Влияние мышления на развитие восприятия у детей дошкольного возраста

метки: Мышление, Психология, Предмет, Развитие, Процесс, Восприятие, Ребенок, Действие

52

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Российский Государственный Социальный Университет

Курский институт социального образования (филиал) РГСУ

Факультет «Социальной работы, педагогики и психологии»

Направление подготовки (030300.62) — «Психология»

Курсовая работа

По дисциплине Общая психология

На тему

Влияние мышления на развитие восприятия у детей дошкольного возраста

Выполнила: студентка

Арсени Кристина Андреевна

КУРСК — 2012

Содержание

восприятие мышление ребенок дошкольный

Введение

Глава I. Теоретические основы изучение проблемы влияния мышления на развитие восприятия

1.1 Изучение развития восприятия в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Анализ феномена мышления в отечественной и зарубежной психологии

1.3 Особенности развития мышления и восприятия в дошкольном возрасте

Глава II. Эмпирическое исследование влияния мышления на развитие восприятия у детей дошкольного возраста на примере МБ ДОУ «Центр детского развития — детский сад №91»

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Результаты исследования и их интерпретация

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время изучение и развитие процесса восприятия имеет важное значение, так как происходит интенсивное развитие техники и науки, а, следовательно, и сложность воспринимаемых объектов, необходимость высокого уровня мышления для освоения новых предметов, явлений и т.д.

Цель исследования: Изучение влияние мышления на развитие восприятия у дошкольников в возрасте 6-7 лет.

Объект исследования: познавательная сфера у дошкольников.

Предмет исследования: мышление и восприятие у дошкольников в возрасте 6-7 лет.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ процесса восприятия, его видов и свойств.

2. Характеристика процесса мышления, его видов, свойств и структуры.

3. Осуществить диагностику мышления и восприятия у дошкольников.

4. Рассмотреть взаимосвязь мышления и восприятия у дошкольников.

Гипотеза курсовой работы основана на предположении о том, что мышление влияет на развитие восприятия у детей дошкольного возраста.

Психическое развитие дошкольника.

... его умственные способности, на развитие межличностного общения. Психическое развитие дошкольника. Психические процессы особая форма предметных действий. Психическое развитие – процесс отделения ориентировочной ... ёт активное развитие сенсорных эталонов. Эталоны – достижение человеческой культуры. Когда ребёнок их осваивает, процесс восприятия приобретает опосредованный характер. Мышление -- усвоение ...

Методологическая база исследования: данной проблемой занимались Дж. Брунер, Д.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.Е. Демидов, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, Б.Т. Лихачёв, А.Г. Маклаков, РС. Немов, Л.М. Путято, Е.И. Рогов, Л.Н. Стрижак, С.Л. Рубинштейн и др.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы, беседа, математико-статистические методы, психологическое наблюдение, психологический эксперимент.

Психодиагностические методики:

1. «Свободная классификация»

2. «Диагностика развития элементов логического и образного мышления»

3. «Чего не хватает на этих рисунках?»

4. «Узнай, кто это»

Эмпирическая база исследования: МБ ДОУ «Центр детского развития — детский садик №91» , выборка составила 15 человек в возрасте 6-7 лет.

Структура работы. Курсовая состоит из содержания, введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 30 наименований. Работа содержит таблиц, рисунка, график, приложений.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ МЫШЛЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ

1.1 Изучение развития восприятия в отечественной и зарубежной психологии

Выготский Л.С. считает, что в окружающем нас мире существуют не отдельные свойства сами по себе, а предметы, вещи, явления: не звуки, а предметы и явления, производящие звуки; не свет, а светящиеся предметы; не запахи, а пахнущие объекты. Поэтому на основе ощущений должен строиться познавательный процесс более высокого уровня, как процесс отражения предметов в целом, в совокупности их свойств, иначе познание мира будет невозможным. Таким процессом и является восприятие. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский; — СПб.: Союз,1997.- С.102.

По Э. Титченеру, восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Еще Э. Титченером было замечено, что «восприятие» происходит, когда большая часть простых процессов, входящих в состав сложного, являются результатом возбуждения органа ощущения». Э.Титченер. Очерки психологии. — СПб., 1998, с.22

По мнению Крутецкого В.А., основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Мы воспринимаем, например, классную доску, а не сумму черноты, твердости и прямоугольной формы. Воспринимал, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем «тот образ, донимаем его, привлекая для этого свой прошлый опыт. Иначе говоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. / В.А. Крутецкий— М.: Просвещение, 1980.—352 с.- С.102

Запорожец А.В. рассматривает восприятие как процесс, связанный с внешним практическим действием. Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве./ А.В. Запорожец. // Избр. психолог. труды: В 2 т. — М., 1986. -Т. 1. — С. 91-99.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРЕДМЕТОВ ...

... синтез разнообразных ощущений, получающихся от целостного предмета. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета (явления, процесса), который складывается в ходе активного его отражения. По мнению А.В.Запорожца, восприятием называется отражение ...

С точки зрения Демидова В.Е. наиболее простое и понятное объяснение понятию «восприятие» показано в книге «Как мы видим то, что видим» В. Демидова: «Восприятие — это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Оно включает в себя прошлый опыт человека в виде представлений и знаний» Демидов В.Е. Как мы видим,то,что мы видим. / В.Е. Демидов — М.:Знания,1987. — С.38.. Л.Н Стрижак объясняет, что восприятие всегда имеет целостный характер, т.е. в получаемых конкретных образах предметов внешние явления отражаются в их целостности, в совокупности их свойств и качеств. Благодаря этому человек всегда восполняет в своём восприятии отсутствующие элементы и части воспринимаемого предмета или явления. Стрижак Л.Н.Психология и педагогика:учеб.пособие. / Л.Н. Стрижак. -М.:МГИУ,1999. — С139.

