Психологические особенности детей младшего школьного возраста 2

Курсовая работа

Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Введение

Младший школьный возраст считается самым ответственным в жизни ребенка. С включением его в новый социум (школьная среда), с вовлечением его в процесс учебной деятельности происходит формирование познавательных способностей ребенка, обогащение и развитие его эмоциональной сферы, закладывается фундамент поведенческих реакций ребенка. На фоне развития сознания происходит формирование образа «Я», начинает повышаться уровень самосознания; ребенок постепенно овладевает приемами самоуправления (за счет формирования устойчивой мотивации, развития волевых качеств).

Закладываются основы будущего характера. Через обогащение знаниями усложняются мыслительные процессы, происходит интенсивное развитие интеллектуальных способностей ребенка, самореализации и творческой активности.

В новой социальной среде постепенно усложняются коммуникативные связи ребенка, что ведет к необходимости приспосабливаться к новым условиям и требованиям, искать для себя приемлемые решения в ситуации конфликта между «хочу» и «надо». И при этом следует помнить, что адаптивные возможности у каждого ребенка сугубо индивидуальны и зависят в целом от всех особенностей его развития на определенном возрастном этапе.

Трудности, связанные с обучением на первом этапе в школе могут иметь свои разновидности, свои истоки и сопутствующие причины. Глубокое изучение физиологических особенностей, связанных с развитием ЦНС, поведенческих реакций, особенностей развития познавательной сферы, эмоционально-волевой сферы позволят учителям не без помощи психологов устранять трудности, сопровождающие обучение детей в школе.

Внутренние конфликты, порождаемые необходимостью подчиняться новым требованиям вопреки собственным устремлениям, вызывают не только отрицательные эмоции (страх, гнев, стыд), но и попытки избавления от них, снятия напряженности. Для этого психика ребенка вырабатывает особые механизмы (приемы), предохраняющие организм ребенка от психических перегрузок. Изучение их позволит проводить грамотную работу с детьми, находить к каждому ребенку индивидуальный подход, умело использовать психодиагностический материал, осуществлять комплексную психокоррекцию с детьми, у которых наблюдаются трудности освоения учебного материала, связанные с несформировавшимися адаптационными возможностями.

4 стр., 1708 слов

Развитие аффективно-потребностной сферы личности

... полным основанием должен быть назван личностью ребенка».     Развитие аффективно-потребностной сферы личности Развитие аффективно-потребностной сферы происходит по тем же самым законам, что ... мотивационной сферы человека». Наличие такой иерархической системы и обеспечивает наивысшую устойчивость личности. Содержание направленности личности обусловливает все ее особенности: интересы ...

Объект исследования

Дети младшего школьного возраста.

Цель исследования

Рассмотреть психологические особенности детей младшего школьного возраста, основные проблемы адаптационного периода ребенка в начале его обучения в школе, а также рассмотреть механизмы психологической защиты как мощное средство психологической адаптации детей, особенности их формирования, проявления и возможности их глубокого изучения с целью использования в психокоррекционной работе с детьми данного возраста.

Задачи исследования:

1.Показать возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

2.Раскрыть особенности, трудности и пути нормализации адаптации детей к процессу обучения в школе.

.Раскрыть особенности функционирования механизмов психологической защиты, средств психологической адаптации ребенка к школе.

.Показать общие принципы и подходы детского психоанализа в психокоррекционной практике.

.Показать технологию выявления психологической защиты, используемую И.М. Никольской и Р.М. Грановской в практической работе с детьми младшего школьного возраста.

Основные проблемы адаптационного периода ребенка в начале его обучения в школе

Начало обучения в школе — один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане.

Это не только новые условия жизни и деятельности человека — это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребёнка: всё подчиняется учёбе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряжённый период прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

8 стр., 3528 слов

Психологическое сопровождение процесса адаптации детей раннего возраста к доу

... через систему психологического сопровождения всех участников процесса, включающую в себя прогноз вероятной степени адаптации ребенка, консультирование родителей и консультирование педагогов. В возрасте 1–3 ... характер адаптации ребенка раннего возраста является прогностическим тестом для характеристики динамики состояния здоровья ребенка при его адаптации не только к детскому саду, но и к школе ...

Вообще с началом обучения в школе удельный объём нагрузок, связанных с длительной неподвижностью, сильно возрастает по сравнению с предшествующем периодом жизни ребёнка. В то же время, для детей вообще, а особенно для малышей в возрасте шести-семи лет именно, эта нагрузка является наиболее утомительной.

