Коммуникативная готовность Методичка

Курс: «Готовность к школе»

Тема: «Коммуникативная готовность» План занятия:

  1. Обзор диагностических процедур, направленных на изучение уровня разви­тия форм общения, доминирующих у детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.
  2. Диагностика опосредствованных форм общения (по ЕЕ. Кравцовой)

  1. Методика «Да и нет не говорите» (контекстное общение со взрослыми).
  2. Методика «Лабиринт» (кооперативно- соревновательное общение со свер­стниками).

3. Развитие коммуникативной готовности ребенка к обучению в школе (М.И.Лисина, Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова;ЕЕ. Кравцова; Г.А. Цукерман,К.Н. Поливанова).

Задание для самостоятельной работы

  1. Подготовить стимульный материал к методикам Е.Е. Кравцовой «Да и нет не говорите», «Лабиринт», диагностирующим уровень сформированности произвольного общения детей со взрослыми и сверстниками.
  2. Провести апробацию методики «Да и нет не говорите» (Е.Е. Кравцовой) на детях 6-7-летнего возраста.

К отчету подготовить:

  1. Методический материал двух диагностичеких процедур.
  2. Материалы обследования одного ребенка (протокол с выводами и рекомен­дациями по развитию коммуникативной готовности к обучению в школе)

Литература

Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М.,1992.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Учимся общаться с ребенком/ В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кла-

рина и др. М„ 1993.. С. 70-169.

Курс «Готовность к школе» Тема «Коммуникативная готовность»

Цель: выявить уровень сформированное™ контекстного общения со взрос­лыми у детей 6-7- летнего возраста (методика «Да и нет не говорите» Е.Е. Кравцо­вой).

Метод: эксперимент, беседа Материал: два комплекта вопросов Процедура проведения

12 стр., 5722 слов

Шестилетние дети. Психологическая готовность к школьному обучению

... к школьному обучению. § 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И ЕЕ ДИАГНОСТИКА Когда дети поступают в школу, они обязательно прохо­дят собеседование, иногда ... учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправиль­но», — это воспринимается как « ... заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает ...

Методика Е.Е. Кравцовой построена на основе общеизвестной детской игры в фанты. Согласно инструкции ребенок должен отвечать на вопросы экспериментатора, избегая запрещенных слов. Вопросы составляются с таким расчетом, что требуют употребления именно запрещенных слов. Предполагается, что дети, утратившие не­посредственность поведения, смогут перейти от импульсивных ответов, на которые провоцировал прямой смысл задаваемых вопросов, к ответам, соответствующим пра­вилам игры. В этом случае количество верных ответов становится прямым показате­лем произвольности в общении,

Эксперимент состоит из трех серий.

Первая серия. Дети отвечают на вопросы взрослого, не используя слов «да», «нет» и «не». Экспериментатор объясняет ребенку правила игры, приводит примеры вопросов и ответов на них, задает пробные вопросы, а затем переходит к собственно игре. Всего ребенку задается 25 вопросов: 20 провоцирующих и 5 нейтральных. В этой серии экспериментатор никак не оценивает ответы детей и на их прямые вопро­сы: «Правильно?» или «Неправильно?»- не отвечает. По окончании игры в этой серии ребенок должен повторить правила игры, а затем оценить свои ответы, то есть ска­зать использовал он или нет запрещенные слова.

‘Вторая серия. Взрослый задает детям аналогичные вопросы (но не те же, что в первой серии, а из второго набора).

В отличии от первой серии, после каждого ответа давалась оценка его верности- соответствия правилам игры. Если ребенок отвечает неверно, то экспериментатор забирает у него фант. Фантами могут служить, напри­мер, 25 колец большой весьма привлекательной для детей игрушки-пирамидки с го­ловой Петрушки (можно использовать другие игрушки или разрезные картинки).

По ходу эксперимента взрослый обращает внимание на то, что неверные ответы ведут к уменьшению колец в пирамидке, предлагает получше отвечать, чтобы сохранить кольца и поиграть с игрушкой после эксперимента,- в противном случае кольца ока­жутся у экспериментатора и играть будет не с чем.

