Шестилетние дети. Психологическая готовность к школьному обучению

метки: Ребенок, Школа, Обучение, Готовность, Школьный, Методика, Деятельность, Ность

Глава 4

ШЕСТИЛЕТНИЕ ДЕТИ.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ

К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

В периодизации психического развития ребенка, кото­рой мы следуем, дошкольный возраст имеет определен­ные границы — от 3 до 7 лет. Кризис 7 лет служит переход­ным периодом и как бы отделяет младший школьный воз­раст от дошкольного детства. Тем не менее, сейчас многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятель­ность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим возникает много вопросов, требующих специального обсуждения. Если 6-лет­ний ребенок начинает учиться в школе, значит ли это, что он развивается быстрее и перестает быть дошкольником, поднимаясь на следующую возрастную ступень? Полезно ли в этом возрасте включаться в школьное обучение, и каким это обучение, должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? Что такое психологическая готовность к школе?

§ 1. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С 6 ЛЕТ

Все психологи, работающие с 6-летними детьми, при­ходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошколь­ником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизволь­ная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика вни­мания такова, что ребенок способен продуктивно зани­маться одним и тем же делом не более 10—15 минут.

Методические рекомендации преодоления дезадаптации леворуких ...

... еще нет научно разработанной методики обучения письму леворуких детей. Поэтому наши левши учатся выполнять все учебные действия также, ... как правши - только в левом, и за развитие речи оно отвечает на 95%. Следовательно, вероятность ... детей при обучении письму” - является достаточно актуальной с точки зрения усовершенствования педагогического процесса обучения и воспитания в начальной школе. ...

Особенности личности 6-летних детей создают допол­нительные трудности в процессе обучения. Познаватель­ные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустой­чивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправиль­но», — это воспринимается как «Ты плохой». Получение отрицательных опенок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, ослож­няет как отношения с педагогом, так и коллективную ра­боту детей на уроке.

Не будем перечислять все особенности развития до­школьника. Очевидно, что детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. В мировой педагогической практике накоплен большой опыт обучения с 6 лет и даже с более раннего возраста. Следуя этой общей тенденции снижения началь­ного возраста обучения, в Российской Федерации в 60-е годы были достаточно широко развернуты соответствующие эксперименты — в школах и детских садах. Начиная с 1981/ 82 учебного года, обучение с 6 лет введено повсеместно, так что сейчас большинство детей поступает в школу в этом возрасте. Обучение 6-летних детей предполагает щадящий режим (продолжительность урока не больше 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, дневной сон, отсутствие домашних заданий и т.д.), небольшой объем учебного материала (знания и уме­ния, которыми дети должны овладеть за 3 года учебы в на­чальных классах, начиная учиться с 7 лет, практически те же, что у детей, обучающихся с 6 лет в 4-летней начальной школе), большее количество общеразвивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, изобразительное искусст­во, труд, экскурсии), медицинский контроль за состоянием здоровья, особые программы и методы обучения. Но, не­смотря на стремление большинства директоров школ и учи­телей реализовать эти принципы обучения, сохраняется ряд проблем, и прежде всего психологических.

Комплексное исследование разных сторон развития 6-летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее — психологически комфортно — при обучении в подготовительных группах детского сада по сравнению с пер­выми классами школы. И дело здесь не только в том, что условия детского сада привычнее для ребенка и этим облег­чается процесс его адаптации к новой, учебной деятельно­сти. И даже не в том, что благоприятные условия в силу объективных причин смогли создать далеко не во всех шко­лах: приходится превышать оптимальную наполняемость классов из-за отсутствия дополнительных классных комнат и учителей, не хватает помещений для игр и т.д. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошколь­ника. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиям и отношениям 6-летний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональ­ных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется.

Уровень стресса у детей школьного возраста

... Цель работы: выявить уровень стресса у детей школьного возраста. Предмет исследования: уровень тревожности и стресса. Объект исследования: дети школьного возраста. Задачи исследования: Исследовать влияние ... негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. Методы исследования: метод опроса, анализ документов. ГЛАВА I. 1.1Психологическая сущность ...