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту связан с «потерей непосредственности» (Л.С. Выготский).

У ребёнка появляется обобщённое отношение к себе и к миру, определяемое обобщёнными эмоциональными представлениями. От бессознательного использования социально выработанных средств психической регуляции деятельности ребёнок переходит к их сознательному применению.

Каждый ребёнок перед школой испытывает чрезвычайное волнение в связи с предстоящим неизвестным новым. Жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях может привести к тому, что ребёнок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Процесс адаптации ребёнка к школе может происходить по-разному: у одних детей быстро и безболезненно, а у других — это затяжной трудный процесс. Поэтому учителям и родителям необходимо помочь ребёнку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, самому отвечать за свои поступки.

24 стр., 11675 слов

Адаптация к школе детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития

... : отклоняющееся поведение, тревожная застенчивость, проблемы в учебе, измерение показателей учебной деятельности, как правило, осуществляют по трем параметрам: самооценка ребенка, оценка ребенка учителем, объективные ... и проблем адаптации к школе детей с ЗПР. Объект исследования - адаптация к школе детей. Предмет исследования - особенности адаптации к школе детей с ЗПР. Гипотеза исследования ...

Роль учителя в период адаптации ребёнка к школе. Отношениеучителякученику

Адаптация ребёнка к школе происходит не сразу. Не день, не неделя требуется для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности, высокая «цена», которую «платит» организм ребёнка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учёта всех факторов, способствующих адаптации ребёнка к школе и, наоборот, замедляющих её, мешающих адекватно приспособиться. И учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребёнка.

Как правило, опытный учитель знает и понимает, насколько важно, чтобы требование соблюдения правил и норм поведения не было эпизодическим, зависящим от настроения. Учитель должен с самого начала разъяснить детям, что от них требуется. Важно сразу показать ученику отличие его новой позиции, прав, обязанностей от того, что было раньше, до школы.

Школьник, не знающий, чего можно ожидать от учителя и что он может делать сам, начинает выяснять это методом проб и ошибок. Примерно происходит так: я сделал что-то — учитель молчит, теперь это — тоже молчит, а вот теперь получил замечание, значит, «это» делать нельзя. Если у педагога нет чётких критериев, то в следующий раз за «это» он может не сделать замечание, а сделает «то», на что в прошлый раз не обратил никакого внимания. И ребёнок вновь будет определять возможное методом новых проб и ошибок.

15 стр., 7352 слов

Адаптационные возможности современной школы для детей с особенностями в развитии

... показали, что все дети этой группы смогли адаптироваться в общеобразовательной школе как в массовых классах, так и в классах коррекционного обучения (ККО). Учителя констатировали, что ... они смогли успешно освоить программу начальной школы. Позитивный опыт легкой адаптации и успешного обучения отмечался в организованном специализированном классе для детей ...

Но требование соблюдения правил и норм поведения вовсе не означает, что разговор о них должен обернуться перечнем запрещений и обязанностей. Дети сами стараются разобраться в необходимости каждого правила, выделить наиболее важные, наиболее значимые. Нужно не только дать детям знания о нормах поведения уже в первые дни обучения в школе, но и построить весь процесс воспитания так, чтобы он способствовал развитию и возникновению у ребёнка определенных нравственно этических выводов. «Дети активные существа… А если это так, то следует создать им организованную среду, только не такую, которая грозит пальцем, напоминает о последствиях, читает морали, а такую, которая организовывает и направляет их деятельность» (Ш.А. Амоношвили).

Большинство детей быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе, работают вместе, и всё-таки элемент соревновательности доминирует в совместной работе. Некоторые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно, на перемене играют в сторонке или жмутся к стенке.

В формировании отношений между детьми на этом сложном для каждого ребенка этапе вхождений в новый для него коллектив важную роль играет учитель. Именно он должен познакомить ребят друг с другом, может быть, что-то о каждом рассказать, создать атмосферу общей работы, сотрудничества, взаимопонимания.

Ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему очень необходима их оценка, их отношение, каждому малышу очень хочется завоевать авторитет и доверие ребят. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. И здесь чрезвычайно велика роль учителя. Мы часто забываем, что дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе чаще всего — глазами учителя. От ношение учителя к ребенку — индикатор отношений к нему и его одноклассников.

13 стр., 6285 слов

Проблема психологической готовности детей к обучению

... учителя. Вторая группа детей имела длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивался: дети не могли принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети ...