Введение в ситуацию эксперимента такой игрушки позволит сделать нагляд­ной и весьма значимой для детей оценку ответов, которую дает экспериментатор, снимая или не снимая с пирамидки очередное кольцо. Поскольку снятие колец прямо и непосредственно зависит от адекватности ответа правилам игры, то более нагляд­ным и значимым, по сравнению с первой серией эксперимента становится для детей второй смысл задаваемых вопросов, то есть во второй серии облегчено понимание условности общения со взрослым.

Третья серия. Детям предлагаются вопросы, аналогичные тем, которые зада­вались в предыдущих сериях. Однако отвечать на эти вопросы испытуемые должны только после «знака» экспериментатора. Взрослый подавал «знак» через десять се-

-20-

кунд после каждого вопроса. Если дети пытаются отвечать на вопрос, не дожидаясь «знака», то экспериментатор останавливает их и обращает внимание на то, что «знака» еще не было и отвечать пока нельзя.

5 стр., 2452 слов

Топ 90 вопросов 3 правильных ответа. 7 вариантов – 3 правильных

... пробелы в знаниях Один-два учащихся готовятся к ответу у классной доски Один-два учащихся выполняют за ... и объективности результатов беседы: Умение использовать ситуацию Варьирование вопросов Четкий план Ранжирование Анкетирование Шкалирование   Педагогический процесс ... и воспитания школьников Преобладании эстетического начала в жизни детей Содержании и формах   При выборе, постановке ...

В данной серии пытаются другим способом облегчить детям видение условно­сти позиции взрослого в ситуации эксперимента. Дети, показавшие высокие результа­ты в предыдущих сериях, как правило, тратили больше времени на выполнение зада­ния, чем те, которые плохо справились с заданием. Поэтому предполагается, что ис­кусственная временная задержка, то есть насильственное увеличение интервала меж­ду вопросом взрослого и ответом ребенка, должна способствовать снятию импуль­сивности.

Эксперимент во всех трех сериях проводится индивидуально. Вопросы и отве­ты ребенка строго протоколируются. Обработка данных

По результатам эксперимента для каждой возрастной группы вычисляют среднее количество верных ответов и среднее время работы, выделяют самые труд­ные и самые легкие вопросы, определяют количество детей в каждой группе, пра­вильно оценивших свои ответы.

На основании полученных данных выявляют уровень сформированное™ кон­текстного общения ребенка со взрослыми; рассматривают результативность деятель­ности детей в эксперименте (количество верных ответов) во взаимосвязи с показате­лем уровня произвольности в общении со взрослым.

Литература

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М: Педагогика, 1991. С. 27-40.

Вопросы к методике «Да и нет не говорите» (второй комплект)

  1. Сейчас идет дождь?
  2. Ты красивый?
  3. Ты умеешь разговаривать?
  4. Какого цвета небо?
  5. У тебя есть нос?
  6. Ты любишь жевательную резинку?
  7. Ты хотел бы уехать в Америку?
  8. Купить тебе самолет?
  9. Где живут лягушки?

  1. Хочешь стать волшебником?
  2. Пойдешь ко мне жить?
  3. Любишь папу с мамой?
  4. У тебя есть кот?
  5. Тебе нравится в садике?
  6. Сколько ножек у стола?
  7. Хочешь стать летчиком?
  8. Сейчас весна?
  9. Зимой шуба греет?
  10. Солнце светит всегда?
  11. Когда снег бывает?
  12. Белые медведи живут на севере?
  13. У тебя есть бабушка?
  14. Вода мокрая?
  15. Тебя зовут Сережа?
  16. Кем ты хочешь стать?

Вопросы к методике «Да и нет не говорите» (первый комплект)

9 стр., 4039 слов

Особенности общения ребенка в младенчестве со взрослыми

... общение с ребенком через предметы. Например, взрослый подвигает предмет к ребенку — ребенок берет его. Ребенок отодвигает предмет от себя — взрослый его убирает. Следовательно, деятельность ребенка в данный ... Вне человеческого общения невозможно развитие личности ребенка, подтверждением того являются дети — маугли. Дефицит общения взрослого с ребенком, по мнению специалистов, ведет к различным ...