Психологи и педагоги приводят много доводов «за» и «против» школьного обучения с 6 лет. Наиболее серьезные возражения против школьного обучения в этом возрасте приводил в свое время Д.Б. Эльконин. Он писал, что пере­ход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествую­щий период, насколько созрели те внутренние противоре­чия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия со­зрели, — искусственно форсирован без учета объективных факторов, — то существенно пострадает формирование личности ребенка. Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Д.Б. Эльконин считал, что вместо организации школьного обучения с 6 лет целесообразнее расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе, поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более мно­гообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее и здоро­вее, чем их сверстники-школьники.

Где бы ребенок ни обучался в свои 6 лет, учитель и воспитатель должны учитывать его возрастные особеннос­ти. Например, раз 6-летний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения — требующие длительного сосредо­точения взора на одном предмете, выполнения серки мо­нотонных точных движений и т.п. Так как ребенок стре­мится все изучить в наглядно-образном и наглядно-дей­ственном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с нагляд­ным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни 6-летний ребенок значительно лучше усваивает про­грамму в игровой форме, чем в стандартной ситуации учеб­ного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидакти­ческих и развивающих игр.

Проблема готовности ребёнка к школе. Понятие «готовность». Виды ...

... созрел для школьного обучения. Готовность к школе бывает: -физической Физическая готовность к школе — это такой уровень развития всех систем организма, при котором ежедневные учебные нагрузки не вредят ребенку, не вызывают ...

Не перечисляя всех особенностей построения урока, от­метим один принципиально важный момент. В 6 лет еще существуют значительные трудности с произвольным пове­дением: в дошкольном возрасте произвольность только на­чинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно доби­ваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное. Более того, у 6-лет­них детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и прави­ла. Их активность, творческая инициатива не могут прояв­ляться в условиях жестких требований, строго регламентиро­ванного общения. И если, например, ребенка порицают за то, что он нарисовал не красное, как требовалось, а зеленое солнце (по его мнению, зеленое солнце с красными луча­ми — это красиво), у него вместо понимания школьных пра­вил возникают удивление, обида, боязнь ошибиться в следу­ющий раз. Авторитарный стиль общения с 6-летними детьми не просто нежелателен — он недопустим.

Что же происходит с ребенком, если он все-таки попа­дает в формализованную систему школьного обучения, в которой недостаточно учитываются его возрастные особен­ности? Как показали проводившиеся в школах комплекс­ные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухуд­шается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться количество гемоглобина в крови, снижается острота зрения, появляются головные боли. В связи с ухуд­шением общего самочувствия ребенок начинает часто бо­леть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных слу­чаях возникают неврозы, школьная дезадаптация.

Интересное в психологическом плане явление было выявлено под руководством Д.Б. Эльконина. Оказалось, что у 6-летних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчи­няться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих пра­вил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревож­ность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к по­добному эффекту у большинства 7-летних первоклассни­ков. Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых по­являются вялость, плаксивость, нарушаются сон и аппе­тит, другие перевозбуждаются, становятся раздражитель­ными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегру­зок, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении, к капризам. B.C. Мухина наблюдавшая за развитием своего сына, отметила в октябре яр­кую аффективную реакцию: «Хочу играть и гулять! Я уже долго занимался, а теперь хочу полениться».

В относительно благополучных условиях обучения пси­хологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5—2 месяца. В более жестких условиях она сохраня­ется, вызывая побочные эффекты, как в психологическом, так и в соматическом плане.

Копия 2 распр.нарушения у детей

... благоприятен: при соответствующей длительной коррекционной работе они могут обучаться даже в массовой школе. 3. Для детей этой группы характерны отвлеченные интересы и фантазии, более развита речь, выше ... другому человеку, группе людей или животному; агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии (Реан, 1999). Майерс (1998) различает два типа агрессии: враждебную и ...

Помимо тех общих проблем обучения 6-летних детей, которые здесь были перечислены, встает еще одна, свя­занная с индивидуальными различиями. Исходя из опреде­ленных теоретических знаний, практический психолог мо­жет приветствовать обучение с 6 лет или возражать против него. Но когда в школу приводят конкретного ребенка, он подходит к этому вопросу индивидуально. Решить, следует 6-летнему ребенку поступать в школу или лучше подож­дать год — значит, определить, насколько он психологи­чески готов к школьному обучению.

§ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И ЕЕ ДИАГНОСТИКА

Когда дети поступают в школу, они обязательно прохо­дят собеседование, иногда — тестирование. Если в школе конкурс и есть возможность отбора, система заданий ус­ложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педа­гогами: они проверяют знания, умения и навыки, в том числе умения читать и считать. Задача психолога совсем иная — он выявляет психологическую готовность к школь­ному обучению.