А от негативного отношения учителя ребенок страдает вдвойне: учитель относится к нему «плохо», и так же относятся к нему дети; поэтому лучше стараться избегать отрицательных оценок поведения ученика и его школьных успехов.

Конечно, в классе будут разные дети, но вне зависимости от их личностных характеристик, интеллектуального развития, психического состояния учитель не может и не должен выделять кого-то из них, любым способом подчеркивать чью-то привлекательность, показывать, что кто-то нравится ему больше других, а тем более никак не подчеркивать неприятие какого-то ученика, его отрицательные качества. Нельзя, особенно на первых этапах обучения, сосредоточивать внимание ребят на ошибках, недостатках работы и поведения отдельного ученика.

У некоторых учителей с первых дней выделяются «любимчики», фавориты: они раздают и собирают тетради, ведут учет замечаний, выполняют другие «личные» поручения учителя. Дети все это видят, замечают. Происходит расслоение класса, которое отнюдь не спо собствует установлению дружеских взаимоотношений между всеми учащимися.

Учитель должен поддерживать дружбу ребят по интересам, формировать эти интересы. Важная цель воспитательной работы в пер вые месяцы пребывания малыша в школе — привить ему чувство, что класс, школа не являются чуждой ему группой людей. Это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей.

Воспитательная работа должна вестись прежде всего личным примером учителя, отзывчивого, доброго, готового прийти на помощь, не упрекнув в лени и нерадивости.

Делая вывод, важно отметить, что от отношения учителя к ученикам на этом начальном этапе адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения учитель — ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребенка в школе.

6 стр., 2797 слов

Особенности социально-психологической адаптации детей к школе

... адаптации детей к школе Выделим факторы, влияющие на успешность адаптации детей к школе, которые учителю необходимо учитывать. Готовность ребенка к началу систематического обучения. Развитие отдельных органов и систем организма ребенка ... . наверх Важность отсутствия отметок в период адаптации детей к школе На начальном этапе обучения учитель не должен использовать отметки для оценки успехов ...

Значение оценки учителя в адаптационный период

Особое значение в отношениях учителя и учеников, да и учеников между собой на первом начальном этапе обучения имеет оценка учителем успехов и неудач в процессе учебы. Психология восприятия ребенком оценки (не отметки как таковой) его деятельности в конечном счете является оценкой его личности в целом. Этому способствует реакция и сверстников, и взрослых (родителей, знакомых).

Вспомним, о чем чаще всего спрашивает любой взрослый у ребенка: «Как ты учишься, какие у тебя отметки?» «Что ты сегодня получил?» — фраза, которой каждый родитель считает необходимым встретить своего ребенка. Если учитель считает, что ученик успешно справляется с учебой, у него хорошее поведение, он хороший товарищ, то так же, как правило, оценивают его и ребята в классе, и родители, и родители его одноклассников.

Все это свидетельствует о большой ответственности учителя за ту оценку, которую он дает каждому ребенку, и, несомненно, повышает требования к педагогу, к технике его общения с детьми.

Сейчас в практике школьного обучения на начальном этапе (в процессе адаптации) не должны использоваться отметки для оценки успехов первоклассников. Не должны, потому что отметка может быть постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребенка к школе. Но на практике учителям трудно отказаться от этого достаточно простого и наглядного способа оценки; поэтому вместо традиционных двоек, пятерок используются рисунки, штампики, звездочки, различные символы, значки дифференцирующие успехи так же, как старые пятерки, четверки и тройки. «А мне сегодня поставили штампик Буратино, он самый красивый: я лучше всех писал. А Сашке (сосед по парте) ничего не поставили, и вообще у него в тетради ни одного штампика», — рассказывает первоклассник. В таких случаях и штампики, и звездочки равнозначны отметкам: ведь все это для ребенка условные знаки его успехов.

Официальное отсутствие отметки не исключает зависимости ученика от любого такого знака, фактически оценивающего его деятельность, приносящего ему радость или огорчение, т. е. ситуация тревожности, непосредственно связанная с отметкой, все равно сохраняется. Кроме того, с первых дней обучения ребенок понимает зависимость своего положения в классе от отметки. Но часто объективные причины (недостаточная готовность к школе, слабое здоровье, плохое развитие моторики, дефекты речевого развития) не позволяют достигнуть желаемого результата. Все это травмирует психику ребенка создает комплекс неполноценности, а, наоборот, высокие оценки дают повод для зазнайства, высокомерия. Нина Л. (6 лет 7 месяцев I класс) рассказывает нам: «Я с Аленой не буду водиться: она учится плохо и еще Нина Алексеевна сказала, что никаких сил нет с ней возиться».

