Вопрос 1.Дать исчерпывающее определение мышлению, ограничив его простым или единственным предложением, практически невозможно. Однако мышление можно описать с разных сторон, использовав для этого несколько предложений.
1. Мышление — это процесс решения задач, где под задачей понимается цель, которую можно достичь путем преобразования заданных условий.
2. Мышление — это познание окружающей действительности в тех ее свойствах, которые непосредственно, с помощью органов чувств не воспринимаются человеком (например, познание структуры микромира или химического состава вещества).
3. Мышление — это обобщенное познание человеком действительности, т. е. получение знаний о ней в форме понятий и идей (в отличие от ее конкретного познания через непосредственное восприятие с помощью органов чувств).
4. Мышление — это опосредствованное познание мира, то есть получение знаний о нем при помощи специальных средств: логики мышления, инструментов, приборов, машин и т. п.
5. Мышление в его абстрактном выражении — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Итогом мышления как процесса является не образ, а некоторая мысль или идея.
- Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее умственных и практических действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.
Становление и развитие речи происходит в течение трех периодов: фонетического – усвоение звукового облика слова (до двух лет); грамматического – усвоение структурных закономерностей организации высказывания (до трех лет); семантического – усвоение понятийной отнесенности (до 17 лет).
В онтогенезе речь формируется в процессе ее интериоризации (присвоения).
Развитие речи у ребенка проходит в несколько этапов.
1. Период, предшествующий словесной речи (до конца первого года жизни).
2. Период первоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи. К двухлетнему возрасту словарь малышей нередко насчитывает до 100 слов. В возрасте от полутора до двух с половиной лет при нормальном темпе развития происходит важный сдвиг в речевых проявлениях малышей – они начинают использовать соединение слов, появляются предложения, состоящие из двух слов, грамматически еще не оформленные.
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ
... должен знать, «каким образом происходит усвоение знаний учащимися, как создается интерес к учебному ... -своему, в зависимости от особенностей мышления и уровня подготовленности, а также ... психолингвистика - наука, изучающая обусловленность процессов речи и ее восприятия структурой соответствующего языка). ... нужно излагать немногими, но самыми ясными словами». «Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, ...
Мы познаем окружающий мир, взаимодействуя с ним, преобразуя его. В ходе этого взаимодействия мы выявляем его свойства, объединяем их в предметы по принципу относительной неизменности. Как показано в исследованиях Ж. Пиаже, постоянство предметов формируется у ребенка не сразу. На каком-то этапе развития кукла, которую убрали за ширму и вновь достали оттуда, – уже другая кукла. Важно понять, что каждый из нас создает свой собственный мир, наполненный этими «сгустками» взаимодействия, которые мы объединяем в предметы, и то, какой мы создаем мир, из каких он будет состоять предметов, в каких они будут находиться отношениях, зависит от нас, наших свойств, характера наших действий.
3. Развитие языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Этот период длится от трех до шести лет. Ребенок изначально эгоцентричен (от лат. ego – я), т.е. не способен, воспринимая что-либо, осознать, что он воспринимает это со своей точки зрения; учесть, что у других людей могут быть другие точки зрения; что кто-то может не видеть того, что видит он, не знать того, что он знает, и наоборот, видеть и знать то, что он не видит и не знает. Эгоцентрична и речь ребенка: он говорит непонятно для окружающих (так называемая эгоцентрическая речь). В частности, у детей трех лет наблюдается до 75% речи, описывающей их собственные действия. Процент эгоцентрической речи падает до нуля в возрасте семи лет. Первоначально полагали, что она исчезает безвозвратно, но Л. С. Выготский доказал, что эгоцентрическая речь переходит во внутреннюю.
Эгоцентрическая речь, промежуточная между внешней и внутренней видами речи, является внешней по форме и внутренней по содержанию. Как же преодолевается детский эгоцентризм, как формируется рефлексивное сознание? Решающую роль здесь играет общение не с рефлексивными взрослыми, а с такими же эгоцентричными детьми. Ребенок, постоянно попадая в проблемные ситуации непонимания, постепенно осознает, что существуют еще и другие люди с другими точками зрения. Но самое важное открытие он делает, когда понимает, что раз существуют другие люди, каждый из которых видит мир по- своему, то существует и особый человек – он сам, у которого есть руки, ноги, глаза, а главное – своя собственная точка зрения! Таким образом, ключевую роль в преодолении эгоцентризма, формировании рефлексивного сознания ребенка играет необходимость вступить во взаимодействие с другими людьми. Сама задача организации совместной деятельности требует построения общей ситуации, наполненной общими предметами, которые, так же как их действия, свойства и взаимоотношения, обозначены какими-то знаковыми формами, например словами, одинаково понимаемыми общающимися.
