Педагогическое общение 2

Педагогическое общение – специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не только недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы социально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.

У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель – студент» и всего обучения в целом.

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2)разлад, отчужденность,неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия (базовые знания представлены в схемах).

16 стр., 7919 слов

Психолого-педагогические основы обучения в системе «Перспектива»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Кафедра педагогики, психологии и предметных методик УТВЕРЖДЕНО на заседании кафедры: «___» ___________ 20__ г. Протокол №____ Зав. кафедрой __________________ Учебно-методический комплекс по дисциплине Психолого-педагогические основы ...

Стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

-автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

-авторитарный (властный) стиль руководствадопускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

-демократический стильпредполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

-игнорирующий стильхарактеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

-попустительский, конформный стильпроявляется в том случае, когда преподаватель уклоняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

-непоследовательный, алогичный стиль – преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

7 стр., 3430 слов

О путях совершенствования вербального общения студентов в условиях музыкального вуза

Университет имени А.И. Герцена Санкт-Петербургская государственная консерватория Имени Н.А. Римского-Корсакова   XIV Международная Научно-практическая Конференция   Санкт-Петербург 2-4 декабря 2015 года Декабря 2015 года, среда Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Российский государственный педагогический университет Имени А.И. ...

Известный психолог В.А.Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1.Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2.Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3.Общение-дистанцияотносится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения «учитель-ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4.Общение-устрашение– негативная форма общения, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5.Общение-заигрывание– характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М.Таленом.

Модель 1–«Сократ».Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель 2–«Руководитель групповой дискуссии».Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

3 стр., 1471 слов

Соотношение моделей профессиональной деятельности, профессиональной подготовки и образовательных концепций

... Этим трем моделям деятельности соответствуют следующие модели профессиональной подготовки ... др. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ... способностей обучаемых Формирование теорети ... общении и взаи­модействии с другими людьми1. Интегративной характеристикой деятельной личности высту­пают способности — индивидуально-психологические особенно­сти, определяющие успешность выполнения деятельности ...

Модель 3–«Мастер».Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 4 – «Генерал».Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель 5 – «Менеджер».Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель 6 – «Тренер».Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель 7 – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М.Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Диалог и монолог в педагогическом общении

Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения.В первом случае существуют субъект-объектные отношения, где объектом является ученик, класс, группа. Во втором – субъект-субъектные отношения, при котором педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие – учиться и развиваться под его руководством. Каковы же условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества?

5 стр., 2170 слов

Тренинг для начинающих педагогов ДОУ по построению эффективного общения и взаимодействия с роди

+«Тренинг для начинающих педагогов ДОУ по построению эффективного общения и взаимодействия с родителями».  Продолжительность занятия: 1 час 20 минут. Материал: бейджики на каждого частника, булавки, ручки на каждого участника, листы бумаги А5 по числу участников, белая доска, маркер, карточки с фразами для игры «Тренировка интонации», 2 шляпы, магнитофон, запись танцевальной ...

1. Педагогическое сотрудничество – двусторонний процесс, основанный на взаимодействии «преподаватель-студент», успешность которого зависти от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.

2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.

3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

высокий– характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.

средний;

низкий– отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б.Г.Ананьевым. эти воздействия можно условно разделить на два вида:

положительные– одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

9 стр., 4324 слов

Данное пособие предназначено для студентов очной и заочной формы обучения по специализации «Психология развития и возрастная психология», магистратуры. Вве

план реферата: 1. авторы и годы возникновения подхода 2. предпосылки и история возниковения 3. основные теоретические положения (представления о личности, о природе нарушений) 4. основные методы и/или схема терапии 5. современное состояние подхода 6. сильные и слабые стороны, показания и противопоказания 7. список литературы Основные направления современной психотерапии методические указания ...

отрицательные – замечания, насмешки, ирония, упреки, угрозы оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

Модель диктаторская («Монблан»)– преподаватель как бы отстранен то обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

Модель неконтактная («Китайская стена»)– близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны – равнодушное отношение к преподавателю.

Модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явится неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «преподаватель – коллектив студентов», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

6 стр., 2780 слов

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ 8 1.1 Педагогическая деятельность и условия ее эффективности в работах отечественных психологов 8 1.2 Педагогическое общение: функции, структура, содержание 14 1.3 Стиль педагогического общения как целостное образование личности и его важнейшие детерминанты 20 1.4 Стили педагогического общения в отечественной психологии 43 ...