Конечно, учитель должен оценивать успехи своих учеников. Более того, успех каждого обязательно должен быть замечен, пусть даже небольшой, много меньший, чем у других. Но обязательно он должен быть отмечен всеми, а вот неудачи, неуспехи и недостатки совсем не нужно делать достоянием гласности — лучше поговорить с ребенком о них наедине. К сожалению, учителя гораздо чаще пользуются методом коллективного порицания: «Посмотрите, дети, как Коля выполнил домашнюю работу, как небрежно пишет он в классе. Совсем ты не стараешься, Коля, подводишь всех ребят». И ребята осуждающе смотрят на Колю, кусающего губы от обиды и бес силия. Разве научатся дети в таком классе сопереживанию, терпи мости, вниманию к товарищу? Нет, скорее всего, здесь не будет права на ошибку. Так будет воспитываться чувство неприязни, превосходства и в то же время страха попасть в такую же ситуацию. А значит, вместо сотрудничества станет постоянное состязание за право если не быть первым, то хотя бы не быть униженным и осмеянным при всем классе. А борьба эта настоящая, иногда переходящая все грани дозволенного. Очень часто такие и подобные отрицательные эмоциональные ситуации суммируются, накапливаются, вызывают дополнительное напряжение и, естественно, осложняют адаптацию ребёнка к школе.

Таким образом, необходимо понять, что оценка учителем успехов и неудач на начальном этапе (в процессе адаптации) имеет огромное значение в отношениях учителя и учеников, а также и учеников между собой.

Этапы физиологической адаптации

Процесс физиологической адаптации ребёнка к школе можно разделить на несколько этапов или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.

Выделено три основных этапа адаптации.

Первый этап — ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (две-три недели).

Второй этап — неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит всё, что есть, и иногда и «в долг берёт»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребёнка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап — период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу не выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение будет «выдавать» каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребёнка здоровья.

Продолжительность всех этих фаз адаптации приблизительно пять-шесть недель, т. е. этот период продолжается до 10−15 октября, а наиболее сложными являются первая-четвёртая недели.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, а также низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряжённости изменений, происходящих в организме ребёнка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок.

Например, изучали реакцию организма первоклассников на уроках по показателям сердечно-сосудистой системы, при этом регистрация показателей проводилась телеметрически, т. е. датчики закреплялись на теле ребенка, а передатчики крепились на спинке стула. Вся регистрирующая аппаратура была расположена вне классной комнаты, учебный процесс не нарушался, дети не отвлекались, их внимание специально к регистрации показателей не привлекалось. Вот эта объективная регистрация реакции организма показала, что напряжение в деятельности сердца можно сравнить с напряжением космонавта в состоянии невесомости. Этот пример убедительно показывает, насколько труден для ребенка процесс физиологической адаптации к школе. Между тем ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности этого процесса, а это незнание и форсирование нагрузки еще больше усложняют и без того столь непростой период. Несоответствие требований и возможностей ребенка ведет к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, к резкому падению учебной активности, к снижению работоспособности. У значительной части школьников в конце учебных занятий отмечается резко выраженное утомление.

Только на пятой-шестой неделях обучения (а не через два-три дня, как думают многие) постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной, сердечно-сосудистой, симпатоадреналовой), т. е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу на грузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до девяти недель, т. е. длится более двух месяцев. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на пятой-шестой неделях обучения, весь первый год (если сравнить показатели на следующих периодах обучения) можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

Таким образом, мы рассмотрели физиологические аспекты адаптации для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так быстро устают и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребёнка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае будет различным.

Адаптация и здоровье ребёнка

Успешность процесса адаптации во многом определяется со стоянием здоровья ребенка, поэтому проблемой адаптации к школе в зависимости от здоровья давно занимаются медики. О «школьном стрессе», «школьном шоке», «школьных страхах» медики начали говорить еще в середине 50-х годов, и понятие это заняло прочное место, показывая, что эти явления не исчезают, но от года к году проявляются с большей ост ротой.

Под «школьным стрессом» понимают такое нарушение психи ческого состояния, которое выбивает учеников из нормальной жизни, приводит к резкому ухудшению состояния здоровья и не позволяет ребенку успешно справиться с учебной нагрузкой.

В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей, дающих легкую адаптацию, адаптацию сред ней тяжести и тяжелую.

При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой чет верти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия. Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего до школьника.

Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребенка в семье (насколько резко отличался привычный для него режим от школьного).

Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем «домашние», не привычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму до школьного учреждения.

Одним из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки.

Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию сред ней тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника.

В свою очередь выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу систематического обучения.

Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

Однако, к сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20−25%. У остальных уже имеются различные нарушения в состоянии здоровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всего адаптируются дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто и тяжело болеющие, страдающими различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы.

Делая вывод, необходимо сказать, что на успешность протекания процесса адаптации во многом зависит от здоровья ребёнка. Состояние здоровья и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки является одним из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению.

младший школьный возраст адаптационный

Психологическая адаптация, её показатели

Основными показателями психологической адаптации ребёнка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Именно поэтому при проведении специальных исследований по изучению адаптации детей к школе изучался характер поведения ребёнка в этих трёх сферах, а на основании социально-психологической адаптации по этим критериям анализировались её особенности.

Наблюдения за школьниками первых классов показали, что социально-психологическая адаптация детей к школе может проходить по-разному. Первая группа детей (56%) адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения, т. е. примерно за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения: хочется побегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка, и т. п. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом — он становится учеником.

Вторая группа детей (30%) имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми — они могут играть на уроках или выяснять от ношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа (14%) — дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители: они «мешают работать в классе», «третируют детей».

Таким образом, необходимо обратить особое внимание, что за одинаковым внёшним проявлением негативных форм поведения, или, как обычно говорится, плохим поведением ребенка, могут быть самые разные причины. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении, могут быть ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но это могут быть и не готовые к обучению, на пример выросшие в неблагополучных семейных условиях. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Дети становятся «отверженными». Но это рождает реакцию протеста: они «задираются» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке, стараясь хоть так выделиться. Если вовремя не разобраться в при чинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке психического развития и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка, т. е. стойкое нарушение эмоционального состояния может перейти в нервно-психическую патологию.

Факторы, влияющие на успешность адаптации

Рассмотри, какие факторы, влияющие на успешность адаптации, мало зависят от учителя, а какие — полностью в его руках, что может облегчить или, наоборот, осложнить этот процесс.

Успешность и безболезненность адаптации ребенка к школе свя заны в первую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функционально готов (т. е. должен достичь такого уровня развития отдельных органов и систем, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды).

В противном случае процесс адаптации затягивается, идет с большим напряжением. И это естественно, так как дети, функционально не готовые к обучению, имеют более низкий уровень умственной работоспособности. У трети «неготовых» детей уже в начале года отмечаются неудовлетворительная реакция на нагрузку сер дечно-сосудистой системы, потеря массы тела; они часто болеют и пропускают уроки, а значит, еще больше отстают от сверстников. Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального и психического раз вития; поэтому многие исследователи считают более оптимальным для поступления в школу возраст не шесть (до 1 сентября), а шесть с половиной лет. По мнению психологов, именно в этот год (от 6 до 7 лет) формируются многие важные психологические новообразования: интенсивно развиваются регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий.

Мы много говорили о том, что состояние здоровья — один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность процесса адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптация к школе протекает у здоровых детей, имеющих I группу здоровья, а тяжелее всего — у детей, имеющих III группу (хронические заболевания в компенсированном состоянии).

У большей части из них в процессе адаптации к школе отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением или углублением нервно-психических отклонений.

Но готовность к обучению и состояние здоровья ребенка — это, то, что есть, и, к сожалению, изменить достаточно быстро эти показатели в положительную сторону невозможно. Однако есть факторы, существенно облегчающие адаптацию к школе всех детей, особенно «неготовых» и ослабленных, — факторы, которые во многом за висят от учителя и родителей. Наиболее важные из них — рациональная организация учебных занятий и рациональный режим дня. Когда мы говорим об этом на родительских собраниях и встречах с учителями, в ответ почти всегда видим недоверчивую усмешку: «Рациональный режим, рациональная организация… а если — нерациональный? Неужели от этого может быть вред?» К сожалению, такое мнение не редкость. Поэтому мы и считаем необходимым подробно рассмотреть эти вопросы.

Одним из главных условий, без которых невозможно сохранить здоровье детей в течение учебного года, является соответствие режима учебных занятий, методов преподавания, содержания и насыщенности учебных программ, условий внешней среды возрастным возможностям первоклассников.

