Сравнительная характеристика устной и письменной речи детей, воспитывающихся в детских домах, и детей, обучающихся в общеобразовательных школах

1

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический аспект изучения речевых нарушений у детей, воспитывающихся в детских домах и образовательных школах

1.1 Письменная речь в онтогенезе

1.2 Особенности речевого развития воспитанников детских домов

1.3 Речевые нарушения (письменной речи) у школьников общеобразовательных школ

1.4 Особенности проявления нарушений в письменной речи у детей воспитывающихся в детских домах и у детей общеобразовательных школ

Глава 2. Экспериментальное исследование речевых нарушений у младших школьников — воспитанников детских домов и детей, обучающихся в общеобразовательных школе)

2.1 Цель, задачи, организация и методика исследования нарушений речи

2.2 Общая характеристика испытуемых

2.3 Сравнительный анализ нарушений речи у детей детского дома и детей, обучающихся в общеобразовательной школе

2.4 Выявление особенностей речевых высказываний у детей воспитанников детского дома

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В отечественной специальной педагогике и психологии проведено большое количество исследований, посвященных вопросам развития детей с нарушениями речи, в которых рассматриваются особенности их познавательной сферы, специфика различных видов деятельности, аспекты речевого развития. Исследования последних лет (А.Д. Виноградова, Л.Н. Галигузова, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Н.Н. Толстых и др.) показали, что у воспитанников детских домов отмечаются особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, неприспособленность к самостоятельной жизни, низкая социальная активность и тяжелые нарушения речи как устной, так, и в письменной речи.

Воспитание в условиях государственных сиротских учреждений, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее усыновление являются теми факторами, которые травмируют психику ребенка, делают невозможной реализацию его потенциальных возможностей. Эти факторы надолго разрушают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и вызывают серьезные вторичные нарушения физического, психического и социального развития.

Актуальность изучения нарушений речи и их коррекции у воспитанников детских домов определяется прежде всего значимостью речи в психическом развитии, в организации и развитии психической деятельности ребенка и в процессе его социальной адаптации.

13 стр., 6483 слов

Раздел I. ДИАГНОСТИКА РЕЧИ ДЕТЕЙ

... ясли-сад), вспомогательные школы-интернаты для детей с нарушением интеллекта, зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, для детей с последствиями полиомиелита и детских церебральных параличей На 1 ... на максимальную коррекцию отклонений в развитии у обучающихся (воспитанников). Обследуют обучающихся (воспитанников), определяют структуру и степень выраженности имеющегося у них дефекта. ...

Особенности речевого развития детей детских домов в психолого-педагогическом аспекте исследовались многими авторами (Е.В. Бордовская, Г.А. Волкова, Е.А. Стребелева, М.И. Лисина, М.А. Ярмакович и др.).

Однако проблема нарушений речи и их коррекции в логопедическом аспекте, особенно у детей младшего школьного возраста, является малоизученной. До настоящего времени отсутствует система логопедической коррекции нарушений речи у младших школьников, воспитывающихся в детских домах. В процессе логопедического воздействия недостаточно осуществляется комплексный, системный подход к устранению нарушений речевого развития у воспитанников детских домов.

Раннее выявление и своевременная, целенаправленная научно обоснованная логопедическая коррекция нарушений речи будет способствовать оптимизации процесса обучения детей-сирот, более гармоничному развитию их личности, интеграции в общество.

Целью курсовой работы: дать сравнительную характеристику устной и письменной речи детей воспитывающихся в детских домах и детей обучающихся в общеобразовательных школах.

Задачами курсовой работы являются:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Разработать и апробировать методику обследования данных детей.

3. Выявить особенности устной и письменной речи у детей, воспитывающихся в детских домах и общеобразовательной школы.

4. Сравнить связную и письменные речевые ошибки детей воспитывающихся в детских домах с детьми общеобразовательной школы.

Объект исследования — Речевая деятельность детей.

Предмет исследования — Особенности речевых ошибок детей воспитывающихся в детских домах и обучающихся в общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования — Мы предполагаем, что дети, воспитывающиеся в детских домах имеют сложные речевые нарушение, как в устной, так и письменной форме. Так как социально психологическая среда, влияет на развитие данных детей. И поэтому сравнительная характеристика воспитанников детского дома с детьми обучающимся в общеобразовательной школы выявляет особенности речевых нарушений.

Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что исследования речевых нарушений у воспитанников детского дома способствует не только совершенствованию коррекционно-логопедического процесса, направленного на преодоление речевых нарушений, но и на оптимизацию процесса формирования личности, воспитания и обучения детей в условиях детского дома, более успешную социальную адаптацию в целом.

3 стр., 1097 слов

Особенности детской речи Ren? Goscinny Le Petit Nicolas

Содержание Введение 3 Глава 1.Особенности детской речи. 6 §1. Психологические особенности. 6 §2. Лингвистические особенности 8 Выводы по первой главе 15 Глава 2. Детская речь в рассказах французского писателя Ren? Goscinny “Le Petit Nicolas” 16 §1. Рассказы “Le Petit Nicolas” 16 §2. Особенности детской речи рассказах Ren? Gosciny “Le Petit Nicolas” 21 Выводы по второй главе 24 Заключение 25 Список ...

Глава 1. Теоретический аспект изучения речевых нарушений у детей, воспитывающихся в детских домах и образовательных школах

1.1 Письменная речь в онтогенезе

Письменная речь — вид умственной деятельности.

Письменная речь — одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи.

Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу).

Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством

Письменная речь в отличие от устной формируется в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи создаются в период обучения грамоте и усовершенствуются в ходе дальнейшего образования. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др.).

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Овладение грамотой — это сложная умственная деятельность, которая требует достаточной зрелости многих психических функций ребёнка.

Письмо, как таковое, включает ряд специфических операций:

1. Анализ звукового состава слова. Первое условие письма — определение последовательности звуков в слове. Второе условие — уточнение звуков, т.е. различение глухих и звонких, твёрдых и мягких, а также свистящих и шипящих фонем (речевых звуков).