Модель гипорефлексивная («Тетерев»)– заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет»)– противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

Модель негибкого реагирования («Робот»)– взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументации фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитывается педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная («Я – сам»)– учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной деятельности.

Модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога.Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, потому что они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивную и негативную.

Признаки негативной установки– преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятиях.

Признаки позитивной установки– дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):

-создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;

-одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

-одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;

-поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;

-создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

-недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии;

Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

-оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;

-разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;

-обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;

-подчеркнуто позитивная критика (при необходимости) поведения студениа в диалоге с преподавателем;

-оперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;

-предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями»;

Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:

-прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятиях;

-мотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу;

-критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;

-«игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав…»).

Основные психолого-педагогические приемы обучения при оптимальном педагогическом общении

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателем и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал – запомнил – пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами – осмыслил – запомнил – способен оформить свою мысль словами – умею применять полученные знания в жизни»

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

Конструктивная– педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

Организационная– организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

Коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных свойств учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться.

Информационно-обучающая– показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

Эмоционально-корригирующая– реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

Контрольно-оценочная– организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка самоконтролем и самооценкой.

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:

-педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

-студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

-действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

-преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

-студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, – всего коллектива.

Профессионально-важные качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностях студентов;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной коммуникации);

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКЙ ИМПРОВИЗАЦИИ умение применять все разнообразные средства воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Средства повышения эффективности воздействия

– «ПРИСПОСОБЛЕНИЯ» — система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, приказ, доверие и пр. (до 160 видов);

– «ПРИСТРОЙКИ» — приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;

– усиление воздействия через: повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия; переход от сложного к простому и обратно; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В УСЛОВИЯХ ИМПРОВИЗАЦИИ (вследствие возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

1) ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3) ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип: сознательное уклонение педагога то преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);

4) НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ тип; растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5) ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СРЫВ: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея скрывать свои чувства и управлять ими;

6) НЕАДЕКВАТНЫЙ тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия.

СИНТОНИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБЩЕНИЯ («синтония» — быть в гармонии с собой и с другими)

Процесс общения начинается с восприятия – протекает по-разному в зависимости от репрезентативной системы человека

Визуальная (зртиельная) Р.С.: употребляемые слова: рассмотрим, яркий, любуюсь; речь: быстрая, громкая; движения глаз вверх влево, вверх вправо и прямо перед собой; правила слушания: «я должен видеть, чтобы слышать».

Аудиальная (слуховая) Р.С.: уп. сл.: послушаем, звучит, громкий; речь: выразительная; дв. глаз влево, вправо, голова наклонена вниз; прав. сл.: «не смотреть, чтобы слышать».

Кинестетическая (преобладают ощущения, чувства) Р.С.: уп. сл.: чувствовать, ощущать, тяжко на душе, обожаю; речь: медленная, негромкая; дв. глаз вниз вправо, взгляд вниз; прав. сл.: приблизиться ближе.

Полимодальный «компьютерный тип» получается из кинестетика (при абстрагировании от неприятных чувств) – слова: понимаю, логично, проанализировать, речь монотонная, движения глаз трудноуловимы, взгляд через головы других, голова поднята вверх

Для успешного общения необходимы умения:

-учесть репрезентативную систему собеседника и говорить на его «языке»

-определение желаемого результата и учет интересов собеседника (что я увижу, когда достигну результата? что я услышу?)

-развить сенсорную остроту – способность замечать малейшие изменения в состоянии и поведении собеседника, замечать изменения жестов, мимики, позы, интонации, взгляда и микроизменения в цвете кожи, вдыхании, в тонусе мышц, в дрожании нижней губы

шаги обучения: 1 – фиксация изменений в поведении человека; 2 – различение паттернов – повторяющихся моментов в поведении человека; 3 – калибровка – узнавание определенного состояния человека по его невербальным сигналам-микроизменениям

-развить гибкость – способность изменять свое поведение в зависимости от ситуации и реакции собеседника, находить новые способы поведения

шаги обучения: 1 – прерывание старых паттернов поведения; 2 – изобретение и использование новых способов поведения; 3 – быстрая последовательность прерывания старых паттернов и использование новых, неожиданных выборов

— достичь конгруэнтности – внутренней согласованности мыслей, желаний, чувств, действий, слов человека, отсутствия внутренних противоречий