Дж. Брунер писал :«Само восприятие подвержено вариациям, когда человек голоден, влюблен, испытывает боль или решает задачу. Эти вариации относятся к психологии восприятия в такой же степени, как элементарные законы психофизиологии». Дж. Брунер. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М., 1977, с. 66

Рогов пишет, что восприятие является очень сложным и активным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы. Этот сложный, активный характер восприятия проявляется в целом ряде признаков, требующих специального рассмотрения. Прежде всего, процесс информации ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждений от периферически воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз, выделяющие наиболее информативные точки, пропевание или проговаривание соответствующих звуков, играющих существенную роль в определении наиболее существенных особенностей звукового потока).

Поэтому восприятие правильнее всего обозначать, как воспринимающую (перцептивную) деятельность.

Итак, по Рогову восприятие — это наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей. Рогов, Е.И. Общая психология: Курс лекций. / Е.И. Рогов — М.: ВЛАДОС,1995 — С.218-219.

Р.С. Немов же рассматривает восприятие как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решений. Последовательность актов, включенных в этот процесс, можно представить себе следующим образом:

1. Первичное выделение комплекса стимулов из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту.

2. Поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, сравнение с которым воспринятого позволяет судить о том, что это за объект.

3. Отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого гипотетического решения.

4. Окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объектов одного с ними класса.

Признаки любви и влюбленности

... сторгэ и прагма это любовь по всем признакам, то остальные типы мания, людус и эрос это любви подобные чувства; недоброкачественные влюбленности, в наиболее обостренных формах – психические ... похожа на меланхолию. Определение предмета любви есть одно из средств лечения». Эта путаница возникла из-за того, что в одну кампанию объединили чувства с противоположными качествами. ...

Исследования психофизиологов показывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы. Прежде всего, получаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего нас мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривапие соответствующих звуков при восприятии речи).

Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни.

В свою очередь, целостное отражение предмета требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т. д.) основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Вероятно, мы не ошибемся, если выскажем предположение о том, что на данном этане восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т. е. в процессе восприятия участвует намять. Если при таком сопоставлении гипотеза о предлагаемом предмете совпадает с поступающей информацией, возникает узнавание предмета и происходит его восприятие. Если гипотеза не согласуется с реально доходящей до субъекта информацией, поиски нужного решения продолжаются до тех пор, пока субъект не найдет его, т. е. пока он не узнает предмет или не отнесет его к определенной категории. Причем следует иметь в виду, что восприятие знакомых предметов (чашка, стол), их узнавание происходит очень быстро — человеку достаточно объединить два-три воспринимаемых признака, чтобы прийти к нужному решению. Однако при восприятии новых или незнакомых предметов узнавание их протекает гораздо сложнее и в более развернутых формах. Полное восприятие таких предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, при которой выделяются одни, существенные, признаки, тормозятся другие, несущественные, и воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно, т. е. насколько активно идет отражение этого объекта.

Следовательно, огромную роль в восприятии играет наше желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета реального мира задействованы внимание и направленность (в данном случае желание).

Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего нас мира, мы невольно доказываем то, что наше отношение к тому, что мы воспринимаем, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен для нас, т. е. он может вызывать у нас различные чувства. Естественно, что интересный для нас предмет будет восприниматься нами более активно, и наоборот, безразличный для нас предмет мы можем даже не заметить.

Психология Мышления

... что наше мышление отвлекается от конкретных особенностей предметов и явлений, вовсе не значит, что оно не нуждается в живом созерцании действительности, в ощущениях и восприятиях. Какие бы ... сложные процессы мышления мы ни ...

Таким образом, Маклаков А.Г. обосновывает феномен восприятие как весьма сложный, но вместе с тем — единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на нас. Маклаков, А.Г. Общая психология. / А.Г. Маклаков. — СПб.: Питер, 2001. — С.202.

Б.Г. Ананьев определяет ощущение и восприятие как чувственные образы, которые возникают лишь при прямом воздействии предметов внешнего мира на наши органы чувств.

К основным свойствам восприятия следует отнести следующие: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, апперцепция, активность.

Предметность восприятия — это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Следует отметить, что предметность не является врожденным свойством восприятия. Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза, начиная с первого года жизни ребенка. И.М. Сеченов полагал, что предметность формируется на основе движений, обеспечивающих контакт ребенка с предметом. Без участия движения образы восприятия не обладали бы качеством предметности, т. е. отнесенности к объектам внешнего мира.

Другим свойством восприятия является целостность. Он складывается на основе обобщения получаемой в виде различных ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета. Целостность восприятия выражается в том, что даже при неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное достраивание полученной инфюрмации до целостного образа конкретного предмета.

С целостностью восприятия связана и его структурность. Данное свойство заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией наших мгновенных ощущений и не является простой их суммой. Мы воспринимаем фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Например, если человек слушает какую-нибудь мелодию, то услышанные ранее ноты еще продолжают звучать у него в сознании, когда поступает информация о звучании новой ноты. Обычно слушающий понимает мелодию, т. е. воспринимает ее структуру в целом. Таким образом, восприятие доводит до нашего сознания структуру предмета или явления, с которым мы столкнулись в реальном мире.

Следующим свойством восприятия является константность. Константностью называется относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их восприятия. Например, движущийся вдали грузовой автомобиль будет нами по-прежнему восприниматься как большой объект, несмотря на то, что его изображение на сетчатке глаза будет значительно меньше, чем его изображение, когда мы стоим возле него. Маклаков, А. Г. Общая психология. / А.Г.Маклаков. — СПб.: Питер, 2001. — С.209.

Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Хотя восприятие возникает при непосредственном действии раздражителя на органы чувств, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Как мы уже говорили, восприятие человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет — это значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся установить в нем сходство с другими предметами. Следовательно, восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет собой постоянный поиск наилучшего толкования имеющихся данных.

Особенности развития зрительного восприятия и пространственного ...

... мышления является оперирование пространственными образами в процессе решения задач (геометрических, графических, конструктивно-технических, технологических и др.) на основе создания этих образов путем восприятия ... познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов зрительного восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное ...

Говоря об основных свойствах восприятия, мы не можем не остановиться еще на одном, не менее существенном свойстве восприятия как психического процесса. Это свойство — активность (или избирательность).

Оно заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т. е. не отражаются в нашем сознании. Маклаков, А. Г. Общая психология. / А.Г.Маклаков. — СПб.: Питер, 2001. — С.210-211. .

Рассмотрим классификацию основных видов восприятия.

В настоящее время разные ученые выделяют несколько оснований классификации видов восприятия. Мы рассмотрим по двум основаниям:

Ш По основной модальности

Ш По форме существования материи

По основной модальности выделяют:

· Зрительное восприятие

· Слуховое восприятие

· Осязательное восприятие

· Обонятельное восприятие

· Вкусовое восприятие.

Основу данной классификации составляют различия в анализаторах, участвующих в восприятии.

По форме существования материи выделяют:

· Восприятие пространства

· Восприятие времени

· Восприятие движения

Восприятие пространства.

В основе восприятия трехмерного пространства лежит функция специального вестибулярного аппарата, расположенного во внутреннем ухе. Этот аппарат имеет характер трех изогнутых полукружных трубок, расположенных в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях, заполненных жидкостью. Когда человек меняет положение головы, жидкость, заполняющая каналы, меняет свое положение, раздражая волосковые клетки, и их возбуждение вызывает изменения в ощущении устойчивости тела (статические ощущения).

Вторым существенным аппаратом, обеспечивающим восприятие пространства и прежде всего глубины, является аппарат бинокулярного зрительного восприятия и ощущения мышечных усилий от конвергенции глаз.

Третьим важным компонентом восприятия пространства являются законы структурного восприятия, описанные гештальтпсихологами. К ним присоединяется и последнее условие — влияние хорошо закрепленного прежнего опыта, которое может существенно воздействовать на восприятие глубины, а в некоторых случаях — приводить к возникновению иллюзий.

Восприятие времени.

Наиболее элементарными формами являются процессы восприятия длительности последовательности, в основе которых лежат элементарные ритмические явления, известные под названием «биологических часов». К ним относятся ритмические процессы, протекающие в нейронах коры и подкорковых образований. Смена процессов возбуждения и торможения при длительной нервной деятельности, воспринимается как волнообразно чередующиеся усиления и ослабления звука при длительном вслушивании. К ним относятся такие циклические явления, как биение сердца, ритм дыхания, а для более длительных интервалов — ритмика смены сна и бодрствования, появление голода и т.д.

Восприятие движения.

Физиологические основы психической деятельности

... той части, где исследуются нервные процессы, реализующие психические функции: ощущения, восприятие, память, внимание, мышление, речь, эмоции и т.д. Поэтому психофизиология – это отрасль психологии ... высокая степень дифференциации его строения и функций. Александр Романович Лурия на основе нейропсихологических исследований предложил структурно-функциональную модель мозга как органа психической ...

Восприятие движения — очень сложный вопрос, природа которого еще не вполне ясна. В восприятии движения значительную роль, несомненно, играют косвенные признаки, создающие опосредованное впечатление движения — наклонное положение, меньшая отчетливость очертаний движущегося предмета и множество других. Мы, таким образом, можем не только делать умозаключения о движении, но и воспринимать его. Маклаков, А.Г. Общая психология. / А.Г. Маклаков. — СПб.: Питер, 2001. — С.212-214.

Таким образом, восприятие рассматривают как субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов и как сложный психофизиологический процесс формирования перцептивного образа. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. — 3-е изд. — М., 2002. -С.74. Восприятие имеет свои определённые свойства и свою структуру, которые рассматривали различные учёные.

1.2 Анализ феномена мышления в отечественной и зарубежной психологии

Рассмотрим мышление как психологический процесс. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Т.О.Гордеев и Е.Н. Осин рассматривали структуру позитивного мышления, позволяющего индивиду воспринимать мир и себя самого конструктивного, оптимистично, гибко и реалистично, выделяют три составляющие: позитивные представления о себе, оптимистическая интерпретация прошлого и текущего жизненного опыта и позитивные ожидания от будущего. Гордеева Т.О. Позитивное мышление как фактор учебных достижений старшеклассников / Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин // Вопросы психологии. — 2010. — №1.- С.24-33

Якиманская И.С. считала, что мышление — это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Якиманская И.С. Развивающее обучение. / И.С. Якиманская. — 3-е изд., перабот. и доп. — М.:Педагогика,2003. — С.57.

Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. Вторая особенность мышления — его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

П.А. Рудик считал, что мышление — высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Рудик, П.А. Психология : учеб. для техникумов / П.А. Рудик.- 5-е изд., перераб. и доп. — М. : Физкультура и спорт, 1999. — С.108.

Мышление как процесс решения задач

... образом. устанавливая связь между бананом и палкой, обезьяна переходит к новой структуре, тем самым решая задачу. Наглядно-образное мышление. Здесь средством решения задачи является образ. ... ситуации, отвлечься от несущественных свойств и отношений. Мышление как процесс решения задач Мышление часто развертывается как процесс решения задач. Эти задачи могут относиться к области природы, общественной ...

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.

Мышление — высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами.