Внутренняя речь является центральным механизмом нашей умственной деятельности. Она функционирует как при внешней речи – говорении, аудировании, чтении, письме, так и без нее, когда мы думаем про себя. Общепризнанными свойствами внутренней речи являются ее беззвучность, свернутость, сокращенность, предикативность, связь с соответствующими представлениями и с внешней речью. Принято выделять две фазы внутренней речи:
Внешний и внутренний мир педагога-психолога
... психолога. Реферат состоит из введения, трех разделов: 1. Личность педагога-психолога: внешние и внутренние требования, 2. Профессиональная этика педагога-психолога, 3. Виды помощи педагога- ... диагностики и консультирования; заключения и списка литературы. 1. Личность педагога-психолога: внешние и внутренние требования Что представляет собой педагог-психолог? Какие требования предъявляются к нему ...
1) расчлененная фаза – внутреннее проговаривание, которое представляет собой иннервацию органов артикуляции в процессе речемыслительной деятельности (иногда эту фазу называют внутренним проговариванием).
Если при слушании или чтении происходит развернутое проговаривание того, что воспринимается, то скорость аудирования или чтения резко замедляется. Темп осознавания обратно пропорционален внутреннему проговариванию: чем меньше выражено проговаривание, тем выше скорость осознавания, и наоборот. Если заставить человека синхронно повторять вслух воспринимаемую речь, то смысл речи улавливается с трудом, а при быстром темпе не улавливается вовсе;
2) нерасчлененная фаза – собственно внутренняя речь, которая представляет собой центральное звено процессов интернализации и экстернализации речи. Она функционирует при всех видах речевых процессов – аудировании, говорении, чтении и письме. Интернализация речи обеспечивается слушанием и чтением: при этом происходит перевод воспринимаемой внешней речи на собственную внутреннюю речь (собственный язык смыслов).
Экстернализация речи имеет место при говорении и письме, когда внутренняя речь переводится во внешнюю.
4. Овладение ребенком письменной речью и систематическое обучение языку в школе. Вместе с расширением сферы общения ребенок развивает свою способность использовать речь для установления и поддержания социальных отношений, т.е. прагматический аспект его языка. Чрезвычайно важно, чтобы дети научились читать, понимать, а позднее и давать речевые описания, воссоздающие события. Это становится основой для их приобщения к широкому кругу знаний, представленных в книгах, т.е. по сути – ко всей человеческой культуре.
Понимание речи
Мышление и речь не являются тождественными процессами, не сливаются между собой, хотя оба эти процесса неотделимы друг от друга. Понимание речи представляет собой сложную междисциплинарную проблему. Считается, что понимание речи имеет уровневый характер: оно состоит из понимания слов, словосочетаний, отдельных фраз и связного высказывания.
Большинство слов языка многозначны. То, какое значение имеет слово в каждом конкретном случае, зависит от множества факторов, часто даже не лингвистического порядка (контекст).
Кроме того, существуют различия между значением и смыслом слова: значение слова – это языковой опыт всего парода, говорящего на этом языке; смысл – это индивидуальное значение, которое человек приписывает данному слову в определенной ситуации общения.
Понимание связного высказывания сводится к пониманию его общего смысла. Это происходит благодаря тому, что, восприняв одну фразу, мы переходим к следующей, которая уже заключает в себе значение первой фразы; переходя к третьей, включаем в нее значение двух предыдущих и т.д. Это включение смыслов предыдущих фрагментов сообщений в последующие Л. С. Выготский назвал «вливанием смыслов».
Исследование мышления больных шизофренией методом пиктограмм
... руководством С.Я. Рубинштейн.) Нашей задачей в данной работе было исследование мышления больных с помощью метода пиктограмм. Особенность нашей работы заключалась в тщательном ... больных, особенно больных шизофренией, были нестандартными, своеобразными (аналогично нестандартности признаков сравнения в работе Т.К. Мелешко). Нам, однако, казалось более уместным и продуктивным, отправляясь от обобщения ...