шаги обучения: 1 – различение состояний конгруэнтности и неконгруэнтности; 2 – знакомство с различными частями своей личности; 3 – определение целей, желаний каждой части личности; 4 – определение приоритетных целей; 5 – достижение согласия между различными частями личности о том, что они признают установленный приоритет целей; 6 – заключение контракта по принятому соглашению

— достигать раппорта – гармонии, единства, согласованности с собеседником и взаимной симпатии

шаги обучения: 1 – проверка своего доверия к собеседнику; 2 – проверка доверия партнера к вам; 3 – установление соответствия тону и темпу голоса собеседника, его дыханию, ритму движений, позе

— использовать ресурсные состояния – вызвать прилив сил, уверенности, успешности для решения трудных проблем и ситуаций общения.

шаги обучения: 1 – поиск воспоминания об успехе в своем прошлом опыте; 2 – переживание этого успеха снова; 3 – когда воспоминание о переживании успеха станет интенсивным, установить условную связь – «якорь» (например, прикосновение к запястью левой руки); 4 – вхождение в ресурсное состояние через повторение шагов 2 и 3, а затем одновременное использование «якоря» и воспоминания переживания; 5 – использовать «якорь» в трудной ситуации, чтобы вызвать оптимальное внутреннее состояние, необходимое для успешной деятельности;

— умение задавать вопросы-пойнтеры для уточнения смысла и содержания сказанного собеседником:

1 – пойнтеры-существительные для уточнения смысла существительного («А какой смысл вы вкладываете в слово?..»)

2 – пойнтеры-глаголы – для уточнения смысла глаголов («как именно вы приготовите доклад: в устной или письменной форме?»);

3 – пойнтеры-правила – для уточнения обоснованности ограничений и правил («Почему так надо? А что будет, если мы не сделаем этого?»);

4 – пойнтеры-обобщения – для уточнения смысла слов «все, всегда, никогда и т. п.» («Действительно все? Неужели никогда не встречали?..»);

5 – пойнтеры-сравнения – для уточнения смысла сравнений «хуже, лучше, легче и т. п.» («Лучше сделать так, по сравнению с чем?»), пойнтеры используют тогда, когда необходима точная информация и точное понимание собеседника для достижения желаемого результата;

— умение воспринимать и давать обратную связь – это сообщение, адресованное другому человеку о том, как я его воспринимаю, что чувствую в связи с нашими отношениями, то есть это не информация о том, что представляет собой тот или иной человек, а в большей степени сведения о себе в связи с этим человеком.

Правила обратной связи: 1 – говори о том, что конкретно делает данный человек, когда вызывает у тебя те или иные чувства; 2 – не давай оценок; 3 – не давай советов; 4 – если говоришь о том, что тебе не нравится в данном человеке, старайся в основном отмечать то, что он смог бы при желании в себе изменить.

— умение слушать – умение понять информацию и чувства говорящего.

3 такта в слушании:

1 – поддержка – цель: дать возможность человеку выразить свою позицию (уместные реакции слушателя на этом этапе: молчание, поддакивание, кивание головой, «эхо реакции»(повторение последнего слова собеседника), эмоциональное сопровождение);

2 – уяснения – цель: убедиться, что вы правильно поняли собеседника, для этого задают уточняющие вопросы-пойнтеры, наводящие вопросы, делается парафраз (передача содержания высказывания собеседника своими словами);

3 – комментирование – слушатель высказывает свое мнение по поводу услышанного, дает комментарии, советы, оценки (если от него этого ждут).

Могут происходить искажения в восприятии и понимании информации в зависимости от того, каково «я-слушание» у человека.

«Я-слушание» — это своеобразный устойчивый фильтр, через который воспринимается информация, в результате ей придается тот или иной смысл. Бывают разные «я-слушания»: «я тебе не верю», «мне нравится все, что ты делаешь», «обида», «зависть», «мне безразлично», «у меня лучше».

ВИДЫ СЛУШАНИЯ

1) Активное– постоянное уточнение правильности понимания через уточняющие вопросы: «правильно ли я вас понял, что…», через парафразы: «другими словами, вы имели в виду, что…» и ждет подтверждения.

Применение: в деловых переговорах, при общении с равным или авторитарным собеседником, в конфликтных ситуациях, когда собеседник ведет себя агрессивно и надо настроить его на спокойный деловой тон. Нельзя применять, если собеседник в состоянии сильного эмоционального возбуждения.

2) Пассивное – слушают, готовы поддержать собеседника, не задают вопросов, не дают советов успокоиться, реакции «да, да; понимаю; ну конечно».