2. Перевод фонем в графемы (письменные знаки) с учётом правильного написания их элементов. Это означает, что ребёнок должен представлять себе буквы, составляющие данное слово, их правильное написание (часто дети «зеркалят» буквы, например И — N, Я — R)

11 стр., 5025 слов

Методика работы над понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение» в добукварный период

... предложении как средстве выражения мысли, сопоставление слов и предложений, развитие речи детей, обогащение ее новыми словами.1. Упражнения по ... формирования научных понятий «звук», «слог», «слово», «предложение» в добукварный период. Рассмотрены варианты дидактического материала. Изучена и ... 1 классе, а особенно в добукварном периоде. Именно в этот период формируются основные знания и умения по ...

3. «Перешифровка» зрительных схем букв в систему последовательных движений глаз и руки, необходимых для записи слова.

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область).

Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом-11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий»:

1. Период — подготовительный (с рождения до года) — это доречевой этап, в котором выделяются периоды гуления и лепет;

2. Период — преддошкольный (от года до трех лет); 2-й год жизни — этап первичного освоения языка (дограмматический), 3-й год жизни — этап усвоения грамматики;

3. Период — дошкольный (от трех до семи лет) — этап наиболее интенсивного речевого развития ребенка, когда происходит. Качественный скачок в расширении словарного запаса, формируются навыки словообразовании и словоизменения, развиваются умения морфолого-синтаксического оформления предложений, формируется способность к построению связных развернутых высказываний (после 5 лет);

4. Период — школьный (от семи до семнадцати лет) — продолжается совершенствовать лексико-грамматического строя, связной речи, формируется письменная речь.

В начале значение слова аморфно, расплывчато. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Параллельно с уточнением значения слова происходит развитие его структуры.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А.А Леонтьеву, С.Д. Кацнельсону и др.):

— денотативный компонент (стол- это конкретный предмет),

— понятийный или концептуальный (лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, связи слов по семантике (стол — это предмет мебели),

5 стр., 2160 слов

Влияние речи на развитие познавательных процессов младшего и среднего школьного возраста

Тема курсовой: Влияние речи на развитие познавательных процессов Содержание Введение………………………………………………………………………… 3 Глава 1. Теоретический аспект изучения проблемы влияния речи на развитие познавательных процессов………………………………………………………6 1.1. Проблема речи в современной отечественной психологии…………6 1.2. Речь как важный фактор развития познавательных процессов…….10 1.3. Факторы, определяющие речевое ...

— конпотативный — отражение эмоционального отношения говорящего к слову,

— контекстуальный компонент.

Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова. Понятийный (концептуальный) компонент усваивается позднее, по мере развития операций анализа, синтеза сравнения, обобщения.

Изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивном развитием. По мнению Л.С. Выгодского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте формируются психические предпосылки, которые создают основу образования понятий».

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется словарь в количественном и качественном аспектах.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами. У них также формируется готовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов. Но у детей с разными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов. Поэтому дети-логопаты оказываются неспособными полностью овладеть письмом и чтением.

1.2 Особенности речевого развития воспитанников детских домов

Характерным для детей, воспитывающихся в детских домах, является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у воспитанников домов ребенка лепет отмечается в период от 7 до 10 месяцев. Так, понимание речи у детей, воспитывающихся в семье и Доме ребенка, проявляется уже во втором полугодии жизни, но у детей, воспитывающихся в семье, это случается в 2 раза чаще, чем у детей, растущих в депривированных условиях. К активной речи дети, воспитывающиеся в семье, переходят в конце 2-го полугодия жизни, дети из Дома ребенка — в конце третьего полугодия жизни (М.И. Лисина, Т.А. Финашина, А.Г. Рузская и др.).

2 стр., 695 слов

Диагностика музыкальных способностей детей

Диагностика музыкальных способностей детей Фамилия Имя Класс Интонация Метроритмическое чувство Память Эмоциональная отзывчивость Диапазон Качество певческого голоса Личностные особенности Светлова Виктория 6 В 5 Пассивный абсолютный слух 5 Справилась со всеми заданиями 5 Эмоциональна, музыкальна, чутко чувствует музыку a - g² Уверенный, звонкий Открытая, идет на контакт, но слегка застенчивая. ...

Условия жизни и развития сказываются также и на темпах развития речи у детей. Большая часть, воспитанников из домов ребенка в 2 года 6 мес. еще не владеют активной речью; в семье к этому времени таких детей в 3-4 раза меньше [16].

Данные исследований, проводимых под руководством М.И. Лисиной, свидетельствуют, что активная речь у детей, воспитывающихся в разных условиях, качественно неодинакова. Были установлены четыре уровня развития активной речи: два высших (I и II) и два низших (III и IV).

Уровень I характеризовался использованием при общении сложных речевых конструкций. Уровень II отличает преимущественное использование двусловных предложений: подлежащее — сказуемое, подлежащее — указательное местоимение и т.п. Дети, находящиеся на уровне, на уровне III овладения активной речью, произносят отдельные слова (глаголы, существительные, местоимения), выступающие в функции целого предложения. Самый низкий уровень 1У — это тот, при котором ребенок проговаривает отдельные слова с повторяющимися слогами, обозначающие, как правило, отдельный предмет или лицо (ба-ба, ав-ав и т.п.).

В ходе обследования речи воспитанников детских домов ребенка было определено, что около 80% детей находятся на низких уровнях овладения активной речью, примерно 60% детей и в 2 года 6 мес. соответствует IV уровню. И только речь 14,3% детей соответствует II уровню (двусловных предложения).

Дети из семьи, в том числе и посещающие ясли, преимущественно активно владеют речью на высших ее уровнях 64% (I и II).

Возрастной срез продемонстрирован, что та часть детей из дома ребенка, которые поднимаются к уровням II и III активной речи, проделывают это только к 2″ годам 6 мес., в то время как дети, воспитывающиеся в семье, достигают их уже к 1 году 6 мес.

5 стр., 2269 слов

Организация и развитие коммуникативного речевого акта.

... речевого действия. [3]     Организация и развитие коммуникативного речевого акта. ... заботящийся об окружающих; • «капризный ребенок», способный нарушить любые запреты, выплеснуться ... Бахтин М.М. Человек в мире слова // М.,1995.- http://www.dialog-21.ru/dialog2006/materials/html/Koval.htm   2.С.А.Зелинский ... отдельных его единиц, производства речи и текста. Современная социолингвистика, ...