С.Л. Рубинштейн писал, что мышление имеет ряд форм — от суждений и умозаключений до творческого и диалектического мышления и индивидуальные особенности как проявление ума с использованием имеющихся знаний, запаса слов и индивидуального субъективного тезауруса т. е.:

1)словарь языка с полной смысловой информацией; 2) полный систематизированный набор данных о какой-либо области знания, позволяющий свободно ориентироваться в ней человеку — с греч. thesauros — запас).

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. — 4-е изд.,переработ. и доп. — СПб.:Питер,2000 — С295.

По С.Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. — 4-е изд.,переработ. и доп. — СПб.:Питер,2000 — С268.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека — умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний.

В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения. Применение правила включает две мыслительные операции: * определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения; * применение общего правил к частным условиям задачи

С.Л. Рубинштейн полагал, что автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность — признак зрелого ума. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. — 4-е изд.,переработ. и доп. — СПб.:Питер,2000 — С270.

Решение практических психологических задач Ощущение

... слово «темно» обычно более низким голосом. Название маленьких предметов произносится детьми обычно более высоким голосом, чем названия ... памяти (запечатление, сохранение, воспроизведение, узнавание) проявляется в описанных действиях А. Ученику задали вопрос: «В каком году был ... анализатора в пространственной ориентировки говорит опыт? Описанные в задаче 120 опыты были повторены с глухонемыми детьми, у ...

Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе — суждению по данному вопросу. Таким образом, мыслительный процесс — это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.)

Выделяют четыре стадии решения проблемы:

*подготовка;

*созревание решения;

*вдохновение;

*проверка найденного решения;

Структура мыслительного процесса решения проблемы по В.А. Крутецкому.

1.Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы (выделение «что дано», «что требуется найти», какие избыточные данные и т. д.)

3.Поиск решения:

* поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).

* поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.

* решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.

* поиск принципиально нового решения (творческое мышление):

а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п.)

б) на основе использования аналогий;

в) на основе использования эвристических приемов;

г) на основе использования эмпирического метода проб и ошибок.

4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

5. Реализация решения.

6. Проверка найденного решения.

7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2) Крутецкий, В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. / В.А. Крутецкий—2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2003. — С.163.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Согласно Е.И. Рогову, таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления — «опосредования», т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений. Рогов, Е.И. Общая психология: Курс лекций. / Е.И.Рогов — М.: ВЛАДОС,1995 — С.148.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций — прежде всего анализом и синтезом.

Анализ — это мыслительное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса. Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Немов Р.С. считает, что анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение. Немов, Р.С. Психология : учебник : в 3кн./ Р.С. Немов. — М.: Владос, 1999. — Кн.1 : Основы общей психологии. — С278-279. Абстракция — это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение его от остальных. Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях. Обобщение (или генерализация) — это отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.

Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. Понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными. Суждение — это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть ложными и истинными.

И. Каплунович полагает, что умозаключение — форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция — логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия — логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства).

Дедукция — логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил. Каплунович, И. Уровни познавательной деятельности. / И. Куплунович // 1 сентября. — 2002. №36-37. — С45.(9, с. 45) Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума. Широта мышления — это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частей.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного. Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки. Быстрота ума — способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение. Критичность ума — умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.

К индивидуальным особенностям мышления, согласно И.С. Якиманской, относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. / Под ред. И.С. Якиманской. — М,1989. — С.97. Можно выделить индивидуальные стили мышления. Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то

новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора — «Что, если…». Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов — повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. «Куда мы идем и почему?» — классический вопрос идеалистов. Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: «Что-нибудь да сработает», «Годится все ,что работает»

Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем. Реалистический стиль мышления, по И.С. Якиманской, ориентирован только на признание фактов и «реальным» является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. / Под ред. И.С. Якиманской. — М,1989. — С.98.

Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека. Рассмотрим виды мышления.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. считали, что в зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач — практических и теоретических. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. — 3-е изд., перераб. и доп. — СПб.:Питер,2002. -С124.

Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. практическое мышление — это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию.

Якиманская И.С. считала, что словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль. Якиманская, И. С. Развивающее обучение. / И.С. Якиманская. — 3-е изд., перабот. и доп. — М.:Педагогика,2003. — С.136.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает, то один, то другой, то третий вид мышления.

Таким образом, мышление рассматривает как психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. М. постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества.

Мышление — это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. — 3-е изд. — М., 2002. -С.227.

Мышление как любой другой психический процесс имеет свои виды, структуру и свойства.

1.3 Особенности развития мышления и восприятия в дошкольном возрасте

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции, и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

По мнению Обуховой Л.Ф., ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек. Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы: Учебное пособие. /Л.Ф. Обухова — Ростов н/Д.: Феникс, 2007. — С.136.

От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — он упал).

Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка).

В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Согласно точки зрения Л.Ф. Обуховой, расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы: Учебное пособие. /Л.Ф. Обухова — Ростов н/Д.: Феникс, 2007. — С.140.

Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризацин внешних ориентировочных действий.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением.

Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть, например, с величиной предмета, он только, случайно, может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуации связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда. И только выделение удельного веса тела по отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

Асеев В.Г. указывает на то, что восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. / В.Г. Асеев. — М.: Просвещение, 2008. — С.23.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т, е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л. А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

По Л.А. Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — спектральная гамма, при восприятии размеров — принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно-творческих способностей. Немов, Р.С. Психология : учебник : в 3кн./ Р.С. Немов. — М.: Владос, 1999. — Кн.2 : Психология образования. — С.86-90.

По мнению Мухиной, усвоение сенсорных эталонов только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой, -это совершенствование действия восприятия.

Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчленение воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине.

Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного возраста можно судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами.

У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам дети (причем далеко не все) могут систематически планомерно рассматривать предметы. Эти детям уже не нужно держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием.