Особое место при восприятии речи занимает понимание подтекста, которое заключается в переходе от поверхностных лексико-грамматических структур к скрытому смыслу. Одна из главных задач психологии и педагогики состоит в том, чтобы вскрыть у каждого человека недостаточно используемые им резервы мышления и речи, наметить пути самообучения и саморазвития своего творческого интеллекта.
В настоящее время широкое распространение имеют понятия языковой компетентности и языковой деятельности. Языковая компетентность – это абстрактное знание языка, языковая деятельностьпредполагает реальное применение этого знания в активной или пассивной (слушание) речи. Главным путем развития человеческой речи является включение ее в управление всеми познавательными процессами и взаимообщением. Речь активно развивается в ходе обучения и воспитания.
- Нарушение мышления
Нарушение операционной стороны мышления
Известно, что мышление опирается на систему понятий, которые дают возможность отразить действие в обобщенных и отвлеченных формах. Согласно С.Л.Рубинштейну, обобщение есть следствие анализа, вскрывающего существенные связи между явлениями и объектами. Л. С. Выготский считал, что обобщение дано в системе языка, который помогает передать общечеловеческий опыт и позволяет выйти за пределы единичных впечатлений. При некоторых формах патологии психической деятельности больные теряют возможность использовать систему операций обобщения и отвлечения. Нарушения операционной стороны мышления могут иметь следующие варианты:
снижение уровня обобщения;
искажение процесса обобщения.
Снижение уровня обобщения
Снижение уровня обобщения выражается в том, что в суждениях испытуемых доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях, устанавливаются сугубо конкретные связи между предметами. Особенно наглядно это можно представить на примере анализа результатов, полученных при использовании методики классификации предметов. Например, больные объединяют в группы разнородовые понятия: тетрадь и стол (потому что в тетради можно писать только на столе), книгу и диван (так как читать книгу удобно на диване).
Анализируемые предметы объединяются больными на основе второстепенных, а именно латентных (от лат. latens— скрытый или тайный) или частных признаков. При ярко выраженном снижении уровня обобщения классификация как мыслительная операция оказывается недоступной больным. Испытуемыми устанавливаются конкретно-ситуационные связи. Аналогичные результаты могут быть получены и при выполнении младшими школьниками заданий по методике «Четвертый лишний». Например, из рядакоза, курица, кошка икорова выделяетсякошка, так как «она живет в квартире, и поэтому она домашняя, а все остальные живут в сарае (на улице); они уличные, а не домашние животные».
Экспериментальные данные показывают, что операция классификации, в основе которой лежит выделение ведущего свойства предмета, отвлечение от множества других конкретных свойств и особенностей предметов, вызывает затруднения. Именно это обстоятельство и является причиной того, что больные прибегают к конкретно-ситуационному образованию групп. Например, при предъявлении предметных карточек с изображениями термометра, часов, весов иочков больной эпилепсией предложил убратьвесы, так как «их в карман не положишь, а все остальное можно».
Психически больные 2
... —Сахарова. Эти методики направлены на исследование процессов обобщения и абстрагирования. Другими методиками в большей мере выявляются характер ассоциации больных, особенности их суждений и умозаключений («пиктограмма», « ... В этом Постановлении упоминается и о необходимости первоочередного улучшения помощи психически больным. В связи с этим за последние два года республики, края и области стали ...
Особенно четко выступает непонимание условности и обобщенности предлагаемого образа при объяснении больными пословиц и метафор. Истинный смысл пословицы становится только тогда понятным, когда человек отвлекается от конкретных фактов, которые приводятся в пословице, и конкретные единичные явления приобретают характер обобщения. Только при этом условии осуществляется перенос содержания пословицы на другие ситуации. Такой перенос сходен с переносом способа решения с одной задачи на другую. За переносом стоит обобщение, за ним -анализ, взаимосвязанный с синтезом.
Наиболее грубым и часто встречающимся нарушением является буквальное понимание пословицы, приводящее к потере ее обобщенного смысла. Например, пословицу «Куй железо, пока горячо» больной эпилепсией интерпретирует так: «Железо нельзя ковать, когда оно холодное».