Речь детей с разным уровнем ее развития оказывается неодинаковой по составу частей речи, используемых детьми. Так для уровня IV активной речи характерно наличие только существительных. На последующих уровнях постепенно нарастает количество глаголов, наречий, прилагательных. Речь воспитанников дома ребенка менее красочна, она бедна прилагательными, недостаточно развернута и точна, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практическое действие, и наречий. Их речь ситуативная, она изобилует указательными местоимениями.

Таким образом, овладение речью детьми, воспитывающимися вне семьи, начинается позже, чем растущими в семье; ее становление растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обедненном варианте.

Характерным признаком клинической картины речевых нарушений большинства детей-сирот является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов, речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей.

У большинства детей имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, недоразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических, стереотипов, аграмматизмов, несформированность связной речи.

Несмотря на то, что в дошкольном возрасте проводится коррекция речевых нарушений, к моменту поступления в школу характерным для этой категории детей является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. При этом наблюдается наличие в речи детей недифференцированных звуков, смешение звуков, нестойкое употребление их в речи, значительное количество произносимых искаженно звуков. Учащиеся затрудняются в дифференциации звуков не только при произнесении, но и при восприятии на слух, что осложняет овладение звуковым анализом и синтезом слова. Недостаточная сформированность фонематических процессов, звукового анализа, а также лексико-грамматического строя речи обусловливает возникновение в письменных работах учащихся разнообразных ошибок (замены букв, их пропуски, перестановки, смысловые замены одного слова другим, искажение окончаний, неправильное употребление предлогов, пропуски слов и т.д.).

В устной речи учащиеся начальных классов используют в основном самые простые синтаксические конструкции. С помощью языковых средств учащиеся не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения, словарный запас данной группы отличается бедностью и недифференцированностью. Ограниченность словарного запаса в значительной степени определяются недостаточностью знаний и представлений об окружающем мире, низкой познавательной активность, недоразвитием у них познавательной сферы.

Речь, по Л.С. Выготскому представляет собой единство общения и обобщения. В связи с этим выделяются, как ведущие, коммуникативная и когнитивная функции речи [5]. Наряду с этими основными функциями, выделяются эмотивная функция (выражение эмоций и чувств), прагматическая (выражение просьб и приказов), информативная (высказывание о фактических данных), регулирующая функция речи и другие (Леонтьев А.А., Лубовский В.И., Лурия А.Р. и др.).

Все функции речи формируются в тесной взаимосвязи. Однако, в отдельном речевом высказывании удельный вес каждой функции различен. Функции речи генетически независимы, и начало развития речи мотивировано прагматической функцией.

Информативная (символическая) функция речи развивается только после 2-х лет, а регулирующая функция речи развивается у детей еще позже.

Для детей-сирот 7-8 лет сигнал определяется эмотивной и прагматической функцией в большей степени, чем функцией информативной. Эти дети больше используют речь для коммуникации, но не для регуляции своего поведения (А.Р. Лурия).

Речь, как и любая деятельность, включает в себя три компонента (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др.):

речевая потребность (мотив);

операционный блок;

контрольно-оценочный блок.

У детей, воспитывающихся вне семьи, оказывается нарушенным формирование всех компонентов речевой деятельности.

В условиях семьи дети с раннего возраста стремятся к речевому общению. Они получают признание от взрослых, одобрение, речевую стимуляцию, имеют возможность подражать. Новые впечатления способствуют речевой мотивации, овладению звуковой и смысловой стороной речи и, наконец, овладению контрольно-оценочными критериями своей речи.

В детских домах, где речевая среда искажена, речевое общение «для всех», а не для него лично, ребенок «ничей» и поэтому агрессивен, замкнут, не хочет общаться и говорить, у него нет речевой потребности, Речь не является объектом его осознания. По этой же причине воспитанники детских домов с отставанием овладевают и операционным блоком речевой деятельности, продолжительное время не могут контролировать свою речь. У воспитанников детского дома, кроме того, имеет место нарушение функций артикуляционного аппарата: ограничение подвижности, переключаемости, неумение удерживать артикуляционную паузу (Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицына, и др.).

На основании вышеизложенного следует сделать вывод, что в особенностях речевого развития депривированных детей в психолого-педагогическом и логопедическом аспекте изучены многими авторами отмечается своеобразие развития речи у воспитанников детских домов, интернатных учреждений, зависимость формирования речи от условий проживания, общения и других факторов.

1.3 Речевые нарушения (письменной речи) у школьников общеобразовательных школ

Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Установлено, что нарушения письма у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития речи, когда страдают и фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая системы речи. Дисграфические ошибки при отсутствии коррекционных занятий сохраняются в письме школьников и в последующие годы. Поэтому чрезвычайно важным является раннее выявление дисграфии у младших школьников. С этой целью логопеды школьных логопедических пунктов в сентябре раздают тексты специально подобранных диктантов учителям 2-4 классов. Из написанных учениками диктантов логопед отбирает те, в которых встречаются дисграфические ошибки.

Характеристика специфических ошибок письменной речи.

1. Ошибки на уровне буквы и слога:

1.1. Пропуски букв и слогов. Они говорят о том, что ученик не выделяет в составе слова всех его компонентов. Чаще всего пропускаются буквы, которые обозначают гласные звуки, например, «рак» — «рк», «рыба» — «рба», «корова» — «крва». Буквы, которые обозначают согласные звуки, часто пропускаются при стечении согласных в слове, например, «стол» — «сол», «скрипка» — «скипка».

1.2. Вставление лишних букв в слово. Чаще всего это случается при стечении согласных, например, «тигр» — «тигар», «зубр» — «зубер».

1.3. Перестановки букв и слогов, например, «дрова» — «двора», «вертолёт» — «ветролёт»

1.4. Застревание на определённых буквах и слогах, например, «ходила» — «ходидила», «дерево» — «девево».

1.5. Замены букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова звук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:

— при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких согласных, «лифт» — «ливт», «любит» — «лубит». Очень распространённым является смешение свистящих и шипящих звуков, «старушка» — «старуска», «железо» — «зелезо»

— при недостаточном закреплении связи между звуком и зрительным образом буквы — при нечётком различении букв, которые имеют сходство в написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв. После написания первого элемента ученик не может дальше дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно передаёт количество однородных элементов (и — ш, л — м, п — т), или ошибочно выбирает следующий элемент (и — у, Г — Р, б — д).