  1. Ты любишь смотреть мультфильмы?
  2. Ты видел когда-нибудь кошку?
  3. Солнышко какого цвета?
  4. Ты сейчас ешь конфету?
  5. Днем есть на небе звезды?
  6. Сейчас ночь?
  7. Завтра ты пойдешь в школу?
  8. В каком городе ты живешь?
  9. У тебя дома есть игрушки?

  1. Когда выходной, ты ходишь в детский сад?
  2. Птички в норках живут?
  3. Может ли кошка съесть мышку?
  4. Какая у тебя любимая игрушка?
  5. Рыбки живут в воде?
  6. После зимы наступает осень?
  7. Летом в пальто ходят?
  8. Ты любишь рисовать?
  9. На день рождение тебе подарили подарок?
  10. Как зовут твоего друга?
  11. Снег летом бывает?
  12. Ты хочешь стать космонавтом (артисткой)?
  13. Ты делаешь утром зарядку?
  14. Игрушки живые?
  15. Какого цвета халат у врача?
  16. Ты сейчас спишь?

Курс «Готовность к школе»

Тема: «Коммуникативная готовность»

Цель: выявить общие характеристики и установить возможные типы общения и сотрудничества ребенка со сверстниками (методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт»).

Метод: эксперимент, беседа.

Материал: Рабочее поле лабиринта, 8 машинок: 4 зеленых и 4 красных. Процедура проведения. Прред началом эксперимента взрослый ставит ма­шинки (по 4) в чужой гараж: краейые- на зеленое поле лабиринта; зеленые- на крас­ное. Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. Правила игры сводятся к трем требованиям: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам лаби­ринта; нельзя трогать руками машины партнера. Предлагаемое задание- провести свои Машины в соответствующий гараж-может быть выполнено только тогда, когда участникисумеют «договориться» друге другом, только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия.1 •>>. ;; ,;И11тёрпретяиия данных. На основе наблюдений требуется квалифицировать ■■тип общения й’сотрудничества детей со сверстниками. По Е.Е. Кравцовой,-существу-‘ ют шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками. ‘•»* *:-‘Ч’-*Первь4йтип — Элементарное принятие детьми учебной задачиЩетй, достигшие данного типа взаимодействия со сверстниками, не видят действий партнера. Нет никакого согласования действий. Они водят машины, гудят, сталкиваются, нарушают правила- не преследуют цели- поставить машины в гараж. Не принимают подсказок экспериментатора типа: «Договорились?», «Пусть сначала он проведет машину, а потом ты», «Машину этого цвета тебе нельзя трогать». Дети не огорчаются, если не достигают нужного гаража. Как правило, экспериментатору приходится прерывать игру, говоря, что время, отведенное им, кончилось. Дети этого типа никак не общаются между собой не обращаются друг к другу.

12 стр., 5787 слов

Организация игр-занятий с сухим песком

... педагогических игр с песком для детей дошкольного возраста Данные игры могут использовать в своей работе как психологи, так и воспитатели ДОУ. Занятия, проводимые ... работы. Технологии песочной психотерапии многофункциональны. Они позволяют психологу решать следующие задачи: Диагностические: Коррекционные; Терапевтические; Творческого развития. Модификации песочной терапии могут использоваться ...

Второй тип — Принимают задачу, но не могут удержать ее на протяжении всей игры. Этот тип близок по общей картине к вышеописанного. Характерно то, что они «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как образен для не­критичного «слепого» подражания. Отличает их то, что они у же не просто играют, а пытаются решать поставленную задачу. Наблюдается скованность движений, зажа-тость, неуверенность в себе. Они обращают внимание на подсказки взрослого, по пе наблюдаегся эффективности их использования. Нет также ни предвосхищения pe.-v.-n,-татов своих действий, ни поисков общих способов решения поставленной задачи. Часго дети соскальзывают на более низкий уровень- бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними. В отличие от предыдущего уровня разви­тия общения, дети второго типа сотрудничества эпизодически обращаются к партне­ру, спрашивают: «А дальше как?», «Куда сейчас собираешься ехать?» и др.