При работе с методикой «Отнесение фраз к пословицам» испытуемым предлагаются отдельные пословицы и карточки, на которых раскрывается их точный или приближенный смысл. Например, к пословице «Шила в мешке не утаишь» предлагаются следующие фразы: «Сапожник чинил шилом сапоги»; «Правду скрыть невозможно»; «Сапожник по неосторожности уронил шило в мешок». Трудность задания здесь переносится в другую плоскость: нужно не только понять абстракцию, но и исключить то, что не соответствует смыслу пословиц.
Снижение уровня обобщения проявляется и при исследовании больных методикой пиктограмм. Так, рисунки больных шизофренией отличаются большой схематичностью и пустой символикой. Образы, создаваемые больными эпилептической болезнью и умственно отсталыми лицами, носят конкретно-ситуационный характер и свидетельствуют о непонимании ими переноса и условности. Именно эти особенности проявляются в их педантизме, обстоятельности и вязкости.
Необобщенный характер ассоциаций у больных, страдающих эпилепсией, и у умственно отсталых лиц обнаруживается и при проведении заданий по установлению последовательности событий. При разложении серии сюжетных картинок больные руководствуются частными деталями картинки, не увязывая их в единый сюжет. Возникающие ассоциации обусловливаются лишь отдельными, изолированными элементами предъявленной картинки. Смысловые взаимосвязи между элементами воспринимаемой больным ситуации не играют никакой роли в возникновении ассоциации.
Проблема опосредствованностм впервые была поставлена Л. С. Выготским. Овладевая в процессе своего развития значениями слов, человек обобщает объективные связи и отношения, управляет своим поведением. Слово как средство общения и обобщения образует в своем развитии единство и служит основой опосредствования.
Патопсихологические исследования показывают, что мыслительная деятельность психически больных несовершенно отражает предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них. В то же время полноценный процесс отражения объективных свойств и закономерностей явлений предполагает умение абстрагироваться от конкретных деталей.
Исследование мышления больных шизофренией методом пиктограмм*
... задача исследования заключалась в попытке подвергнуть психологическому анализу те особенности мышления, которые в психиатрии обозначаются как «причудливость», а иногда даже ... больных шизофренией, были нестандарт-Нрыми, своеобразными (аналогично нестандартности признаков уравнения в работе Т.К. Мелешко). Нам, однако, казалось более уместным и продуктивным, вправляясь от обобщения ...
Искажение обобщения
Это нарушение операционной стороны мышления является антиподом процесса снижения обобщения. Оно наблюдается чаще всего у больных шизофренией. Искажение обобщения выражается в «отлете» от конкретных связей в чрезвычайно утрированной форме. Если у особенности больных сердечно-сосудистыми заболеваниями">больных эпилепсией уровень обобщений характеризуется конкретно-ситуативными связями (и это означает снижение уровня обобщения), то больные шизофренией отражают в своих обобщениях лишь случайную сторону явлений, предметное содержание которых ими не учитывается и искажается.
При решении заданий у больных шизофренией актуализируются лишь случайные ассоциации. Связи, которыми оперируют больные, не отражают ни содержания явлений, ни смысловых отношений между ними. Например, больные могут объединять вилку, стол илопату по принципу твердости в одну группу. Задания на классификацию они выполняют либо на основе столь общих признаков, что это выходит за пределы содержательной стороны явлений, либо на основании чисто внешних, несущественных признаков. Например:жук илопата объединяются в одну группу по причине того, что «лопатой роют землю, а жук тоже роется в земле».
Особенно отчетливо бессодержательный характер суждений выступает при выполнении пиктограмм. В них больные устанавливают лишь формальные, бессодержательные или выхолощенные связи. Условность выполненных рисунков может доходить до абсурда и полной схематизации. Например, для запоминания слова «сомнение» рисуется сом, а для слова «разлука» —лук. Другой больной, для того чтобы запомнить слово «сомнение», изображает ком глины, так как «у Глинки есть романс «Сомнение», нарисуем глину».