У некоторых детей эти ошибки переходят и в чтение.

2. Ошибки на уровне слова:

2.1. Раздельно написание частей слова наблюдается в таких случаях

— когда приставка или начальная буква слова напоминает предлог, союз или местоимение. Например, «называть» — «на зывать», «ядовитый» — «я довитый»

— при стечении согласных, «брали» — «б рали»

2.2. Слитное написание слов: — слитное написание предлога или союза с последующим словом, «в классе» — «вклассе», «с мамой» — «смамой»

— слитное написание двух самостоятельных слов, «все дети» — «вседети». В тяжёлых случаях все слова в предложении сливаются в одно, «Ягулялнаулице».

— морфологические ошибки. Неправильное словообразование при помощи приставки и суффикса, «безусый» — «безусатый», «коровий» — «коровный».

3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:

3.1. Отсутствие заглавной буквы в начале предложения

3.2. Отсутствие точки в конце предложения

3.3. Неправильная связь слов в предложении или словосочетании:

— неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа («пять ёлочков», «наступил ночь»)

— неправильный порядок слов в предложении («Мы ездили к бабушке летом и на море»)

Психологическое обследование обнаруживает, что в ряде заданий дети с нарушениями письма испытывают существенно большие трудности, чем дети без нарушений. Характерным для детей с нарушениями письма является тот факт, что обнаруженные нарушения образуют определённые виды объединений. Наиболее распространены такие:

— нарушение ориентации «право-лево» совместно со слабостью кратковременной слухоречевой памяти и низкими изобразительными возможностями;

— слабость кратковременной слухоречевой памяти совместно с недостаточностью

— слабость кратковременной слухоречевой памяти совместно с низкими изобразительными возможностями и неспособностью к «рядоговорению» (перечислению времён года, дней недели).

Таким образом, дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. Очень важна своевременная коррекционная работа с логопедом.

1.4 Особенности проявления нарушений в письменной речи у детей воспитывающихся в детских домах и у детей общеобразовательных школ

Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Важнейшими факторами развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступают неречевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности, приобщается к общению с помощью языка. [17]

Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием слов, связанных с определен ной конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется социальной средой, к которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.[17]

По мнению А.В. Запорожца и др. авторов, важным условием психического развития ребенка являются анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых, собственно-человеческих видов психической деятельности, в том числе и речевой.[13]. Исследования Ф.А. Сохина и др. авторов убедительно доказывают, что созревание определенных зон коры головного мозга обуславливает освоение ребенком речевой функции и динамику этого процесса.[27]

В то же время анатомо-физиологические особенности выступают лишь в качестве предпосылок формирования речевой деятельности, не определяя ее содержание и структуру. Ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как мышление, речь, воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.).

Для формирования такого рода функций требуются определенные социальные условия жизни и воспитания, что является вторым важнейшим условием психического развития ребенка.

Концепция психического развития, разработанная Л.С. Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, Л.С. Выготский ввел понятие социальной ситуации развития, которая представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфическими для каждого возрастного этапа.

В основе формирования речевой функциональной системы лежит афферентация, т.е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы разнообразных сигналов, в том числе и речевых.

Источником речевой афферентации является взрослый, который общается с ребенком. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения в психическом развитии очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих как формирование речи, так и психическое развитие в целом.[1]

Характер коммуникативного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая сначала форму непосредственного эмоционального контакта, затем совместной деятельности, а позднее речевого общения.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме, через различные виды деятельности.

В связи с этим в качестве четвертого условия развития речи следует выделить накопление ребенком впечатлений в процессе предметно-игровой деятельности, обеспечивающей познание широкого круга явлений — мира природы, рукотворного мира и социальных отношений.

Анализ литературных данных позволяет сделать вывод о том, что у воспитанников детского дома оказываются несформированными как биологические, так и социально-психологические предпосылки, обеспечивающие нормальное психическое и речевое развитие ребенка.

В возникновении речевых расстройств, у детей-сирот отрицательную роль играют биологические факторы, которые могут привести к нарушению формирования и развития мозга во внутриутробном, пренатальном или раннем постнатальном периоде.

Нежелательная беременность, осложненная наследственность, грубые нарушения санитарно-гигиенических норм во время беременности, курение, употребление алкоголя, плохое питание матери в пренатальный период, внутриутробные инфекции, родовые травмы, недоношенность плода, малая масса при рождении, частые болезни ребенка по причине плохого ухода за ним, нейроинфекции в раннем онтогенезе — комплекс этих факторов, имеющих место в анамнезе детей-сирот, отрицательно влияет на физическое и психическое здоровье этих детей.

Следствием влияния этих факторов является тот факт, что число детей-сирот с отклонениями в развитии, по данным различных авторов, составляет 70-80%, причем чаще всего это задержка психического развития или отклонение в интеллектуальном развитии (И.В. Дубровина, Л.М. Шипицына, и др.).

Многочисленные исследования развития детей в интернатных учреждениях, детских домах (Г.В. Грибанова, И.В. Дубровина, Л.Б. Ермолаева-Томина, Н.П. Иванова, Е.М. Мастюкова, Е.А. Стребелева, А.М. Нечаева, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др.) выявляют нарушения физического развития депривированных детей по сравнению с детьми из семей. Так Е.А. Стребелева отмечает, что детских домах до 60% контингента детей составляют дети с тяжелой хронической патологией, почти 55% отстают в физическом развитии, около 70% имеют пограничные нервно-психические расстройства в стадии субкомпенсации и только 4,7% детей квалифицируются как практически здоровые дети. Во многих случаях у этих детей выявляется минимальная мозговая дисфункция, ЗПР церебрально-органического генеза.

Почти у всех детей отмечаются признаки невротизации, а у части выраженного невроза, обусловленного психическими травмами, связанными с неблагополучием в бывшей семье и утратой родителей.

Нервно-психические расстройства имеют практически все дети, причем треть из них находится в стадии декомпенсации, т.е. требует активного лечения. А. Баранов, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.М. Шипицына и др.

По данным Э.Л. Фрухт, М.А. Хрикуловой, Е.В. Денисенко и др., у воспитанников закрытых детских учреждений отмечаются следующие особенности центральной нервной системы: неуравновешенность процессов возбуждения и торможения, трудности переключения, легкость возникновения состояний утомления и переутомления, что обуславливает трудность адаптации к новым условиям.