Совершенствование действий восприятия ребенка-дошкольника имеет в своей основе известную закономерность — преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Внешние ориентировочные действия (ими ребенок овладевает в течение всего дошкольного периода) служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не могут решить при помощи восприятия. Сами задачи теперь становятся гораздо сложнее: сопоставить, сравнить свойства разнообразных предметов с сенсорными эталонами, которые усваивает ребенок. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. / В.С. Мухина — 4-е изд., стереотип. — М.: Академия, 1999. — С.184-186.

2. Таким образом, так мышление неразрывно связано с восприятием. Через мышление человек воспринимает окружающую себя действительность. Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он узнает столько об окружающем мире и так овладевает различными интеллектуальными операциями, что многие психологи и педагоги прошлого полагали, что ребенком-дошкольником пройден основной путь развития мышления и что в дальнейшем ему предстоит лишь усвоение добытых в науке знаний.

Вывод по главе I

Деятельность мышления первоначально направлена на создание топологических пространственных представлений, затем проективных и, наконец, метрических. Процесс формирования мышления у детей должен быть направлен на создание условий для формирования определенных качеств мышления, которые характеризуются умениями, способствующими овладению учениками понятиями. Мы исходим из того, что для формирования представлений, тесно связанных с достижением достаточного уровня развития логического мышления и культуры речи, имеются неиспользованные пока возможности. Высшей формой предметного восприятия является осмысленное восприятие. Благодаря осмысленности наше восприятие перестает быть биологическим процессом, каким оно было у животных. Усваивая в процессе развития общественно-исторический опыт, человек отражает также значения предметов, выработанные в практической деятельности предшествующих поколений. Поэтому вместе с восприятием предмета происходит осознание его функций, благодаря чему восприятие становится обобщенным и категоризованным. Осмысленное восприятие дает возможность познать действительность глубже, чем это возможно с помощью отражения отношений между объектами, воздействующими на органы чувств. На стадии осмысленного восприятия достигается высшая ступень объективации перцептивного образа. Большую роль в становлении осмысленности восприятия играет речь, с помощью которой происходит обобщение и категоризация получаемой органами чувств информации. Восприятие человека, таким образом, неразрывно связано с мышлением в подсознательной сфере человека, поскольку оно выступает как активный поиск наиболее осмысленной интерпретации данных.

Глава II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ МЫШЛЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ПРИМЕРЕ МБ ДОУ «ЦЕНТР ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ — ДЕТСКИЙ САД №91»

2.1 Организация и методы исследования

Данное эмпирическое исследование проводилось МБДОУ «Центр детского развития — Детский сад №91» города Курска. Общий объем выборки составил 15 детей старшего дошкольного возраста 6-7 лет, из них -5 мальчиков и 10 девочек.

Таблица 1. Списочный состав выборки

№	Код ребенка	Возраст
1	Даша Е.	7 лет
2	Лиза Т.	6 лет
3	Никита Д.	6 лет
4	Полина Р.	6 лет
5	Маша С.	7 лет
6	Ира В.	7 лет
7	Инна В.	6 лет
8	Ваня Б.	7 лет
9	Соня Т.	6 лет
10	Маша Б.	7 лет
11	Денис Р.	7 лет
12	Ксюша И.	6 лет
13	Саша Ш.	7 лет
14	Дима Н.	6 лет
15	Оля П.	6 лет

Психологическую диагностику мышления и восприятия у дошкольников проводила с помощью следующих методик:

«Свободная классификация»

«Диагностика развития элементов логического и образного мышления»

«Чего не хватает на этих рисунках?»

«Узнай, кто это»

Методика «Свободная классификация». Данная методика предназначена для выявления уровня логического мышления у детей. Обследуемому предлагают 16 карточек, которые он должен разложить по 4 группам, так чтобы каждую группу можно было назвать одним словом. В данном методике определяется умение классифицировать предметы по группам. Оцениваются результаты по 10бальной шкале. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной . — М.: Академия, 1998. -С.24.

Методика «Диагностика развития элементов логического и образного мышления». Данная методика предназначена для выявления уровня логического и образного мышления, способности к анализу и синтезу, а также особенностей внимания и восприятия цвета, формы и величины. Обследуемому предлагают картинку с изображением 6 пар варежек, разбросанных в случайном порядке, и предлагают подобрать пару к каждой варежке по 4 признакам — цвету, расположению и размерам элементов узора, положению большого пальца. Оценивают результаты по 10бальной шкале. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной . — М.: Академия, 1998. -С.25.

Методика «Чего не хватает на этих рисунках?» Данная методика предназначена для оценки уровня восприятия и общей осведомлённости. Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь. Выполнение задание ограничено временем. Оценивают результаты по 10бальной шкале. Немов, Р.С. Психология: учебник: в 3кн./ Р.С. Немов. — 4-е— изд.- М.: Владос, 2001. — Кн.3 : Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — С.65.

Методика «Узнай, кто это?». Данная методика предназначена для оценки уровня развития восприятия. Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом. Ребенку показывают изображение, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением первого фрагмента. Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь. На решение данной задачи отводится 10 сек. Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время — 10 сек — ему показывают следующий, чуть более полный второй фрагмент, и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке. Выполнение задание ограничено временем. Оценивают результаты по 10бальной шкале. Немов, Р.С. Психология : учебник : в 3кн./ Р.С. Немов. — 4-е— изд.- М.: Владос, 2001. — Кн.3 : Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — С.68.

2.2 Результаты исследования и их интерпретация

После исследования у дошкольников были получены результаты, которые отображены в приложении №1-4.

В таблице 2(приложение 1) отображены результаты методики «Узнай, кто это?». Из этой таблицы видно, что очень высокий уровень восприятия наблюдается у 2 испытуемых, высокий — 1 испытуемых, средний — 8 испытуемых, низкий — 2 испытуемых, очень низкий — 2 испытуемых. В процентном соотношении полученных данных увидеть в таблице 6.