В суждениях больных шизофренией доминируют связи, неадекватные конкретным жизненным отношениям. Возникает симптом выхолощенного резонерства. Особенно явно он проявляется при сравнении и определении понятий. Например, слово «часы» определяется как «импульс или пульс жизнедеятельности всего человечества». А сравниваемые одним из больных «сани и телега» определяются им как «видоизменение видимости»,
И. П. Павлов отмечал, что пользование речью — это преимущество человека, но оно вместе с тем таит в себе возможность отрыва от действительности, ухода в бесплодную фантазию, если за словом не стоят «ближайшие» проводники действительности. Из-за отсутствия проверки практикой мыслительная деятельность больных становится неадекватной, а их суждения превращаются в «умственную жвачку». Парадоксально, но речь не облегчает выполнения задания, а затрудняет его, так как произносимые слова вызывают новые, часто случайные ассоциации, которые больными шизофренией не оттормаживаются. Резонерские суждения больных определяются не столько нарушениями их представлений, сколько стремлением подвести любое незначительное явление под определенную «концепцию».
Развитие личности донаучн. период
... качеств, характеризуется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию. Соответственно этому делению, Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет — « ... чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на биологию. Вся жизнь, ...
Нарушение динамики мыслительной деятельности
Признание рефлекторной природы мышления означает признание его как процесса. С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что свести мышление к операциональной стороне и не учитывать
его процессуальную сторону означает устранить само мышление. Истинным проявлением мышления как процесса является цепь умозаключений, переходящая в рассуждение. Встречающиеся нарушения мышления в большинстве случаев не сводятся к распаду понятий, а являются динамическими нарушениями мышления. К ним относят лабильность иинертность мышления.
Лабильность мышления
Нарушения динамики мыслительной деятельности могут выражаться в лабильности или неустойчивости способа выполнения задания. Лабильность мышления — это чередование адекватных и неадекватных решений. Уровень обобщения в основном может не страдать, однако адекватный характер суждений может быть неустойчивым. Достигая в отдельных случаях высоких уровней обобщения, больные эпизодически сбиваются на путь неправильных или случайных сочетаний. Лабильность мышления может выражаться в:
чередовании обобщенных и конкретно-ситуационных сочетаний;
подмене логических связей случайными сочетаниями;
образовании одноименных групп (например, представителей рабочих профессий).
Лабильность мышления часто проявляется у больных маниакально-депрессивным психозом в маниакальной фазе болезни.Маниакальные состояния характеризуются повышенным аффективным состоянием и психомоторным возбуждением. Больные беспрерывно громко говорят, смеются, шутят, сопровождая свою речь экспрессивной жестикуляцией и мимикой. Иногда выкрикивают отдельные слова. Характерна чрезвычайная неустойчивость и разбросанность внимания. Возникающие ассоциации носят хаотический характер и не оттормаживаются. Понимая смысл пословицы, больные не могут на ней сосредоточиться. Нередко какое-нибудь слово в пословице вызывает цепь ассоциаций, которые далеко уводят больного от начальной темы.
У больных возникает повышенная «откликаемость» — чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на них. Одновременно характерно появление «вплетений», т. е. введение в контекст заданий слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы. Любая фраза может вызвать действия больных, неадекватные содержанию их деятельности.
Инертность мышления
Затрудненность переключения с одного способа работы на другой носит название инертности мышления. Это нарушение мышления противоположно по смыслу предыдущему. Изменение условий затрудняет возможности обобщения материала. Инертность связей прежнего опыта приводит к снижению операций обобщения и отвлечения (например, при осуществлении предметной классификации).
Больные эпилепсией, с последствиями тяжелых травм, а также умственно отсталые демонстрируют вязкость мышления и своеобразное резонерство, проявляющееся в обстоятельности и излишней детализации. Они обнаруживают замедленность и тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения.
При этой форме нарушения мышления характерны запаздывающие ответы, когда следовый раздражитель сохраняет свое значение. Следовый раздражитель приобретает большее сигнальное значение, чем актуальный. Например, при выполнении задания «Назови противоположное слово» больной к слову «пение» подбирает слово «молчание», а к слову «колесо» — слово «тишина». Аналогично подбираются антонимы к словам «обман» — «вера» и «голоса» — «ложь».
Процесс коррекции моторной сферы у детей дошкольного возраста ...