У воспитанников детского дома ярко проявляется недостаточность тонкой ручной, особенно артикуляторной моторики.

В основе патогенетически общих нарушений речевой и ручной моторики лежит снижение уровня аналитико-синтетической деятельности моторной функциональной системы, а также нарушение целостности и морфологической зрелости тех мозговых структур, которые определяют функциональную работоспособность мозга.

Глава 2. Экспериментальное исследование речевых нарушений у младших школьников — воспитанников детских домов и детей, обучающихся в общеобразовательных школе

2.1 Цель, задачи, организация и методика исследования нарушений речи

В процессе исследования была выделена следующая цель: исследование особенностей речевой патологии у детей детских домов и детей, обучающихся в общеобразовательной школе.

Для достижения этой цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Изучение логопедической, психологической, психолингвистической, лингвистической и методической литературы, освещающей состояние проблемы исследования.

Теоретическое обоснование влияния среды, общения на психическое, в том числе и речевое развитие в условиях детского дома и на подготовку к обучению в школе.

Теоретическое обоснование и разработка методики констатирующего эксперимента.

Выявление особенностей нарушений речи у воспитанников детских домов младшего школьного возраста.

В содержание методики констатирующего эксперимента входили следующие разделы:

Изучение состояния речи детей.

Исследование симптоматики нарушения речевого развития: состояния фонетической стороны речи.

Исследование операция речевого высказывания.

Методика констатирующего эксперимента представлена в Приложении

Логопедическое обследование с целью выявления нарушений речи у учащихся 2-х классов массовой школы, проживающих в семьях и воспитанников детского дома.

Экспериментальное исследование проводилось в Специальном (коррекционном) детском доме №5 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии и общеобразовательной школе №47 г. Хабаровска. Было обследовано 20 детей, из них 10 воспитанников детского дома с нормой психического развития экспериментальная группа, и 10 детей — учащиеся 2-х классов, воспитывающихся в семье — контрольная группа.

2.2 Общая характеристика испытуемых

письменный речь дисграфия нарушение

Все дети, воспитывающиеся в детском доме, на протяжении первого года жизни пережили ряд тяжелых заболеваний, среди них рахит 1-2 степени, двухсторонний отит, пневмония, бронхит, анемия, ангина, краснуха, ветряная оспа, ОРВИ, грипп и др. У 88% детей матери или оба родителя страдали алкоголизмом.

Изучение анамнестических данных показало наличие патологических факторов, воздействовавших в пренатальный, катальный и постнатальный период, у 80% учащихся, воспитывающихся в детском доме, отмечались осложнения антенатального периода: токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт,- соматические и инфекционные заболевания др. В 100% случаев у воспитанников детского дома наблюдался множественный характер осложнений раннего онтогенеза.

Изучение данных о развитии речи детей выявило у 70% воспитанников детского дома и лишь у 10% учащихся общеобразовательной школы (контрольная группа) задержку в появлении гуления, лепета, первых слов и фразовой речи; у 90% учащихся экспериментальной группы и у 20% учащихся контрольной группы отмечались нарушения произношения большого количества звуков после пяти лет.

Наиболее распространенными дефектами звукопроизношения воспитанников детского дома являлись замены (звук «р» заменялся звуками «рь» или «л») и смешения близких по артикуляции звуков (как правило, смешивались шипящие и свистящие звуки).

Наблюдались также искажения звуков.

Устная речь характеризовалась аграмматизмами в виде неправильного согласования слов в предложении и искажения падежных окончаний. Нередко наблюдались затруднения в поиске нужного слова при назывании предмета или понятия, заведомо известного ребенку. Словарный запас был ограничен в объеме, причем активный — в большей степени, чем пассивный. Наиболее сложным являлось обозначение пространственных, временных и других отвлеченных понятий. У многих детей было затруднено использование в речи грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения. Обнаруживались затруднения в фонематическом анализе, особенно в его сложных формах; фонематическое восприятие характеризовалось нечеткостью и диффузностыо.

Речь учащихся начальных классов, воспитывающихся в условиях детского дома, отличается сложностью речевых нарушений, большой распространенностью нарушений речи. Так на момент обследования воспитанники детского дома с нормой психического развития имеют 70% ОНР III уровня, 20% — IV уровня, 10% — ФФН.

У испытуемых контрольной группы на момент обследования отмечается 30% детей с ОНР IV уровня, 37% — с фонетическими нарушениями, 17% с ФФН.

У отдельных детей наблюдались незначительные нарушения в моторной сфере: замедленный темп движения руки и неточность движений. В речевой моторике отмечался повышенный тонус, неполный объем артикуляторных движений.

У некоторых воспитанников детского дома отмечались нарушения в эмоционально — волевой сфере: эмоциональная неустойчивость, отсутствие интереса. Характерным для них являлась недостаточная целенаправленность при выполнении практической и интеллектуальной деятельности, быстрая утомляемость, отказ от деятельности.

В целом, учащиеся младших классов, воспитывающиеся в условиях депривации, характеризовались следующими особенностями:

— в анамнезе учащихся отмечалось наличие комплекса патологических факторов, воздействовавших в разные периоды развития;

раннее речевое развитие детей было замедленным и нарушенным;

устная речь детей характеризовалась аграмматизмами, ограниченным словарным запасом, затруднениями фонематического анализа, различными расстройствами произносительной стороны;

у большинства детей отмечались особенности мышления, внимания, памяти, зрительно-пространственного восприятия, зрительно моторной координации, психомоторики;

у некоторых учащихся отмечались отклонения в эмоционально-волевой сфере.

2.3 Сравнительный анализ нарушений речи у детей детского дома и детей, обучающихся в общеобразовательной школе

Анализ результатов исследования состояния устной речи воспитанников детского дома младшего школьного возраста позволил выявить большую распространенность нарушений речевого развития у этой категории детей (Таблицы 1, 2).

Нарушения речи учащихся начальных классов, воспитывающихся в условиях детского дома как характеризуются большой распространенностью, а также сложностью речевой патологии.

Таблица 1. — Сравнительная характеристика нарушений речи

(психолого-педагогический подход)

Виды речевых нарушений

Количество детей в %

воспитанники детского дома (экспер. группа)

Дети, обучающиеся в общеобр. школе (контрольн. гр.)