Таблица 6. Уровень восприятия у всех испытуемых по методике «Узнай, кто это?»

Уровень восприятия	Кол-во человек	В %
Очень высокий	2	13
Высокий	1	7
Средний	8	54
Низкий	2	13
Очень низкий	2	13

Для наглядности результатов это можно отобразить графически (рис. 1):

Рис.1. Уровень восприятия у всех испытуемых по методике «Узнай, кто это?» в %.

Таблица 7. Уровень восприятия у всех испытуемых по методике «Чего не хватает на этих рисунках?».

Уровень восприятия	Кол-во человек	В %
Очень высокий	0	0
Высокий	1	7
Средний	5	33
Низкий	3	20
Очень низкий	6	40

В таблице 3 (приложение 3) отображены результаты методики «Чего не хватает на этих рисунках?». Из этой таблицы видно, что высокий уровень восприятия наблюдается у 1 испытуемого, средний — 5 испытуемых, низкий — 3 испытуемых, очень низкий — 6 испытуемых. Очень высокий уровень не наблюдается в данной выборке детей. В процентном соотношении полученных данных увидеть в таблице 7.

Для наглядности результатов это можно отобразить графически (рис.2):

Рис. 2 Уровень восприятия у всех испытуемых по методике «Чего не хватает на этих рисунках?» в %.

В таблице 4 отображены результаты методики «Свободная классификация». Из этой таблицы видно, что очень высокий уровень мышления наблюдается у 4 испытуемых, высокий — 7 испытуемых, средний — 4 испытуемых. Низкий и очень низкий уровень не наблюдается в данной выборке детей. В процентном соотношении полученных данных увидеть в таблице 8.

Таблица 8. Уровень мышления у всех испытуемых по методике «Свободная классификация».

Уровень мышления	Кол-во человек	В %
Очень высокий	4	27
Высокий	7	46
Средний	4	27
Низкий	0	0
Очень низкий	0	0

Для наглядности результатов это можно отобразить графически (рис.3):

Рис.3 Уровень мышления у всех испытуемых по методике «Свободная классификация» в %.

В таблице 5 отображены результаты методики «Диагностика развития элементов логического и образного мышления». Из этой таблицы видно, что очень высокий уровень мышления наблюдается у 7 испытуемых, высокий — 5 испытуемых, средний — 3 испытуемых. Низкий и очень низкий уровень не наблюдается в данной выборке детей. В процентном соотношении полученных данных увидеть в таблице 9.

Таблица 9. Уровень мышления у всех испытуемых по методике «Диагностика развития элементов логического и образного мышления».

Уровень мышления	Кол-во человек	В %
Очень высокий	7	47
Высокий	5	33
Средний	3	20
Низкий	0	0
Очень низкий	0	0

Для наглядности результатов это можно отобразить графически (диаграмма 4):

Рис.4 Уровень мышления у всех испытуемых по методике «Диагностика развития элементов логического и образного мышления» в %.

Для того чтобы обработать данные полученные в ходе исследования, мы используем коэффициент корреляции r-Спирмена. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учеб. пособие / А.Д. Наследов. — 2-е изд., испр. и доп. — СПб.: Речь, 2006. — С.74-75.

В нашем исследовании мы выдвигаем следующую гипотезу: мышление влияет на развитие восприятия у детей дошкольного возраста.

Для расчёта возьмём данные методик «Узнай, кто это» и «Диагностика развития элементов логического и образного мышления»(таблица 10):

Таблица 10. Данные методик «Узнай, кто это» и «Диагностика развития элементов логического и образного мышления» у всех испытуемых.

№	Код ребенка	Уровень мышления	Уровень восприятия
1	Даша Е.	10	4
2	Лиза Т.	8	10
3	Никита Д.	10	7
4	Полина Р.	7	1
5	Маша С.	9	8
6	Ира В.	10	5
7	Инна В.	9	7
8	Ваня Б.	10	2
9	Соня Т.	8	3
10	Маша Б.	7	7
11	Денис Р.	10	7
12	Ксюша И.	10	1
13	Саша Ш.	7	7
14	Дима Н.	9	10
15	Оля П.	10	6

Далее производим расчёт по данным исследования (таблица 11):

Таблица 11. Расчёт по данным исследования.

№	Уровни мышлении	Ранг 1	Уровни восприятия	Ранг 2	d	d2
1	10	12	4	5	-7	49
2	8	4.5	10	14.5	10	100
3	10	12	7	10	-2	4
4	7	2	1	1	-1	1
5	9	7	8	13	6	36
6	10	12	5	6	-6	36
7	9	7	7	10	3	9
8	10	12	2	3	-9	81
9	8	4.5	3	4	0.5	0.25
10	7	2	7	10	8	64
11	10	12	7	10	-2	4
12	10	12	1	1	-11	121
13	7	2	7	10	8	64
14	9	7	10	14.5	7.5	56.25
15	10	12	6	7	-5	25
У		120		119	1	650.5

После того как мы получили значение 650,5 сразность рангов в квадрате подставляем в формулу :

(x_i-y_i )² — разность рангов данной выборки,

N — число выборки.

r= 1- (6*650.5) /(15(225-1)

r = 1.16.

Итак, мы получили значение r = 1.16. Чтобы проверить, достоверны ли наши различия, обратимся к таблице «критических значений коэффициент корреляции r-Спирмена для проверки гипотезы» (приложение 5).

По уровню значимости p=0,05 табличное значение равно 0,52, по уровню значимости p=0,01табличное значение равно 0,64. Составим график (График 1):

Из данного графика можно сделать заключение, что с вероятностью более 99 % наши показатели взаимосвязаны.