Применение: если собеседник в состоянии сильного эмоционального возбуждения, взвинчен, ему надо выговориться, «излить чувства». Нельзя заражаться эмоцией партнера, реагировать на нее личностно, обижаться.

3) Эмпатическое – позволяет сопереживать те же чувства, что и собеседник, понимать и разделять его эмоциональное состояние. Не дают советов, не критикуют, не оценивают говорящего, не поучают

Применение: если человек хочет поделиться какими-то переживаниями, если вы хотите понять и ПРИНИМАЕТЕ собеседника таким, какой он есть, если вы свободны от фильтров «я-слушаний», на время забываете о своих проблемах и своих переживаниях, тогда в вашей душе освободится место для чувств другого человека.

4) Игнорирующее – пренебрежение к партнеру, не слушают, не обращают внимания или отпускают реплики «ерунда», «глупости» — недопустимая форма общения.

ПРАВИЛА ЭМПАТИЧЕСКОГО СЛУШАНИЯ

1. Освободить душу от собственных переживаний и проблем, отказаться от предубеждений относительно собеседника, настроиться на чувства собеседника.

3. В своей реакции на слова партнера вы должны в точности отразить переживание, чувство, эмоцию, стоящую за его высказыванием, показать, что чувство собеседника вами не только правильно понято, но и принято (не осуждая, не критикуя, не поучая его).

4. Необходимо держать паузу. После вашего ответа собеседнику обычно надо помолчать, подумать, разобраться в своих переживаниях. Не забивайте его своими дополнительными соображениями, разъяснениями, уточнениями.

Правила «я-высказываний» (способ самовыражения, осознания своих чувств, возникающих в напряженных ситуациях и называние их партнеру, осознание своей ответственности за решение проблемы): 1 – описание ситуации, вызвавшей напряжение; 2 – точное название своего чувства в этой ситуации; 3 – называние причин этого чувства («я испытываю такое раздражение, когда ты говоришь, что…»).

Уровни продуктивности педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

целенаправленность;

мотивированность;

предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина 1990 выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень — (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II уровень — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III уровень — (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень — (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

V уровень — (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Профессиональное самосознание учителя

Профессиональная деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования.

Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.

Структура профессионального самосознания учителя:

«актуальное Я» — то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;

«ретроспективное Я» — то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;

«идеальное Я» — то, каким хотел бы быть или стать учитель;

«рефлексивное Я» — то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

«Актуальное Я» является центральным элементом профессионального самосознания учителя, который основывается на трех других, где «Я-ретроспективное» в отношении к «Я-актуальному» дает учителю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта; «Я-идеальное» является целостной перспективой личности на себя, которая обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере; «Я-рефлексивное» — социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности учителя.

Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции учителя

Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. Обычно испытуемым предлагается перечень качеств, способностей, черт характера, которыми надо охарактеризовать себя. Затем этих же испытуемых по тем же качествам оценивают компетентные судьи. Соотношение самооценки и судейской оценки называется адекватностью самооценки, которая показывает, насколько личность обоснованно и точно воспринимает и оценивает себя.

Поэтому самооценка профессиональных способностей званий и достижений может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.

«Самооценка» является понятием более частным в сравнении с понятием «самоотношение», которое описывает общую направленность и «знак» отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения, часто представляемым даже количественно.

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты:

а) операционально-деятельностный;

б) личностный.

Операционально-деятельностный аспект самооценки учителя связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионально-педагогического уровня (сформированность умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний).

Личностный аспект профессиональной самооценки учителя выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала.

Самооценка результата связана с оценкой достигнутого (в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями.

Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности.

Исследования А. Реан 2000 показали, что образ «Я» у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость (методика Лири).

Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам — положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к «идеальному» образу педагога-профессионала. Но фактически исследование сформированности «лидерства» у педагогов показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по нарастанию авторитарности и связанности с такими качествами личности, как властность и деспотичность.

Таким образом, данное стремление приблизиться к «идеалу», скорее, уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики.

Такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу «Я» необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

Оказывается, чем оптимальное мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории педагогов характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.

Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие — более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.

Между отклонениями самооценки педагога от образа «идеала» по параметрам «лидерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное «лидерство» нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессионального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как уступчивость.

Чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше отклонение самооценки от идеала по параметру «требовательность-непримиримость». Причем, это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. Педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.