... литературу по проблеме дизартрии и моторного развития детей; Подобрать методики по исследованию моторных функций у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией; Проанализировать в сравнительном ... нервного аппарата [8]. Ведущий поток нервных импульсов - проприорецепторика. Этот уровень обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела, статическую выносливость и координацию. Т. ...
Вопрос 7. Особенности мышления лиц с системными нарушениями речи (афазией)
Особенности нарушения мышления при разных формах афазии:
При лобной динамической афазииинтеллектуальный дефект является первичным(что отличает эту форму от других).
Речевой дефект отражает интеллектуальную недостаточность. Больные не в состоянии анализировать даже элементарные задачи, выделять существенные связи. Отсутствует мотив интеллектуальной деятельности, общая цель решения задачи.
При семантической афазиизатруднены многозвеньевые мыслительные операции, при которых необходима система устойчивых словесных следов, их удержание в процессе решения умственной задачи. У этих больных сужено значение слов, часто нарушено зрительное восприятие, пространственный гнозис и праксис. Они испытывают затруднения при решении задач, требующих симультанного анализа и синтеза (например, составление целого из частей).
Нарушено решение задач, требующих оптико-пространственного анализа и синтеза, конструирование. Абстрактное мышление и общая стратегия мышления сохранены.
При эфферентной моторной афазиизначительно нарушена интеллектуальная деятельность. Умственные операции замедленны, фрагментарны. Больные с трудомпонимают условия задачи, им трудно переключаться в процессе ее решения с одного звена на другое (происходит застревание на отдельных операциях).
При афферентной моторной афазиинарушения мыслительной деятельности менее заметны, чем при эфферентной моторной афазии.
При сенсорной афазииособенности мышления связаны с трудностями восприятия формулировки задачи, с сохранением ее в памяти.
8 Особенности познавательной сферы детей с ффнр
Особенности перцепции. Слуховое восприятие. Состояние физического слуха при дислалии, как правило, не отличается от нормы. При дислалии отмечаются особенности речевого (фонематического) слуха. Так, при акустико-фонематической дислалии отмечается узнавание и различение, входящих в состав слова фонем. Система фонем редуцирована по своему составу. При сенсорной дислалии возможно нарушение музыкального слуха (М. Зееман, 1962 ).
При подкорковой дизартрии возможны нарушения слуха по типу нейросенсорной тугоухости (прежде всего, страдает слух на высокие тона).
В целом, при дизартрии нарушения моторного компонента артикуляции приводят к отклонениям в фонематическом восприятии, что обусловлено недостатком артикуляторного опыта, отсутствием четкого кинестетического образа звука. Нарушения речевого (фонематического) восприятия носят вторичный характер.
В отдельных случаях при ринолалии врожденные небные расщелины могут повлиять на снижение слуховой функции. Также отмечаются вторично обусловленные особенности речевого (фонематического) восприятия. Звуковые образы фонем неполноценны, не расчленены вследствие искажения и несформированности фонематической системы языка (Г.В. Чиркина)
Формирование произносительных умений и навыков у детей с легкой ...
... усваиваемых ребенком как на уровне понимания, так и на уровне его собственной активной речи. Сам процесс развития речи ... звукового анализа слова, грамматического строя. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии - одно из наиболее часто встречаемых в ... ними опытом, согласовать действия. Речь - необходимая основа человеческого мышления, его орудие. Мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, ...
При ФФНР достаточно часто страдает тактильно-кинестетическое восприятие. Так, при артикуляторно-фонематической дислалии отмечается несформированность операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам. При артикуляторно-фонетической дислалии наблюдаются неправильно сформированные артикуляторные позиции, которые закрепляются вследствие инертности артикуляционных навыков (Р.И. Мартынова, 1975; Л.В. Мелехова, 1967).
При моторной дислалии возможно наличие оральной диспраксии (Р. Лухзингер, 1958).
Тактильно-кинестетические нарушения при дизартрии зависят от ее клинической формы. При стертой псевдобульбарной дизартрии нередко отмечается наличие оральной апраксии (Л.В. Лопатина, 2004), снижение чувствительности вследствие параличей или парезов. При корковой апраксической постцентральной дизартрии можно отметить наличие апраксии кинестетического типа в виде распада кинестетических обобщенных схем артикуляции шумовых признаков звуков в структуре слога с трудностями различения соответствующих артикуляционных укладов. При корковой апраксической премоторной дизартрии отмечается апраксия кинетического типа, которая проявляется в виде распада временных обобщенных схем артикуляторного действия с напряженностью, замедленностью отдельных движений, распада артикуляторных действий на составляющие элементы; трудностей переключения с одного элемента на другой, наличием персевераций. Для тяжелой степени дизартрии характерно нарушение пальцевого и орального стереогноза (Е.М. Мастюкова, 1976).