Психологическая готовность к школе — сложное образо­вание, предполагающее достаточно высокий уровень разви­тия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы про­извольности. Обычно выделяют два аспекта психологичес­кой готовности — личностную (мотивационную) и интел­лектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без­болезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению. Не толь­ко педагогам известно, как трудно научить чему-то ребен­ка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школь­ной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отноше­ние близких взрослых к учению как к важной содержатель­ной деятельности, гораздо более значимой, чем игра до­школьников. Влияет и отношение других детей, сама воз­можность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В резуль­тате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность де­тей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изме­няется, становится со временем содержательнее. Первона­чально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные портфели, красивые пеналы, руч­ки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь за­тем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые луч­шие) и просто похвалу от всех окружающих.

Концепции одарённости и её развития

... ённого ребёнка к детскому саду и школе, к интернату для одарённых детей. Психологический анализ материалов лонгитюдных исследований развития "чудо-детей". Виды одарённости Умственно одарённые ... концептуальные положения белорусских учёных относительно одарённости и её развития. Особенности развития одарённых детей Факторы развития и проявления одарённости. Одарённость как проблема генотипической и ...

Стремление ребенка к новому социальному положе­нию — это предпосылка и основа становления многих пси­хологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не толь­ко интересные для него задания, но и любую учебную ра­боту, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, по­ступающего в школу, важно отношение к учителю, сверст­никам и самому себе. В конце дошкольного возраста долж­на сложиться такая форма общения ребенка со взрослы­ми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лиси­ной).

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются ис­править ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действи­ям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается обще­ние в ситуации урока, когда исключены непосредствен­ные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, по­нимают условность учебного общения и адекватно, подчи­няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфи­ческие отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики долж­ны учиться деловому общению друг с другом, уметь ус­пешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками склады­вается в самом начале школьного обучения. Бее сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его дей­ствий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уров­не могут взаимодействовать друг с другом дети, рассмот­рим экспериментальные данные Е.Е. Кравцовой.

Двое 6-летних детей получали большую доску — игро­вую панель — с лабиринтом, в противоположных концах которого стояли дна игрушечных гаража. В каждом гараже находилась машинка, подходившая по цвету к другому га­ражу, «принадлежавшему» другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры. Как же дети вели себя в этой ситуации? Часть из них, забывая о задаче, просто играли — гудели, возили машин­ки по лабиринту, перескакивая через барьеры, — и не об­ращали внимания на партнера по игре. Другие дети обра­щали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: «Давай я сначала проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!» Взаимо­действие здесь было, но эпизодическое.

Обучение и развитие в школе и ВУЗе

... действительности; от непроизвольного, нере-гулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно ... препятствия. Произволь-ность и саморегуляция -- стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к ...

Для 6-летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревнователь­ное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и сле­дят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» Лишь в крайне редких случаях наблюда­ется подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: «Да­вай сначала отвезем твою машинку в гараж, а потом мою».

Личностная готовность к школе включает также опре­деленное отношение к себе. Продуктивная учебная деятель­ность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. опре­деленный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференци­рованной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

О личностной готовности ребенка к школе обычно су­дят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разрабо­танные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познаватель­ного или игрового мотива определяется по выбору деятель­ности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты иг­рушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками? Очевидно, что при лич­ностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обуче­нию, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Становление и развитие основных психологических школ

... 1. Теоретический аспект изучения становления и развития основных психологических школ 1.1. История развития психологии как науки Началом развития психологии как самостоятельной науки принято ... исследовании были поставлены следующие задачи: 1.Изучить историю развития психологии как науки 2.Охарактеризовать основные психологические школы. 3.Организовать и провести эмпирическое изучение особенностей ...

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы не­обходимо выявить и специфику развития сферы произволь­ности’. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при

______________________

‘ Традиционно выделялась волевая готовность к школьному обу­чению, не имевшая в то же время четкой системы диагностики. Мы рассматриваем здесь этот аспект в русле личностной готовности вслед за Н.И. Гуткиной, понимающей произвольность как функцию моти­вации.

наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека¹ включает кроме ри­сования по памяти мужской фигуры два задания — срисо­вывание письменных букв и срисовывание группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик*: дети срисовывают картинку, изо­бражающую домик, составленный из элементов пропис­ных букв. О более простых методических приемах можно получить представление, посмотрев в Приложении (рис.1) задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты* и «Нари­суй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты, и ручки так­ие представляют собой элементы букв.

Упомянем еще две методики Д.Б. Эльконина — А.Л. Венгера: графический диктант и «Образец и правило». Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточ-¹ от поставленных предварительно точек вычерчивает ор-1амент, следуя указаниям психолога. Последний диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии (образцы заданий даны в Приложении, рис. 2), а затем предлагает дорисовать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок мо-кет выполнять требования взрослого, данные в устной фор­ме, а также возможность самостоятельно выполнить зада­ние по зрительно воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предпо­лагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же ри­сунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (ого­варивается условие: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником).

Работа с детьми, имеющими задержку психического развития, в современной школе

... внимание и интеллектуальная продуктивность. Очевидно, что для педагога массовой общеобразовательной школы, работающего с детьми, имеющими отклонения в развитии, необходима сформированность некоторых специальных знаний и умений, личностных качеств, ...

_____________________________

¹ Упоминаемые в этой главе методики даны только для общего ознакомления с диагностикой психологической готовности к школе. Более подробно они изложены в литературе (см. список в конце раз­дела).

В тех случаях, когда студентам хотелось бы опробовать отдель­ные методики в работе с детьми, они должны найти соответствую­щий пакет методик или полное описание, данное в книге, включая инструкцию, экспериментальный материал последовательность дей­ствий экспериментатора, обработку и интерпретацию получаемых данных.

В качестве примера в Приложении (рис. 3) воспроизведен один из бланков этой методики. Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, или, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ори­ентировки ребенка на сложную систему требований.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способ­ностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причин­но-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее ре­чевое развитие, познавательная активность. Перечислим не­которые, наиболее распространенные диагностические ме­тодики, позволяющие выявить разные стороны интеллек­туальной готовности к школе.

Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня ме­ханического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повто­ряет те слова, которые он запомнил. Может использовать­ся (в сложных случаях) повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов — и отсрочен­ное воспроизведение, скажем, через час после прослуши­вания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механичес­кой памяти, характерной для 6—7-летнего возраста: с пер­вого раза ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3—4 прочтений воспроизводит 9—10 слов; через 1 час за­бывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления)

Методика А.Р. Лурии, позволяющая определить уровень развития опосредованной памяти, непроста и для ребен­ка, и для психолога, так как требует сложной интерпрета­ции результатов. С ее помощью выявляется и общий уро­вень умственного развития, степень владения обобщающи­ми понятиями, умение планировать свои действия. Ребен­ку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лако­ничный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок должен стать средством, помогающим запомнить слова (и дети принимают эту за­дачу или не принимают ее, увлекшись самим процессом рисования).

Для запоминания дается 10—12 слов и слово­сочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребе­нок, хорошая погода, сильный человек, наказание, инте­ресная сказка. Через 1 — 1,3 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Помимо принятия и непринятия задачи, в 6-летнем воз­расте встречается частичное принятие: ребенок помнит сло­во по ходу рисования, но забывает его при воспроизведе­нии, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Об­щий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе других особенностей выполнения задания — адекватности рисунков, степени их лаконичности, услов­ности (или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе (что свидетельствует об уров­не планирования, организованности) и т.д.

Мышление 6-летнего ребенка образно и достаточно кон­кретно. Уровень развития наглядно-образного мышления обычно определяется с помощью методики разрезных кар­тинок. Ребенку даются части рисунка, которые нужно так сложить, чтобы получилось целостное изображение — ос­лик, или петух, или чайник и т.п. Из каких частей состоит рисунок, показано в Приложении (рис. 4).

Уровень развития пространственного мышления выяв­ляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «лабиринт». Ребенку нужно найти путь к опре­деленному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указа­ния, — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, гри­бов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути, т.е. решения задачи (см. Приложение, рис. 5).

Методик, диагностирующих уровень развития понятий­ного или словесно — логического мышления, много. Назо­вем наиболее распространенные.

«Объяснение сюжетных картин»; ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот простой прием дает представление о том, насколько верни ребенок понимает смысл изображенного, может ли выде­лить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. Иногда ребенку предлагают придумать название к рисунку.

