

Исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия позволили определить принци­пиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее значимые вопросы этой про­блемы. К ним следует отнести когнитичные предпосылки раз­вития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

Центральным вопросом концепции Л. С. Выготского яв­ляется вопрос об отношении мысли к слову. Л. С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом. По его мнению, значение может одновременно рассмат­риваться «как явление, речевое по своей природе, и как явле­ние, относящееся к области мышления… Оно есть речь и мыш­ление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления». Анализируя развитие мышления и речи в онто­генезе, Л. С. Выготский приходит к выводу, что развитие речи и мышления непараллельно и неравномерно происходит и они имеют генетически совершенно различные корни.

В процессе развития речи можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в разви­тии речи».

На раннем этапе развития речи ребенка прослеживаются Различные истоки (корни) мышления и речи. С одной сторо-

553

ны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).

Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются совпадают в своем развитии и дают начало совершенно но­вой форме поведения, столь характерной для человека… Ре­бенок как бы открывает символическую функцию речи. Од­нако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Л. С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.

Социально-коммуникативное развитие; Познавательное развитие; ...

... развития и образования детей (образовательные области): Социально-коммуникативное развитие; Познавательное развитие; Речевое развитие; Художественно-эстетическое развитие; Физическое развитие. ... На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциациив детском коллективе: одни дети ... из опыта, творческое рассказывание. Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. ...

В процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знако­выми средствами мышления происходит в процессе обще­ния ребенка с окружающими его взрослыми.

Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) ба­зис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомо-торного интеллекта.

Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.

В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представ­лении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символи­ческая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.

Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе семиотичес­кой (символической) функции и является ее частным случаем.

Ж. Пиаже делает вывод, что мышление предшествует язы­ку, так как язык представляет собой лишь частный случаи символической функции, которая формируется лишь к опре­деленному периоду развития ребенка. Таким образом, воз­никновение речи основывается на определенном когнитив­ном базисе. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его.

554

Соотношение речи и мышления на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.

Прежде всего встает вопрос: каким образом интеллекту­альное развитие ребенка оказывает влияние на процесс рече­вого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок развития речи.

1. Уровень интеллектуального развития ребенка отража­ется на уровне семантики, лежащей в основе высказывания.

Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои пред­ставления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок неспособен использовать ту или иную языковую фор­му, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семанти­ки, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Например, сначала он использу­ет в речи утверждение, а затем усваивает условное наклоне­ние. Раньше ребенок обозначает в речи местоположение, а по­зднее использует обозначение временных понятий и т. д.

2. Уровень несформированности мыслительной деятельно­сти ребенка сказывается и на возможности усвоения формаль­но-языковых средств. Чем проще и легче языковое оформле­ние того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например, сначала ребенок усваивает беспредлож­ные конструкции, затем конструкции с предлогом.

В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированнос-ти процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации.

Диагностика музыкальных способностей детей

Среди них протестировано было семеро. Детям были любопытны задания, и они выполняли их с большим интересом. Светлова Виктория ...

Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ре­бенок усваивает раньше, чем правила для подклассов («вил­ков», «ложков» — по аналогии с формой домов). Это связано с трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри од­ного семантического класса. Нужное грамматическое прави­ло выбирается верно, но его реализация не всегда оказывает­ся правильной, соответствующей норме.

На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивость языкового правила об­разования данной словоформы. Чем больше вариантов обра-

зования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком.

Таким образом, чем больше дифференцируются формы с од­ним значением, тем труднее они усваиваются, так как у детей возникают трудности систематизации и дифференциации форм.

3. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.

Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обла­дать стратегией быстрого программирования и быстрого де­кодирования, дешифровки речевого сообщения.

Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возмож­ностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, дву-словное высказывание (субъект-предикат, субъект-объект).

Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказы­вание субъект-придикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи.

В целом можно сделать вывод о том, что одним из регуля­торов темпа и последовательности языкового развития явля­ется формирование познавательных процессов.

Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечива­ет качественный скачок в интеллектуальном развитии ре­бенка, так как появляется вербальное, понятийное мышле­ние. Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Слово становится орудием мышления, включается в познавательную деятель­ность: в процессы восприятия, памяти, мышления.

При порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их семантическая структура и программирование подго­тавливаются на смысловом этапе и во многом определяются уровнем развития познавательной деятельности ребенка.

При всей вариативности речевой патологии у детей с ЗПР первичным и определяющим в структуре речевого дефекта является семантический компонент.

Одним из характерных признаков интеллектуальной не­достаточности является недоразвитие высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого раз­вития, его качественное своеобразие и большая распростра­ненность нарушений речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, 3. Тржесоглава, Е. В. Мальцева и др.).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблю­дающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характер­ным признаком клинической картины нарушений у боль­шинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различ­ных дефектов речи. Многие проявления патологии речи свя­заны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

Предупреждение нарушения речи у детей с задержкой речевого развития ...

... неправильно и в возрасте 4 лет ребенок неспособен формировать предложения. 1. Особенности формирования речи у детей раннего возраста с задержкой речевого развития речь нарушение задержка дошкольный В последние годы отмечается ...