Общее недоразвитие речи

-2 уровень

-3 уровень

-4 уровень

70

20

30

Фонетико-фонематическое недоразвитие

10

37

Фонетические нарушения (изолированные)

Фонематические нарушения

17

Так, на момент обследования 70% воспитанников детского дома с нормой психического развития имеют ОНР III уровня, 20% — IV уровня. У 10% детей отмечается ФФН, проявляющиеся в нарушенном произношении звуков и несформированность фонематических процессов. Изолированное фонетическое нарушение у данной группы детей выявлено не было.

В контрольной группе ОНР IV уровня показали 30% детей, ФФН — 37%, ФН (изолированные) — 17%.

Таблица 2. — Клинико-педагогическая характеристика нарушений речи

Виды нарушений речи

Количество детей, в %

Эксперимент, группа

Контрольная группа

Дислалия

— акустико-фонематическая

— артикуляторно-фонематическая

— артикуляторно-фонетическая

55

20

40

7

Стертая дизартрия

-корковая

-подкорковая

-мозжечковая

-бульбарная

-псевдобульбарная

10

6

15

16

8

13

Таким образом, исследование показало, что и у учащихся, воспитывающихся в семье, имеется большое количество нарушений речи (84%), которые проявляются в более легкой степени выраженности, чем у детей сирот. В то же время у 100% воспитанников детского дома выявлены нарушения речевого развития, преимущественно общее недоразвитие речи. При этом, если у детей контрольной группы отмечалось ОНР IV уровня (30%), то у их сверстников из детдома в большинстве случаев наблюдалось ОНР III уровня (1 экспериментальная группа — 70%).

Клинико-педагогическая характеристика речевой патологии показало, что у 55% воспитанников детского дома без ЗПР, у 40% детей контрольной группы выявлена акустико-фонематическая дислалия. У данных детей отмечалась недостаточная сформированность фонематического слуха, что проявляется в слабом различении звуков на слух (р-л, ж-ш, д-т, г-к, с-з и т.д.) и может отрицательно сказаться при овладении детьми письменной речью. 20% воспитанников детского дома и 7% учащихся контрольной группы показали артикуляторно-фонематическую дислалию.

В основном у всех отмеченных детей артикуляторная база оказалась полностью сформированной, усвоены все артикуляционные позиции, но в речи допускаются замены и смешения на основе артикуляционной близости звуков. Так у воспитанников детского дома с нормой психического развития отмечались смешения звуков р-л, с-ш; у воспитанников детского дома с ЗПР смешивались звуки р-л, с-ш, з-ж, з-с, с-сь, ц-ч.

В контрольной группе у всех 7% детей отмечалась неполная сформированность артикуляционной базы, в следствии чего один звук заменялся другим, более простым по артикуляции р на л.

Итак, на основании полученных данных, можно сделать вывод, что сенсорное звено в производстве речи при дислалии страдает в большей степени у всех групп детей, нежели моторные функции артикуляционного аппарата.

Во всех исследуемых группах были выявлены дети со стертой формой дизартрии. Так у воспитанников детского дома было отмечено 25% детей, среди которых у 10% выявлена корковая стертая форма дизартрия.

В контрольной группе корковая стертая дизартрия была отмечена в 17% случаев, псевдобульбарная — в 13%.

При стертой корковой, так же как и при стертой форме псевдобульбарной дизартрии у детей отмечается нарушение произношения наиболее сложных по артикуляции звуков (р, л, ш, ж, ц, ч, с, з, с).

При псевдобульбарной стертой дизартрии у детей отмечалось искажение звучания гласных звуков (и, э).

Также были отмечены нарушения речевого дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи.

В контрольной группе 8% детей со стертой формой мозжечковой дизартрии. У данных детей наблюдалась замедленная толчкообразная речь, отмечалось нарушение модуляции голоса.

Таким образом, самым распространенной формой дизартрии у всех воспитанников детского дома была выявлена псевдобульбарная форма, а у детей контрольной группы — корковая стертая форма дизартрии. Стертая форма дизартрии более распространена среди детей контрольной группы (37%), что подтверждает у воспитанников детского дома более раннюю диагностику и целенаправленную коррекцию произносительной стороны речи, по сравнению с детьми из семьи, в то же время, у воспитанников детского дома отмечается более сложный вид стертой формы дизартрии (псевдобульбарная), выявлена более тяжелая структура дефекта.

Учащихся с ринолалией, с заиканием и другими нарушениями устной речи среди детей всех групп, выявлено не было, т. к. дети со сложными речевыми нарушениями направляются в детский дом для детей с тяжелыми нарушениями.

2.4 Выявление особенностей речевых высказываний у детей воспитанников детского дома

Одной из задач данного исследования являлось выявление особенностей функционирования операций порождения речевого высказывания у воспитанников детского дома.

Результаты исследования особенностей связных высказываний при составлении пересказа представлены в таблице 3.

Таблица 3. — Сравнительные количественные данные исследования

связных высказываний (на примере пересказа)

Задания

Кол-во детей не справившихся с заданием, в %

Контрольн. гр.

экспер. гр.

Пересказ длинного текста с опорой на серию сюжетных картинок.

13

23

Пересказ текста с опорой на сюжетную картинку.

20

43

Пересказ текста без опоры на наглядность.

26

50

Средние показатели

20

39

Пересказы оказались наиболее доступной формой речевой деятельности для воспитанников детского дома (таблица 3).

Так при выполнении задания 1 в экспериментальной группе было отмечено 23%, в контрольной группе 13% неправильно выполненных заданий. Низкий уровень пересказов проявлялся в небольшом объеме текстов, в нарушении смысловой программы, незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии повторов, пауз.

При пересказе текста с опорой на сюжетную картинку число неверно выполненных заданий возросло в экспериментальной группе возросло в 1,8 раза и составило 43%, в контрольной группе — в 1,5 раза и составило 20%. Самым сложным заданием при обследовании пересказа, явилось задание 3, выполняя которое, учащиеся пересказывали текст без опоры на наглядность. В экспериментальной группе было отмечено 50%, а в контрольной группе 26% пересказов на низком уровне, что проявилось в нарушении передачи общего смысла, неточности восприятия и воспроизведения логической взаимосвязи и последовательности событий, затруднения при оформлении смысловой программы в виде неразвернутого связного высказывания.