В исследованиях М.Эдвардс (1973) при ринолалии отмечается изменение оральной чувствительности в ротовой полости (оральный астереогноз).
Это связано с дисфункцией сенсомоторных проводящих путей, обусловленных неполноценными условиями грудного вскармливания. Возможно изменение чувствительности мягкого неба по типу гипестезии (М. Зееман)
Внимание при дислалии и дизартрии менее устойчиво, чем в норме. Отличается пониженный уровень переключаемости. Нарушение устойчивости и переключаемости связаны с недостаточной подвижностью основных нервных процессов в коре мозга (Р.И. Мартынова,1975).
При дизартрии отмечается понижение кривой работоспособности к концу выполнения задания. Это свидетельствует о быстрой истощаемости процессов внимания. Однако на начальных этапах работы показатели продуктивности и врабатываемости могут быть сопоставимы с возрастной нормой. Устойчивость внимания оценивается у детей оценивается как средняя. Объем внимания оказывается снижен по сравнению с возрастной нормой, тогда как временные параметры выполнения задания могут приближаться к ней. При ринолалии особенности внимания зависят от той группы, к которой относится ребенок. При наличии органического поражения ЦНС внимание нарушается в большей степени, чем при функциональных нарушениях (Г.В. Чиркина, 1999).
Память у детей с функциональной дислалией и стертой формой дизартрии характеризуется сужением объема запоминания, ошибками при воспроизведении. Данные особенности обусловлены ослаблением внимания и фонематического слуха. Отклонения в состоянии мнестической деятельности более значительны при дизартрии, на что указывают исследования Р.И. Мартыновой (1975).
Мышлении при дислалии практически не отличается от нормативных показателей. При стертой форме дизартрии особенности мышления обусловлены снижением функции внимания и памяти. В более тяжелых случаях отмечается замедленное протекание интеллектуальных процессов, снижение уровня обобщения, конкретность мышления (Р.И. Мартынова, 1975).
При ринолалии в большей степени страдает словесно-логическое мышление. Отмечается слабость обобщения, инертность мыслительных операций, трудности в установлении причинно-следственных связей: дети не могут самостоятельно разложить серию картинок в определенной последовательности, установить причинно-следственные связи между ними (Юрова Р.А., Одинец О.И., 1990).
9.Обзор диагностических методик для исследования мышления лиц, имеющих речевые нарушения
1. Методика «4-й лишний».
Целью данной методики является выявить способность устанавливать сходство и различие между зрительно воспринимаемыми изображениями (сравнить предметы по величине, цвету, форме); проводить анализ, синтез; объединять в группу с учетом того или иного признака.
Методика направлена на исключение «неподходящего» предмета и исследование перцептивно-действенного (невербального) и вербально-логического мышления. Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения на образном уровне.
Ребенку предлагается серия из 4 картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним».
Оценка результатов производилась по следующим критериям:
3 балла — ребенок решил поставленную перед ним задачу, назвав лишние предметы на всех картинках, но не смог объяснить, почему они являются лишними.
2 балла — ребенок решил поставленную перед ним задачу, назвав лишние предметы на всех картинках, но не смог объяснить, почему они являются лишними.
1 балл — ребенок решил поставленную перед ним задачу только с объяснением взрослого.
0 баллов — ребенок не решил поставленную перед ним задачу.
Исходя из этого, производились следующие выводы об уровне развития мышления у ребенка:
3 балла — высокий уровень развития.
2-1балл — средний уровень развития.
0 баллов — низкий уровень развития.
2. Методика «Нелепицы»
Методика направлена на выявление понимания детьми нелепости изображенного; запас общих сведений об окружающем; характер эмоционального проявления; наличие чувства юмора.
Методика «Нелепицы» оценивает элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Ребенку показывают картинку , в которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не правильным, то укажи на это и объясни, что здесь не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».
Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.
Оценка результатов производилась по следующим критериям:
4 балла — Ребенок самостоятельно находит несоответствие на картинке и объясняет, как должно быть на самом деле.
3 балла — Ребенок самостоятельно находит несоответствие на картинке, но затрудняется объяснить, как должно быть на самом деле. Требуются наводящие вопросы взрослого.
2 балла —Ребенок находит лишь часть несоответствий на картинке и объясняет их.
1 балл — Ребенок видит несоответствие лишь при конкретных вопросах взрослого.
0 баллов — Ребенок не справился с заданием.
Исходя из этого, производились следующие выводы об уровне развития мышления у ребенка:
4 балла — высокий уровень развития.
3-2балла — средний уровень развития.
1-0 баллов — низкий уровень развития.
3. Методика «Времена года»
Методика «Времена года» выявляет запас и точность представлений; характер сравнения; способность к обобщению; наблюдательность; целенаправленность; проявление и стойкость интереса.
Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. Ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.
Оценка результатов производилась по следующим критериям:
3балла — Ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).
2 балла — Ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, но затрудняется объяснить признаки, которые подтверждают его мнение. Требуются наводящие вопросы взрослого.
1 балл — Ребенок правильно определил время года только с помощью конкретных вопросов взрослого
0 баллов -Ребенок не справился с заданием
Исходя из этого, производились следующие выводы об уровне развития мышления у ребенка:
3 балла — высокий уровень развития.
2-1балл — средний уровень развития.
0 баллов — низкий уровень развития.
4. Методика «Последовательные картинки».
Цель методики является изучение логического мышления, способности устанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения, составлять рассказ по серии последовательных картинок.
Методика предназначена для детей, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, возможность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами).
Она состоит из серии 4 рисунков, в которых рассказывается о каком-то событии. Важно, чтобы событие было понятным для ребенка, связанным с его опытом, а картинки были размещены четко последовательно.
Задание состоит из двух частей:
1) выкладывание последовательности событий картинок;
2) устный рассказ по ним.
Перед ребенком на столе в произвольном порядке кладут четыре картинки и предлагают рассмотреть их в течение 20—30 сек. Инструкция: «Все эти картинки про одного мальчика. Разложи их по порядку, что было сначала, что потом». Если ребенок не начинает работу, уточняют: «Что сначала делал мальчик? Положи эту картинку сюда, первой»; «А что потом?». После того как ребенок разложит картинки, предлагают составить по ним рассказ.
После того, как ребенок разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе (например, 4, 1, 2, 3), и затем просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок допустил ошибки, ему задают вопросы, цель которых помочь выявить допущенные ошибки.
Оценка результатов производилась по следующей шкале:
3 балла- ребенок самостоятельно нашел последовательность картинок и составил логический рассказ.
2 балла — ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов экспериментатора.
1 балл — ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа;
— по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;
— составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу;
— каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными — в результате не получается рассказа;
— на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
0 баллов — ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа.
Выводы об уровне развития:
3 балла — высокий уровень развития.
2балла — средний уровень развития.
1 — 0 баллов — низкий уровень развития.
5. Методика «Кто что ест?»
Методика дает представление о логическом мышлении и выявляет запас и точность представлений, способность к обобщению.
Методика предназначена для закрепления знания детей о разных видах питания животных в природе познавательный интерес, слуховое восприятие и фразовую речь; упражняться в умении использовать в речи простые распространенные предложения, употреблять в речи существительные в творительном, дательном падежах единственного числа; воспитывать бережное отношение к природе.
Перед ребенком на столе в произвольном порядке кладут изображения животных и просят положить к каждому животному его любимое блюдо.
Оценка результатов методики «Кто что ест?»:
3 балла — Ребенок самостоятельно выполнил задание и не допустил ни одной ошибки.
2 балла — Ребенок самостоятельно выполнил задание, но допустил 1- 2 ошибки.
1 балл — Ребенок решил поставленную перед ним задачу только с объяснением взрослого.
0 баллов — ребенок не решил поставленную перед ним задачу.
Исходя из этого, производились следующие выводы об уровне развития мышления у ребенка:
3 балла — высокий уровень развития.
2-1 балл — средний уровень развития.
0 баллов — низкий уровень развития.