Третий тип — У его представителей впервые возникает действительное взаи­модействие, но оно носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер- в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машинки дети пытаются догово­риться и согласовать свои действия.! В отношении же поисков общего способа реше­ния задачи они беспомощны. Неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникает эпизодическое планирование своих действий и их

ситуативное предвосхищение. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети допол; ;о активно общаются между собой. («Давай я проеду, а потом ты!», «Подожди, не сп чзь свою машину в гараж, дай мне выехать!» и др .)

Четвертый тип — императивно- соревнователей iti. Дети принимают и удер-живают,задачу, задающую коьггекст их деятельности, од;.яко у них устанавливаются исохраняются на протяжении игры стабильные соревнои..ельные отношения с парт-нером. Участники впервые начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. Уста-навливаются определенные отношения с партнером, сохраняющиеся на протяжениивсего эксперимента. Испытуемые относятся к своему па./неру как к противнику поигре, с которым у них противоположные позиции и inn >есы. Игра приобретает ха-рактер соревнования. Участники внимательно следят за действиями партнера, соот-носят с ним свои действия, планируют их последовател: :ость и предвосхищают ре-зультаты. Подсказки» взрослого воспринимаются адеква. :о как наведение на способ*-^j^ei^^fcCi^cxnо^сйёш^йояг;~3Јuut4W: Одйако,дети довольно тсто повторяк>;г;одни и те жеошибки. «Обращение детей друг к! другу напоминает обы • ные обращения детей вовремя^гры honpninmny «Кто первый», В’высказываниа •; звучаг оценки положения .своего^ Партнера.1 («У меня уже две машинки в.гараже, у тебя одна», «Если я тебяпропущу,’ ты опять’ мейя обгонии| ь, и тогда я проиграю» : f Лр) Следует;нметьв виду,.» что ‘задача опередить ‘партнёра й первым поставить ман.::п>! в гараж, экспериментато-рбм не ставилась. ■•’•’■ ‘•’•’ ■.

13 стр., 6025 слов

Рассмотрев данные ситуации, опр-те, у кого из детей скорее сформ-ся ...

... оторвал его от совместной игры с детьми. Отвечая педагогу, Миша будет думать о прерванной игре. На ответы ребенка повлияет также и его ... оскорбляет свою жену в присутствии сына.На занятии по изобразительной деятельности в детском саду Сережа изобразил на ... часто непосредственно помогает ребенку выполнять действие, направляя его движения. 12. Ситуация. Мише (9 мес.) очень нравится выбрасывать игрушки из ...

«Пятый тип характеризуется возникновениемпоо ■ никого сотрудиичес/ива и . партнёрства в■ oumyaifuu общей задачи. У детей уже не •лблюдается соревнователь- \ ных’ отношений. Они пЬдсказываШт друг .другу;’сопереживают успехам парт-нера. У \ участников обнаруживается способность к совместном;, планированию и предвосхи­щению результатов действии не только своих, но и пар: ;ра. Однако такое планиро­вание «за двоих» носит ситуативный характер, то есть д . и заново планируют свои действия в каждой конкретной ситуации. Они не повто, ют грубых ошибок, заранее пытаются избежать возникновения тупиковых ситуации ла игровом поле. Подсказка взрослого принимается адекватно, но ее использование мкже ситуативно. Дети, от­несенные к данному (пятому) типу развития общения со -сверстниками, активно сопе­реживают партнеру («Смотри, как я везу Делай так же! • нднпн… у меня уже две ма­шинки в гараже?», «Давай я отвезу свою машину в стор ,iy, а ты скорее провози спои машины» и др.)