Результаты исследования особенностей внутреннего программирования связных высказываний при составлении рассказа представлены в таблице 4.

Таблица 4. — Сравнительные количественные данные исследования

связных высказываний на примере рассказа

Задания

Кол-во детей не справившихся с заданием, %

Контрольн. гр.

экспер. гр.

Составление рассказа с опорой на серию сюжетных картинок после предварительной обработки содержания в процессе диалога.

20

30

Составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки в процессе диалога.

27

47

Составление рассказа по сюжетной картинке

43

66

Исследование самостоятельного рассказа.

47

80

Средние показатели

34

56

Из таблицы 4 видим, что самым простым заданием для детей обеих групп оказалось задание 1 на составление рассказа с опорой на серию сюжетных картинок после предварительной обработки содержания в процессе диалога. В экспериментальной группе было отмечено неправильно выполненных заданий 30%, в контрольной группе — только 20%. При составлении рассказа с опорой на серию сюжетных картинок без «предварительной — обработки» показатели оказались более низки миг в экспериментальной группе отмечалось 47% неверно выполненных заданий, в контрольной группе — 27%. Более трудным для всех детей было задание на составление рассказа по сюжетной картинке. Так, неправильное составление рассказа по сюжетной картинке в экспериментальной группе было отмечено в 66%, в контрольной группе — в 43%.

Характерным для воспитанников детского дома является фиксирование незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. Даже при максимальной помощи взрослого, дети не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающих требованиям инструкции. Например: «Зимой, лыжи, санки. Дети катаются на горке. Зима, горка большая. Мы чистим зубы утром и вечером. У нас есть санки, ледянки, шаровары».

Самым сложным для учащихся обеих групп было задание 4 — самостоятельный рассказ на заданную тему. При выполнении этого задания отсутствовала опора на наглядность, на конкретную ситуацию, т.е. имело место порождение контекстной речи, более трудной для ребенка, чем ситуативная речь. Ребенок самостоятельно, без какой-либо конкретной помощи извне должен был организовать смысловую программу, оформить ее с помощью языковых средств, т.е. составить рассказ. С этим заданием не справилось большинство детей экспериментальной группы (80% — в экспериментальной группе).

В контрольной группе отмечалось лишь 47% случаев неправильного выполнения заданий. Многие воспитанники детского дома при составлении рассказа не использовали личный опыт, не знали, о чем говорить. Вместо рассказа эти дети часто воспроизводили серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Речевые высказывания в этом случае были стихийными, импульсивными.

Во всех видах заданий на составление рассказа, пересказа у воспитанников детского дома обнаруживались существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации.

Таким образом, анализ исследования речевой патологии у детей, воспитывающихся в детском доме показал, что несмотря на интенсивную коррекционную работу по развитию речи, у воспитанников детского дома, существенных позитивных изменений в формировании фонематических процессов, словарного запаса, грамматического строя, связной речи не происходит.

У детей, воспитывающихся в детском доме, наиболее грубо и стойко страдает смысловой уровень речевой деятельности, особенно операция внутреннего программирования связных высказываний.

Заключение

Речь является одной из самых сложных форм высших психических процессов. Вместе с теми и одна сколько-нибудь сложная форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения реальной действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный, системный характер.

Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь для ребенка становится универсальным средством познания и воздействия на мир. У воспитанников детского дома, воспитывающихся в условиях психической депривации наряду с патологией формирования всех сторон речи, могут отмечаться отклонения в психическом развитии.

Анализ депривирующих факторов и их соотношение с условиями, благоприятствующими развитию речи, позволяют выделить комплекс причин, детерминирующих речевые нарушения у воспитанников детского дома. Указанные биологические, психологические и социальные факторы существенно нарушают процесс овладения такой сложной функцией как речь. Речевое развитие воспитанников детского дома не только задерживается, но и искажается, приобретает качественное своеобразие.

Клинико-педагогическая характеристика речевой патологии показало, что у 55% воспитанников детского дома, у 40% детей контрольной группы выявлена акустико-фонематическая дислалия. Самым распространенной формой дизартрии у всех воспитанников детского дома была выявлена псевдобульбарная форма, а у детей контрольной группы — корковая стертая форма дизартрии. Стертая форма дизартрии более распространена среди детей контрольной группы (37%), что подтверждает у воспитанников детского дома более раннюю диагностику и целенаправленную коррекцию произносительной стороны речи, по сравнению с детьми из семьи, в то же время, у воспитанников детского дома отмечается более сложный вид стертой формы дизартрии (псевдобульбарная), выявлена более тяжелая структура дефекта.

У детей, воспитывающихся в детском доме, наиболее грубо и стойко страдает смысловой уровень речевой деятельности, особенно операция внутреннего программирования связных высказываний. Так среди детей детского дома было отмечено 50%, а у детей, обучающихся в школе — 26% пересказов на низком уровне, что проявилось в нарушении передачи общего смысла, неточности восприятия и воспроизведения логической взаимосвязи и последовательности событий, затруднения при оформлении смысловой программы в виде неразвернутого связного высказывания. Итак наша гипотеза нашла полное свое подтверждения.

Список литературы

1. Божович, Л.И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально теоретическое исследование).

// Культурно-историческая психология. — 2006. — №1-3

2. Винирская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. Книга для логопеда. — М., 2003. — 169 с.

3. Власенко, И.Т. Нейропсихологическое изучение детей / И.Т. Власенко // Методы обследования нарушений речи у детей / Под ред. Т.А. Власовой. — М, 1982. — С. 144-160

4. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. — СПб., 2003. — 656 с.

5. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. — М., 1996. — Т. 2. — 416 с.

6. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. — М., 1961. — С. 88.

7. Гриншпун, Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1999. — С. 71.

8. Гуменная, Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи / Г.С. Гуменная // Теория и практика коррекционного обучения. — М., 1991. — С. 41.

9. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского. — М.: Педагогика, 2000. — 256 с.

10. Зорина, СВ. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с ЗПР / СВ. Зорина. — СПб., 2000. — 24 с.

11. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. — М., 1968. — 370 с.

12. Запорожец, А. В. (1986).

Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1 / А.В. Запорожец — М., 1986.