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как имп-рессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недоста­точностью дифференциации речеслухового восприятия, рече­вых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграм-матизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Борякова, Е. В. Маль­цева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шев­ченко и др.).

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

В работах различных авторов делается попытка классифи­цировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нару­шений.

Так, Е. В. Мальцева выделяет 3 группы. Первая группа — дети с изолированным дефектом, прояв­ляющимся в неправильном произношении лишь одной груп­пы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения арти-куляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фо-нематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охва­тывают 2—3 фонетические группы и проявляются преимуще­ственно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематичес­кого анализа.

Третья группа — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР).

Кроме фонетико-фонематических нару­шений наблюдаются существенные нарушения в развитии лек-сико-грамматической стороны речи: ограниченность и не-

557

дифференцированность словарного запаса, примитивная син­таксическая структура предложений, аграмматизмы.

Исследованием И. А. Симоновой выявлены особенности ре­чевого недоразвития у детей с ЗПР 8—10 лет в двух клиничес­ких группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по класси­фикации М. С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме и в результате цереброастенических состояний различного генеза.

Первая группа детей является немногочисленной.

Ведущим психопатологическим синдромом у этих детей является незрелость эмоционально-волевой сферы. У школь­ников этой группы сохраняются игровые интересы, отмеча­ются неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного интереса к учебе. Им трудно подчинить свои эмоциональные реакции школьным требованиям. Очень ак­тивные, целенаправленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растор­маживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятельность этих детей характеризуется импульсивностью, хаотичностью, неравномерностью.

В анамнезе большинства детей отмечается задержка рече­вого развития: первые слова появляются к 1,5—2 годам, фра­зы — к 3 годам.

В процессе обследования нарушения звукопроизношения выявлены лишь у одного ребенка. Почти у всех детей оказа­лась сохранной артикуляционная моторика. Небольшие от­клонения наблюдались лишь при выполнении серии артику-ляторных движений. Вместе с тем, выявились трудности повторения серий из 3—4 слогов с фонетически близкими звуками. Дети чаще всего смешивали звонкие и глухие зву­ки. Аналогичные смешения наблюдались иногда и на письме, однако, дети самостоятельно исправляли ошибки.

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста ...

... только частично. Отсюда проявляется такое разнообразие нарушений развития речи у детей. Старший дошкольный возраст принято называть таким периодом, когда происходит интенсивное развитие творческихвозможностей ребенка. Процесс становления творческойдеятельности рассматривается в тесной ...

Дети неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У них сформированы лишь простые формы фонематического анализа. Сложные формы звукового анализа (определение последовательности и количества звуков в слове) затрудне­ны. Процесс звукослогового анализа значительно облегчает­ся использованием вспомогательных приемов, внешних дей­ствий (например, с помощью отхлопывания слогов).

У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются осо­бенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-воле­вой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не продумывают ответы, в связи-с чем их ответы характеризу­ются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.

Речь таких детей во многом определяется наличием эмо­ционального компонента.

Так, при составлении рассказа по серии сюжетных карти­нок, интересных и доступных ребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается выразительной инто­нацией, адекватной мимикой, эмоциональными жестами.

В заданиях же, которые ограничивают речевую деятель­ность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблю­даются снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.

И. А. Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нор­мально развивающимся сверстникам более младшего возраста.

Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфанта-лизмом и с церебрастеническими состояниями) наблюдалась иная картина речевого недоразвития.

Дети этой группы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения. В основе школьной неус­певаемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности.

В анамнезе большинства детей отмечалась задержка раз­вития речи. Первые слова появились лишь к 2—2,5 годам. Логопедическое исследование выявило у больного количество этих детей (32%) нарушения звукопроизношения, которое проявляется в основном в нечетком произношении свистя­щих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсут­ствии или неправильном произношении звука р.

При повторении серий из 3—4 слогов с фонематически близ­кими звуками наблюдалось: смешения глухих и звонких, твер­дых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат.

У детей этой группы не дифференцированы понятия «бук­ва», «звук», «слово». Они испытывают большие затруднения в звукобуквенном анализе слов. Так, 18 детей из 50 не смог­ли определить последовательность и количество слогов и зву­ков в слове. У детей выявлено недоразвитие фонетико-фоне-матической стороны речи.

Особенности речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограничен­ном объеме словаря, в неточном употреблении слов.

Нарушения психических функций при эндогенно-органических заболеваниях

... болезни, но общего представления о причинах нарушений не сложено. Поэтому в рамках этой работы рассмотрим нарушение различных психических функций при возникновении и развитии ряда заболеваний эндогенно-органического характера. ...

Несформированность лексической стороны речи особенно ярко проявлялась в особенностях выполнения задания на подбор

синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполне­нии этого задания была замена необходимого антонима исход­ным словом с частицей не (спокойный — неспокойный, храб­рый — нехрабрый).

Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.