Следовательно наша гипотеза о том, что мышление влияет на развитие восприятие у дошкольников подтвердилась.

Вывод по главе II: Нами была произведена психологическая диагностика детей 6-7 лет на выявление уровня мышления и восприятия. Были использованы 4 методики. Две на исследование уровня мышления и две на исследования уровня восприятия. Нами была произведена интерпретация и обработка данных, в ходе которых наша гипотеза о том, что мышление влияет на развитие восприятия у детей дошкольного возраста подтвердилась.

Заключение

В данной работе мы рассматривали проблему изучения взаимосвязи мышления и восприятия у детей дошкольного возраста. Мы выяснили, что в настоящее время изучение и развитие процесса восприятия имеет важное значение, так как происходит интенсивное развитие техники и науки, а, следовательно, и сложность воспринимаемых объектов, необходимость высокого уровня мышления для освоения новых предметов, явлений и т.д.

Цель нашего изучения было рассмотреть влияние мышления на развитие восприятия детей дошкольного возраста.

Итак, можно сделать следующие выводы:

1. Был проведен теоретический анализ процесса восприятия, после которого мы выяснили что восприятие рассматривается как субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов и как сложный психофизиологический процесс формирования перцептивного образа. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. — 3-е изд. — М., 2002. -С.74. Восприятие имеет свою структуру и свойства, которые были рассмотрины нами в главе I параграфе 1.1.

2. Была дана характеристика мышления как психического процесса. Мышление рассматривается как целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. — 3-е изд. — М., 2002. -С.227. Мышление изучалось многими учёными, такими, как Мухина В.С, Обухова Л.Ф, Рогов Е.И и т.д. Мышление имеет свои виды, свойства и структуру, которые мы рассматривали в главе I параграфе 1.2.

3. Мы провели диагностику детей в возрасте 6-7 лет, количество которых составило 15 человек. Были получены данные детей об уровне развития мышления и восприятия. Значения колеблется от очень высокого до очень низкого развития мышления и восприятия. Это свидетельствует о том, что уровень развития в данной выборке детей неодинаков.

4. В теоретическом аспекте было рассмотрена взаимосвязь мышления восприятия и мышления. Также была проведена обработка данных и подтверждение гипотезы, которые свидетельствую о том, что мышление влияет на развитие восприятия у детей дошкольного возраста. Мышление неразрывно связано с восприятием. Через мышление человек воспринимает окружающую себя действительность.

Список используемой литературы.

1. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. / В.Г. Асеев. — М.: Просвещение, 2008. — 230 с.

2. Брунер Дж. Психология познания. Запределами непосредственной информации. / Дж.Брунер. — 4-е изд. — М.: Прогресс, 1997. — 413 с.

3. Брунер, Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком. / Дж.Бруно // Хрестоматия по психологии:Психология мышления/ под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер [и др.] —2-е изд., перераб. и доп.— М.: ACT: Астрель, 2008.- С.235-250.

4. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. / Л.Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. — 3-е изд., перераб. и доп. — СПб.:Питер,2002. — 405с.

5. Венгер, Д.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников./ Д.А. Венгер // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М. — 1981.-С.180.

6. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. / Под ред. И.С. Якиманской. — М,1989. — 221с.

7. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский; — Спб.: Союз,1997.- 380с.

8. Гордеева Т.О. Позитивное мышление как фактор учебных достижений старшеклассников / Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин // Вопросы психологии. — 2010. — №1.- С.24-33

9. Демидов В.Е. Как мы видим, то, что мы видим. / В.Е.Демидов — 3-е изд., переработ. и доп. — М.:Знания,2010.- 256с.

10. Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве./ А.В. Запорожец. // Избр. психолог. труды: В 2 т. — М., 1986. -Т. 1. — С. 91-99.

11. Каплунович И. Уровни познавательной деятельности. / И.Куплунович // 1 сентября. — 2002. №36-37. — С.40-50.

12. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. / В.А. Крутецкий—2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2003. — 336с.

13. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология. / Н.Д. Левитов — 3-е изд., переработ. и доп. — М.:Педагогика,1972. — 279с.

14. Лихачёв, Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. / Б.Т.Лихачёв- М.:Просвящение , 1995. — 176с.

15. Маклаков, А.Г. Общая психология. / А.Г.Маклаков. — СПб.: Питер, 2001. — 592 с.

16. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. — 3-е изд. — М., 2002. -632с.

17. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. / В.С. Мухина — 4-е изд., стереотип. — М.: Академия, 1999. — 456 с.

18. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учеб. пособие / А.Д. Наследов. — 2-е изд., испр. и доп. — СПб.: Речь, 2006. — 392с.

19. Немов, Р.С. Психология: учебник : в 3кн./ Р.С. Немов. — 4-е изд.- М.: Владос, 2001. — Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.

20. Немов, Р.С. Психология : учебник : в 3кн./ Р.С. Немов. — М.: Владос, 1999. — Кн.1 : Основы общей психологии. — 688с.

21. Немов, Р.С. Психология : учебник : в 3кн./ Р.С. Немов. — М.: Владос, 1999. — Кн.2 : Психология образования. — 496с.

22. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы: Учебное пособие. /Л.Ф. Обухова — Ростов н/Д.: Феникс, 2007. — 384 с.

23. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной . — М.: Академия, 1998. -160 с.

24. Путято, Л.М. Психология сенсорных процессов: учеб. пособие . / Л.М. Путято.-Гродно: ГрГУ , 2001. — 80с.

25. Рогов, Е.И. Общая психология: Курс лекций. / Е.И. Рогов — М.: ВЛАДОС,1995 — 448с.

26. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. — 4-е изд.,переработ. и доп. — СПб.:Питер,2000 — 712с.