Шестой rim — устойчивый уровень сотруоннчес :а (наиболее высокий из всех типов») Дети, обнаружившие его. с самого начала omioi са к игре как’ к-еовмеептн. обшей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Urn: .. «азу же, не дофа! ш>.1„^ машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий и …н действии своих и партне­ра. Они уже не повторяют своих ошибок. В подсказках . рослого дети, как правило, не нуждаются. Общение трудно фиксировать, так как во лногом оно носит свернутый характер. Обычно кто-то из партнеров говорит: «Давай ..тачала отвезем твои машин­ки, а потом мои», а затем они сорбша обсуждают конкр. • ные способы проведения машин.

Литература

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готок….юти детей к обучению и школе. М.: Педагогика, 1991. С. 52-57.

Формирование контекстного общения со взрослыми.

Диагностическими заданиями в данном формирующем эксперименте (по Е.Е. Кравцовой) являются следующие задачи:

1. « Кто больше ? »

« Заяц больше волка, волк больше медведя. Кто в этом случае больше — заяц или медведь ? »

Смысл данной задачи противоречит жизненному опыту ребенка. Дети не смогут ее решить, если будут ориентироваться только на представляемую на основе прошлого опыта, предметную ситуацию и наличные отношения в ней без учета особых условий решения, которые оговорены экспериментатором, а ориентироваться на противоречащие жизненному опыту условия, — значит воспринять слова взрослого как учебную задачу.

2. « Карандаши »

Экспериментатор предъявляет детям два карандаша различной длины, причем он держит эти два карандаша в руке так, чтобы меньший выступал несколько вперед. Детей просят показать больший карандаш.

11 стр., 5233 слов

Решение практических психологических задач Ощущение

... пространственной ориентировки говорит опыт? Описанные в задаче 120 опыты были повторены с глухонемыми детьми, у которых не функционировал лабиринтный аппарат. Дети не смогли выполнить ни первое, ни ... условия для наблюдения? Выберите номер (см. в конце задачи), в котором все ответы правильные. а) привести детей в парк и организовать подвижную игру; б) прочитать предварительно ...

Для успешного решения данного диагностического задания к нему также нужно отнестись как к учебной задаче.

Содержание коррекционных занятий.

% С каждым ребенком проводится 20 занятий. Некоторые занятия проводятся индивидуально, но в большинстве своем в занятиях участвуют грутты из 2 — 4 детей. Продолжительность занятий от 10 до 30 минут.

1. занятие

Игра по методике «Да и нет не говорите». Ребенок играет со взрослыми без оценки им правильности ответов.

2. занятие

Игра «Дай нет не говорите». Взрослый отбирает у ребёнка фант за каждый неправильный ответ. 3-6. занятие

Игра «в школу». Каждый ребёнок должен побывать в роли и учителя и ученика 7-10. занятия

Игра «в детский сад», когда каждый ребёнок побывает в роли и воспитателя, и воспитанника. 11-14. занятия

Игра «в школу». «15 занятие

Группки по два ребёнка. На занятии взрослый задаёт вопросы, характерные для игры в фанты, одному ребёнку, и тот должен на них отвечать в соответствии с правилами игры. Другому предлагается оценивать правильность ответов товарища, забирая (или не забирая) у него фанты. 16 занятие

То же, что в 15, но дети меняются ролями. 17-19 занятие

Дети самостоятельно играют в игру «Да и нет не говорите, то есть ребёнок, вьшолняющий роль экспериментатора, сам придумывает «запрещённые слова» и те вопросы, которые задаст партнёру, а также оценивает его ответы, забирая фанты (или не забирая).

20 занятия Полностью повторяет первое.

Перед первым занятием и после двадцатого проводят выше описанные диагностические задачи.

Вопросник для выявления некоторых особенностей личности дошкольника

(составитель Т.В. Драгунова)

Желания и их направленность

  1. Чего тебе больше всего хочется? (самое сильное желание)
  2. Если бы ты был волшебником, какие три желания ты бы задумал?
  3. Если бы у тебя было много денег, на что бы ты их истратил?

4. Если бы ты стал таким же взрослым, как папа или мама, что бы ты сделал в пер-вую очередь, прежде всего?

Эмоциональная сфера

  1. Какой самый радостный день в твоей жизни?
  2. Какой самый плохой день в твоей жизни?
  3. Чего ты боишься больше всего? Почему?