При выполнении заданий на подбор синонимов дети вмес­то синонимов предлагали слова, связанные одной ситуацией (врач — больной, медсестра; огонь — газ, огнетушитель).

Особую трудность вызывает употребление обобщающих по­нятий (мебель, посуда и т. д.).

Дети не осознают взаимоотно­шений между родовыми и видовыми понятиями («стол, шкаф, мебель, кровать»).

Вместе с тем, в пассивном словаре детей встречаются обобщающие понятия, например, они правильно подбирают картинки к словам «мебель», «посуда» и т. д.

В активном словаре широко представлены неологизмы («подметальщики», «кирпичник», «шахтерка» (вместо швея), «сто лист»).

В экспрессивной речи используется очень небольшое коли­чество прилагательных и наречий. В высказываниях наблю­даются аграмматизмы, неправильная последовательность слов.

Связная речь детей второй группы находится на более низ­ком уровне, чем у детей первой группы.

Рассказы характеризуются бедностью языкового оформле­ния и нарушением логической связности. Отмечается непос­ледовательность в изложении, смысловое несоответствие час­тей высказывания, их искажения. Дети часто не сохраняют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали.

В высказываниях детей проявляется неумение оформлять с помощью языковых средств смысловые (временные, при­чинно-следственные) отношения («Доктор лечит мальчика, что­бы он не заболел», «Шел дождь, потому что он взял дождь*).

Таким образом, особенности речи у этой группы детей ха­рактеризуется нарушением речи как системы; своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой ре­гуляции действия, трудности вербализации действий, несфор-мированность планирующей функции речи (В. И. Лубовскии, Г. И. Жаренкова).

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречают­ся гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического

развития. Так, по данным Е. В. Мальцевой, нарушения зву­копроизношения наблюдаются у 29,9% учеников младших классов для детей с ЗПР, что составляет 76,3% от числа детей с ЗПР, имеющих нарушения речи. По данным В. А. Ковши-кова и Ю. Г. Демьянова, нарушения звукопроизношения на­блюдаются у 70% учащихся 7—9 лет с ЗПР. В то же время, в младших классах массовой школы нарушения звукопроиз­ношения отмечаются лишь у 4% школьников.

Наибольшая распространенность нарушений звукопроиз­ношения имеет место у учеников 1-го класса (55,8% , по дан­ным Е. В. Мальцевой).

К 4 классу это количество значитель­но снижается (20,5%).

Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учи­тывает их психологические особенности и проводится по сле­дующим направлениям:

• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, срав­нения, обобщения;

• развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;

Особенности работы медсестры Детского реабилитационно-восстановительного ...

... исследования: Работа медицинской сестры Детского реабилитационно-восстановительного центра для детей-инвалидов с нарушениями оппорно-двигательного аппарата. Методы исследования: 1. Анкетирование (пациенты, родители ... потребностями, кругом интересов, с учетом прогнозируемого уровня его физического и психического состояния, выносливости и т.д. Программа реабилитации составляется и реализуется только ...

• формирование пространственных представлений;

• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;

• коррекция нарушений моторного развития, особенно на­рушений ручной и артикуляторной моторики;

• коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;

• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение зна­чения слова, формирование лексической системности, струк­туры значения слова, закрепление связей между словами);

• формирование морфологической и синтаксической сис­темы языка;

• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;

• формирование анализа структуры предложений;

• развитие коммуникативной, познавательной и регули­рующей функции речи.

Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздей­ствия осуществляется с учетом клинической характеристи­ки, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособно­сти, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.

В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей,

вызвать положительную мотивацию, максимально активизи­ровать познавательную деятельность детей с ЗПР, использо­вать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществ­лять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

Выводы и проблемы

Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходи­мость их дальнейшего углубленного изучения и опреде­ления путей повышения эффективности коррекционно-го воздействия. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны рече­вой системы.

Вопросы соотношения мышления и речи, дифференци­альной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий аномальных детей, несмотря на имеющиеся исследования, продолжают ос­таваться актуальными.

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте отличие нарушений психического развития при ЗПР и дефектах зрения, слуха и речи.

2. Проанализируйте основные особенности нарушений речи у детей с ЗПР.

3. Какие причины вызывают задержку психического ребенка?

4. Какие выделяются виды (варианты) задержки пси­хического развития детей?

5. Какие трудности обучения отмечаются у детей с ЗПР и с чем они связаны?

Литература

1.Дети с временной задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. — М., 1971.

2. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Вла­совой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1984.

3. Лалаева Р. И. Нарушение речи у детей с задержкой пси­хического развития. — Спб., 1992.

4. УльенковаУ. В. Шестилетние дети с задержкой психи­ческого развития. — М., 1990.

5. Ш е в ч е н к о С. Г. Ознакомление с окружающим миром уча­щихся с задержкой психического развития. — М., 1990.

Познавательное развитие детей раннего возраста с задержкой речевого развития 2

... нарушений. Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевойдефект, проявляющийся в выраженном недоразвитии речевой функции вплоть до ееполного отсутствия не означает, что уро­вень психического развития детей ...