27. Рудик, П.А. Психология : учеб. для техникумов / П.А. Рудик.- 5-е изд., перераб. и доп. — М. : Физкультура и спорт, 1999. — 240 с.

28. Стрижак, Л.Н. Психология и педагогика: учеб.пособие. / Л.Н. Стрижак. -М.:МГИУ,1999.- 335с.

29. Титченер Э. Очерки психологии. / Э. Титченер.- 3-е изд. — СПб., 1998. — 60с.

30. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. / И.С. Якиманская. — 3-е изд., перабот. и доп. — М.:Педагогика,2003. — 342с.

Приложения

Приложение 1.

Таблица 2. Результаты исследования по методике «Узнай, кто это?»

№	Код ребенка	Возраст	Уровень восприятия
			качественный	количественный (в баллах)
1	Даша Е.	7 лет	средний	4
2	Лиза Т.	6 лет	очень высокий	10
3	Никита Д.	6 лет	средний	7
4	Полина Р.	6 лет	очень низкий	1
5	Маша С.	7 лет	высокий	8
6	Ира В.	7 лет	средний	5
7	Инна В.	6 ЛЕТ	средний	7
8	Ваня Б.	7 лет	низкий	2
9	Соня Т.	6 лет	низкий	3
10	Маша Б.	7 лет	средний	7
11	Денис Р.	7 лет	средний	7
12	Ксюша И.	6 лет	очень низкий	1
13	Саша Ш.	7 лет	средний	7
14	Дима Н.	6 лет	очень высокий	10
15	Оля П.	6 лет	средний	6

Приложение 2

Таблица 3.Результаты исследования по методике «Чего не хватает на этих рисунках?»

№	Код ребенка	Возраст	Уровень восприятия
			качественный	количественный (баллах)
1	Даша Е.	7 лет	очень низкий	1
2	Лиза Т.	6 лет	низкий	3
3	Никита Д.	6 лет	очень низкий	1
4	Полина Р.	6 лет	средний	5
5	Маша С.	7 лет	низкий	2
6	Ира В.	7 лет	низкий	2
7	Инна В.	6 ЛЕТ	средний	5
8	Ваня Б.	7 лет	средний	4
9	Соня Т.	6 лет	очень низкий	1
10	Маша Б.	7 лет	средний	5
11	Денис Р.	7 лет	средний	7
12	Ксюша И.	6 лет	очень низкий	1
13	Саша Ш.	7 лет	очень низкий	1
14	Дима Н.	6 лет	высокий	8
15	Оля П.	6 лет	очень низкий	1

Приложение 3

Таблица 4. Результаты исследования по методике «Свободная классификация»

№	Код ребенка	Возраст	Уровень мышления
			качественный	количественный (в баллах)
1	Даша Е.	7 лет	высокий	9
2	Лиза Т.	6 лет	высокий	8
3	Никита Д.	6 лет	очень высокий	10
4	Полина Р.	6 лет	средний	6
5	Маша С.	7 лет	высокий	8
6	Ира В.	7 лет	очень высокий	10
7	Инна В.	6 ЛЕТ	высокий	9
8	Ваня Б.	7 лет	высокий	8
9	Соня Т.	6 лет	средний	7
10	Маша Б.	7 лет	высокий	9
11	Денис Р.	7 лет	очень высокий	10
12	Ксюша И.	6 лет	высокий	8
13	Саша Ш.	7 лет	средний	6
14	Дима Н.	6 лет	очень высокий	10
15	Оля П.	6 лет	средний	7

Приложение 4

Таблица 5. Результаты исследования по методике «Диагностика развития элементов логического и образного мышления»

№	Код ребенка	Возраст	Уровень мышления
			качественный	количественный (баллах)
1	Даша Е.	7 лет	очень высокий	10
2	Лиза Т.	6 лет	высокий	8
3	Никита Д.	6 лет	очень высокий	10
4	Полина Р.	6 лет	средний	7
5	Маша С.	7 лет	высокий	9
6	Ира В.	7 лет	очень высокий	10
7	Инна В.	6 лет	высокий	9
8	Ваня Б.	7 лет	очень высокий	10
9	Соня Т.	6 лет	высокий	8
10	Маша Б.	7 лет	средний	7
11	Денис Р.	7 лет	очень высокий	10
12	Ксюша И.	6 лет	очень высокий	10
13	Саша Ш.	7 лет	средний	7
14	Дима Н.	6 лет	высокий	9
15	Оля П.	6 лет	очень высокий	10

Приложение 5

Таблица критических значений коэффициента ранговой корреляции Спирмена

n	p
	0.05	0.025	0.01	0.005
5	0.9
6	0.829	0.886	0.943
7	0.714	0.786	0.893
8	0.643	0.738	0.833	0.881
9	0.6	0.683	0.783	0.833
10	0.564	0.648	0.745	0.794
11	0.523	0.623	0.736	0.818
12	0.497	0.591	0.703	0.78
13	0.475	0.566	0.673	0.745
14	0.457	0.545	0.646	0.716
15	0.441	0.525	0.623	0.689
16	0.425	0.507	0.601	0.666
17	0.412	0.49	0.582	0.645
18	0.399	0.476	0.564	0.625
19	0.388	0.462	0.549	0.608
20	0.377	0.45	0.534	0.591
21	0.368	0.438	0.521	0.576
22	0.359	0.428	0.508	0.562
23	0.351	0.418	0.496	0.549
24	0.343	0.409	0.485	0.537
25	0.336	0.4	0.475	0.526
26	0.329	0.392	0.465	0.515
27	0.323	0.385	0.456	0.505
28	0.317	0.377	0.448	0.496
29	0.311	0.37	0.44	0.487
30	0.305	0.364	0.432	0.478

Размещено на Allbest