Более сложная методика, чаще применяемая при об­следовании детей, — «последовательность событий». Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изобра­жены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он дол­жен выстроить из этих рисунков правильный ряд и расска­зать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Например, лег­кой является последовательность событий, разворачиваю­щихся на кухне: семья обедает, потом моют посуду и в самом конце тарелки вытирают полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагающие понимание эмоцио­нальных реакций персонажей, их отношений, скажем, вза­имодействие двух мальчиков, один из которых построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается се­рия картинкой, на которой первый ребенок плачет. «Пос­ледовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выяв­ляется понимание ребенком причинно-следственных свя­зей. Один из многочисленных вариантов этой методики дан в Приложении (рис. 6).

Обобщение и абстрагирование, последовательность умо­заключений и некоторые другие аспекты мышления изуча­ются с помощью методики предметной классификации. Ре­бенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять груп­пы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может— по внеш­нему признаку («все большие» или «они красные»), по си­туативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу*).

Как справляется ребенок с простейшими обобщения­ми, видно и при работе с методикой «исключение предме­тов». Другое ее название — «третий лишний» или «четвер­тый лишний». В последнем случае из 4 предметов, нарисо­ванных на карточке, три объединяются в группу, а четвер­тый, не соответствуя им по существенному признаку, ис­ключается — оказывается лишним (примеры карточек даны в Приложении, рис. 7).

При отборе детей в школы, учебные программы кото­рых значительно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, ли­цеи, некоторые спецшколы), используются более труд­ные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц и т.п. Известная методика ин­терпретации пословиц имеет интересный вариант, пред­ложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословиц («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.) ребенку даются фразы, одна из кото­рых по смыслу соответствует пословице, а вторая, не со­ответствуя по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, вы­бирая одну из этих фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на со­держательные или внешние признаки ориентируется ре­бенок, анализируя суждение.

Здесь были кратко представлены некоторые методики, применяемые при диагностике психологической готовно­сти к школе. Читая эту главу и методическую литературу, следует иметь в виду, что набор методик для обследова­ния определенного контингента детей не бывает очень большим. Практическая работа требует исключения дуб­лирующих методик, создание такого методического бло­ка, который отвечал бы конкретным задачам отбора и теоретическим позициям школьного психолога.

§ 3. ВАРИАНТЫ РАЗВИТИЯ

Диагностика психологической готовности к школе — сложная, но вполне разрешимая проблема. С чем же мы встречаемся в первых классах? Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению? ¹ По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-лет­них первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-лет­ними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Сре­ди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с ус­пешным началом обучения, определяет наиболее благо­приятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы¹.

При поступлении детей в школу часто выявляется не­достаточная сформированное какого-либо одного ком­понента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комп­лекс проблем. А как показала Н.И. Гуткина, среди записав­шихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у осталь­ных она отсутствует.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, про­являя детскую непосредственность, на уроке отвечают од­новременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Например, когда на уроке математики учитель зачитывает условие задачи: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?», — 6-летние первоклассники, едва дослушав, сооб­щают: «А. мы тоже ездили за грибами!», «А мы белых не нашли». Кроме того, они обычно включаются в работу толь­ко при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собствен­ную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их пове­дением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктив­ность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обу­чению непосредственно приводит к неуспешности учеб­ных действий, невозможности понять и выполнить все тре­бования учителя и, следовательно, к низким оценкам.

____________________________________

¹ В этом параграфе указываются лишь варианты нормального раз­вития, часто наблюдаемые в школьной практике, не рассматрива­ются более значительные отклонения, в частности задержка психи­ческого развития существенные отклонения не пропускаются в школах при отборе о-летних детей.

Это в свою очередь, сказывается па мотивации: то, что хрони­чески не получается, ребенок делать не хочет. При интел­лектуальной неготовности возможны разные варианты раз­вития детей. Своеобразным вариантом является так назы­ваемый вербализм (от слова «вербальный» — словесный).

Вербализм связан с высоким уровнем речевого разви­тия, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у та­ких детей развивается рано и интенсивно. Они владеют слож­ными грамматическими конструкциями, богатым словар­ным запасом, могут воспроизводить «взрослые» фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербаль­ное общение со взрослыми, дети недостаточно включают­ся в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приво­дит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданны­ми способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная рабо­та с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, — игре, констру­ированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.