13. Иванова, Н.Н. Основы специальной психологии и коррекционной педагогики / Н.Н. Иванова. — Тамбов, 2003. — С. 72-73.

14. Лалаева, Р.И. Логопедия / Р.И. Лалаева. — М, 2003. — 438 с.

15. Лисина, М.И. Потребность в общении / Лисина М.И. // Проблемы онтогенеза общения. — М: Педагогика, 1986.

16. Лубовский, В.И. Общая психологическая характеристика младших школьников с ЗПР //Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981.

17. Луцкина, Р.К. Коррекция речевого и умственного развития / Р.К. Луцкина. — Казань, 2000. — 291 с.

18. Михайлюк, М.М. Использование трудовой деятельности для преодоления общего недоразвития речи на первоначальном этапе обучения / М.М. Михайлюк. // Авто. реф. дисс. к. п. н. — Киев, 1980. — 29 с.

19. Николайчук, Г.И. Формирование способов глагольного формо- и словообразования в процессе развития речи младших школьников / Г.И. Николайчук // Автореф. дисс. к. п. н. — М., 2002. — 33 с.

20. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. — СПб.: Союз, 2004. — 256 с.

21. Розенгард-Пупко, Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте / Г.Л. Розенгард-Пупко. — М., 1990. — 199 с.

22. Рахмакова, Г.Н. Особенности построения предложения в речи младших школьников с задержкой психического развития / Г.Н. Рахмакова // Дефектология. — 1987. — №6. — С. 26.

23. Рубинштейн, С.Я. Основы общей психологии. В 2 т. / С.Я. Рубинштейн. — М., 2004. — Т. 1. — 439 с.

24. Смирнова, И.А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с ЗПР // Изучение аномальных детей. — Л., 1981. — 383 с.

25. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф. Соботович. — М, 2003. — 158 с.

26. Сохин, Ф. А Психолого-педагогические проблемы развития речи.

Приложение

Методика констатирующего эксперимента

Исследование внутреннего программирования связных высказываний 1. Исследование пересказа

а) пересказ длинного текста с опорой на серию сюжетных картинок.

Материалом исследования служила серия из 4 сюжетных картинок и устный текст русской народной сказки «Лиса и журавль».

Процедура и инструкции. Перед началом эксперимента давалась следующая инструкция: «Сейчас я расскажу тебе сказку «Лиса и журавль» и покажу картинки. Л ты внимательно слушай и приготовься пересказать». Экспериментатор читает сказку и одновременно выкладывает соответствующие содержанию картинки. После прочтения сказки давалась инструкция: «Л теперь перескажи эту сказку. Она называется «Лиса и журавль». Картинки не убирались. Критерии оценок. Рассказ оценивался с учетом:

соответствия его изображаемой ситуации (искажения, добавления);

2) целостность

а) наличия всех смысловых звеньев;

б) правильной их последовательности;

3)полноты пересказа (наличие или отсутствие пропусков),

4) характера языкового оформления:

а) грамматической правильности предложений;

б) наличия связующих элементов между предложениями;

5) способа выполнения задания (самостоятельно или с помощью экспериментатора).

Определялись следующие уровни полноты пересказа: I уровень (самый высокий) — воспроизведены все смысловые звенья и все предложения рассказа, II уровень — рассказ с незначительными сокращениям воспроизведены основные смысловые звенья, пропущено 1-2 предложения, III уровень (самый низкий) — рассказ неполный, имеются значительные сокращения текста.

6) Пересказ длинного текста с опорой на серию сюжетных картинок Материалом исследования служила серия из 4 сюжетных картинок и устный текст русской народной сказки «Лиса и журавль».

Процедура и инструкции. Перед началом эксперимента давалась следующая инструкция: «Сейчас я расскажу тебе сказку «Лиса и журавль» и покажу картинки. А ты внимательно слушай и приготовься пересказать». Экспериментатор читает сказку и одновременно выкладывает соответствующие содержанию картинки. После прочтения сказки давалась инструкция: «А теперь перескажи эту сказку. Она называется «Лиса и журавль». Картинки не убирались.

Критерии оценок и уровни выполнения задания были аналогичны приведенным.

в) Пересказ текста с опорой на сюжетную картинку

Материалом исследования служили сюжетные картинки «Три медведя», «Две козы» и устные тексты: «Три медведя» (В домике жили три медведя. Один медведь был отец. Он был большой и лохматый. Другой была медведица. Она была поменьше. А третий был маленький медвежонок. Звали его Мишутка); «Две козы» (На узкой тропинке в горах встретились две козы. С одной стороны была гора, с другой — глубокая яма (пропасть).

Остановились козы. Что же им делать? Тогда одна коза легла и прижалась к земле, а другая осторожно перешла через нее. Так обе козы разошлись, и каждая пошла своей дорогой).

Процедура и инструкция. В начале эксперимента давалась следующая инструкция: «Сейчас я тебе прочитаю рассказ и покажу картинку, к этому рассказу. А ты внимательно слушай и приготовься пересказать. Рассказ называется. (Три медведя, две козы)». Перед ребенком кладется картинка и зачитывается текст. После прочтения рассказа дается инструкция: «А теперь перескажи то, что я прочитала».

Пересказы оценивались по критериям и уровням, описанным выше.

г) Пересказ текста без опоры на наглядность

Материалом исследования служили короткие и более длинные тексты:

«Катя и маша»: Пошла Катя утром за грибами в лес и взяла с собой Машу. А Маша была маленькой. На пути была речка. Катя взяла Машу себе на спину и перенесла через речку. «Весна»: Пришла весна, растаял снег, потекла вода. Дети взяли дощечки, сделали лодочки и пустили их по воде. Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали и ничего впереди себя не видали и в лужу упали.

«Галка и Кувшин»: Было жарко. Галка захотела пить. А воды поблизости не было. На дворе она увидела кувшин. В кувшине была вода. Галка попробовала попить воды, но не могла достать. Вода была на самом дне, а кувшин был узкий. Тогда галка стала бросать в кувшин камешки. Вода поднималась все выше и выше. И галка смогла напиться.

Процедура и инструкция. Перед началом эксперимента давалась следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ, а ты внимательно его послушай и приготовься его пересказать». Текст прочитывался. После прочтения текста давалась инструкция: «А теперь перескажи. Рассказ называется… (Катя и Маша. Весна. Галка и кувшин)

Размещено на