4. Какие сны ты видишь- приятные или страшные? Какие больше? Расскажи об этихснах (приятных и страшных), о чем они были?

Интересы

  1. Чем больше всего любишь заниматься? А чем еще?
  2. О чем хочешь узнать? Почему об этом? Еще о чем?
  3. Чему хочешь научиться? Зачем? Еще чему? Зачем (для чего)?
  4. Что умеешь делать? Кто этому научил?
  5. Чему можешь научить друга?

• 6. О чем интереснее всего разговаривать (вообще, а также с мамой, папой и др. — пе­речисление возможных собеседников в зависимости от задачи)?

5 стр., 2013 слов

Игры, упражнения и занятия. "Ругаемся овощами" (Кряжева н.Л., 1997)

... ярлык», а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку. Игры, упражнения и занятия. "Ругаемся овощами" (Кряжева н.Л., 1997) Цель: снять вербальную ... предложений - моя семья – это… - мне очень нравится, когда наша семья… - если я сделаю что-нибудь не так ... либо элементы, ситуации, в которых они бы выглядели смешно. Занятие 2 1. Приветствие «Здравствуйте!» Произнести слово «Здравствуйте» разными ...

Предпочитаемое общение i

1. С кем хотел бы (интереснее всего, лучше всего):

а) играть? Во что? б) гулять? ПочемУ? в) разговаривать? О чем?

  1. Кому приятнее всего и интереснф всего помогать? В чем помогать? Почему нра­вится?
  2. Кто тебе лучше всех помогает в чем- то трудном? Как он это делает?
  3. С кем тебе больше всех нравится быть вместе? Почему?
  4. Кто к тебе лучше всех относится? Что именно тебе нравится?
  5. Чье отношение тебе не нравится? Что именно не нравится?

Моральные представления и оценки

  1. Кто, по- твоему, самый справедливый? Почему ты так думаешь?
  2. Кто, по- твоему самый несправедливый? Почему ты так думаешь?
  3. Кто, по- твоему, самый добрый? Почему ты так думаешь?
  4. Что тебя больше всего обижает?
  5. Из-за чего ты раньше плакал? А сейчас из-за чего можешь заплакать?
  6. За что тебя надо обязательно похвалить? Почему? Еще за что?
  7. За что тебя можно наказать? Почему? Еще за что? Почему?
  8. За что тебя нельзя наказать? Почему? Еще за что? Почему?

!

Самооценка (общая и дифференцированная), ее связь с оценками

  1. Как ты думаешь, какой ты мальчик (девочка) — хороший, плохой, средний? (Варианты: «Каким ты себя считаешь», «По-твоему, какой ты-…?»).

    Почему ты так дума­ешь?

  2. Почему ты не считаешь себя …? (в зависимости от ответа на предшествующий во­прос задаются еще два вопроса относительно оценок, которые ребенок не отнес к себе).
  3. Кто, по твоему, думает о тебе (оценивает тебя) так же, как и ты? (Как именно оце­нивает? Что думает?) Почему ты так думаешь?

Облегченный вариант вопроса: «А мама тоже считает тебя хорошим («плохим», «средним»- в зависимости от ответа ребенка)? Почему ты так думаешь? (в зависимости от задачи вопрос можно задать относительно оценки отца, бабушки, дедушки, воспитателя дет­ского сада, братьев, сестер, сверстников и др.)

  1. Кто, по- твоему, думает о тебе (оценивает тебя) не так, как ты сам? Как именно? Почему ты так думаешь? (облегченный вариант вопроса аналогичный предыдущему)
  2. Что тебе нравится в себе? Еще что? Почему нравится?
  3. Что тебе не нравится в себе? Еще что? Почему не нравится?
  4. Что маме (папе и др.) нравится в тебе? Почему ты так думаешь?
  5. Что маме (папе и др.) не нравится в тебе? Почему ты так думаешь?
  6. За что мама (папа и др.) тебя хвалят?
  7. За что мама (папа) тебя : а) ругает; б) наказывает?