Психологическая готовность к школе — целостное обра­зование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в разви­тии других. Комплексная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Остановимся на трех ва­риантах развития 6—7-летних детей, описанных А.Л. Венгером.

Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревож­ность приобретает устойчивость при постоянном недоволь­стве учебной работой ребенка со стороны учителя и роди­телей — обилии замечаний, упреков, других отрицатель­ных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одно­классников и ему трудно снова включаться в процесс обу­чения. Если переживаемые им временные трудности раз­дражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования, а также при жестко регламенти­рованном обучении 6-летних детей.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низ­кой самооценки снижаются учебные достижения, закреп­ляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду дру­гих особенностей — желанию бездумно следовать указани­ям взрослого, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредото­чиваются в общении с ним на этих вопросах, что усилива­ет эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг. неблагоприятные личностные особенности ребенка отра­жаются па качестве его учебной деятельности, низкая ре­зультативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителя. Близкие взрослые, концен­трируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант развития получил название «негативистическая демонстративность». Демонстративность — осо­бенность личности, связанная с повышенной потребнос­тью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько наро­чито, манерно. Его театрализованное поведение, утриро­ванные эмоциональные реакции служат средством дости­жения главной цели — обратить на себя внимание, полу­чить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы.

Но почему в данном случае демонстративность стано­вится негативистической? Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потреб­ность во внимании другими способами Его поведение при­обретает негативную социальную окраску: театрально, аф­фективно нарушаются принятые в школе правила поведе­ния, может проявляться агрессивность. Негативизм распро­страняется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обу­чения, ребенок не может овладеть необходимыми знания­ми и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративное, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недоста­ток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно не удов­летворяет в силу гипертрофированной потребности в эмо­циональных контактах. Завышенные требования к взрос­лым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наи­более избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нару­шая правила поведения, добиваются необходимого им вни­мания. И пусть это отнюдь не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и прочие отрицатель­ные оценки), все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на пори­цание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким образом, желательно найти возможность само­реализации. Лучшее место для проявления демонстратив­ности — сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое глав­ное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприем­лемых форм поведения. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки как можно менее эмоционально делать замеча­ния и наказывать за крупные (скажем, отказом от запла­нированного похода в цирк).

Это значительно труднее для учителя и родителей, чем бережное отношение к тревож­ному ребенку.

«Уход от реальности» ~ еще один вариант неблагопри­ятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у де­тей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они малозаметны, опасают­ся вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная по­требность во внимании приводит к нарастанию тревожно­сти и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфан­тильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из про­цесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нару­шая дисциплины, не мешая работать учителю и однокласс­никам, они витают в облаках. Приведем характерный при­мер. 6-летняя девочка не выполнила ни одного задания. «Что же ты делала на занятиях?» — спрашивает ее мама. «Летала на самолете в Африку».

Дети любят фантазировать. Если красочные рассказы о пережитых приключениях, волнующих событиях похожи на действительность, родители иногда им верят, но чаше расценивают их как ложь. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литера­турном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстранен­ности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от неудовлетворяю­щей ребенка реальности. При поощрении взрослыми актив­ности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

* * *

Шестилетние дети по уровню своего развития — до­школьники.

Они не могут полноценно развиваться в условиях жест­кой, формализованной системы школьного обучения. Вклю­чение детей этого возраста в учебную деятельность требует особых условий — «дошкольного» режима, игровых мето­дов обучения и др. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению — целостное образование, предполагающее достаточно вы­сокий уровень развития мотивационной, интеллектуаль­ной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности вле­чет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Глава 5

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 7 ДО 11 ЛЕТ)

Младший школьный возраст называют вершиной дет­ства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легко­мыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он при­обретает не только новые знания и умения, но и опреде­ленный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

§ 1. КРИЗИС 7 ЛЕТ

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или ‘ 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может смес­титься к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация разви­тия и ребенок оказывается на границе нового возрастного

периода.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как актив­ного субъекта в мире предметов. Произнося «Я сам», ребе­нок стремился действовать в этом мире, изменять его. Те­перь он приходит к осознанию своего места в мире обще­ственных отношений. Он открывает для себя значение но­вой социальной позиции — позиции школьника, связан­ной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутрен­ней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И Божович. кризис 7лет — это период рож­дения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше становится второстепенным

251