Как известно, в настоящее время гигиенистами разработаны основные принципы организации режимов учебного и продленного дня для шестилетних первоклассников. Так, суммарная величина учебной нагрузки не должна превышать четырех 35-минутных занятий в день, организованная двигательная активность должна составлять не менее 60% от общего времени пребывания детей в школе и включать все виды физкультурно-оздоровительной работы. В течение дня предусматривается трехразовое, сбалансированное питание, двухчасовой дневной сон, во второй половине дня — 1,5-часовая прогулка.

В то же время другая сторона этого вопроса, а именно соответствие действующих программ, методов обучения, структуры урока возрастным возможностям детей, к сожалению, до настоящего времени остается нерешенной.

Многим уже становится ясно, что главное не только то, что ребенок может, но и какова «цена» его работы. И если «цена» действующего обучения — здоровье наших детей, надо бить тревогу, а не закрывать глаза на имеющиеся недостатки.

В настоящее время отработано и гигиенически обосновано несколько вариантов режима дня для первоклассников-шестилеток.

Одним из вариантов такого режима является проведение трех 30-минутных уроков с двумя 20-минутными перерывами, а также четырех 35-минутных уроков со спортивным часом (между вторым и третьим или третьим и четвертым уроками).

В этих случаях в процессе адаптации к школе установлена более благоприятная динамика работоспособности и функциональных показателей.

В итоге, мы выяснили, что на процесс успешности адаптации влияют различные факторы. Среди них важное значение имеют такие как возраст начала системного обучения, состояние здоровья, рациональная организация учебных занятий и рациональный режим дня и многие другие. А учителю и родителям следует учитывать эти факторы, так как от них зависит то, насколько процесс адаптации будет успешен.

Особенности формирования механизмов психологической защиты у детей младшего школьного возраста

Отличительные особенности детского психоанализа

Мелани Клайн придерживается того взгляда, что с помощью анализа можно устранить или оказать благотворное влияние на нарушение психического развития ребенка. При этом анализ может оказаться полезным и для развития нормального ребенка, стать необходимым дополнением воспитания. Однако техника детского анализа нуждается в существенных модификациях, так как объектом является ребенок. В ситуации с ребенком отсутствует: сознание болезни, добровольное решение и воля к выздоровлению. Решение этой задачи требует от детского анализа подготовительного периода, в течение которого необходимо заинтересовать ребенка, стать ему полезным, доказать практические преимущества предстоящей работы, т. е. вызвать ситуацию перенесения (1).

Работающий с детьми аналитик, собирает анамнестические сведения у родителей пациента, поэтому он учитывает все искажения, обусловленные личными мотивами. Важно учитывать готовность родителей к сотрудничеству с аналитиком, чтобы воспитательная работа в семье способствовала укреплению результатов после аналитических сеансов. Поскольку детское Сверх-Я органически связано с внешним миром, существующие в нем объекты играют важную роль во время самого сеанса, особенно когда речь идет об использовании влечений, освобожденных от вытеснений. Слабость детского Я — идеала, зависимость его требований, неспособность сдержать без посторонней помощи освобожденные побуждения, ставят перед аналитиком задачу обладать авторитетом в воспитательном отношении. Поэтому необходимо соединить возможности анализа и воздействия родителей, готовых исполнять предписания аналитика, относящихся с доверием и уважением к его работе. Только в этом случае возможен благоприятный исход и эффективность аналитической работы (10).

Толкование сновидений

В области толкования сновидений используются те же приемы, что и при анализе взрослых. Во время анализа частота сновидений у ребенка такая же, как у взрослого. Ясность и непонятность сновидений зависит от силы сопротивления. В сновидениях детей отражаются искажения исполнения желаний. Дети активно объясняют свои сновидения, с большим удовлетворением следят за тем, в каких ситуациях реальной жизни встречаются отдельные зрительные и звуковые образы сновидений.

Толкование сновидения может быть осуществлено даже при отсутствии свободных ассоциаций ребенка. Круг лиц, охватывающих его переживания, значительно меньше, чем у взрослого (12).

Наряду с толкованием сновидений большую роль в детском анализе играют также «сны наяву». Фантазии раскрывают явные или вытесненные потребности детей. Вследствие отсутствия чувства стыда и критического к ним отношения, появление фантазий у ребенка оказывает большую роль во время первоначальных стадий анализа. Простейшим типом является сон наяву как реакция на дневное переживание. Многие дети создают фантазии с продолжением, ежедневно рассказывают о происходящем, исходя из которого можно судить о внутреннем состоянии ребенка. Иногда в мечтах фигурируют разные люди и разные ситуации, однако, они воспроизводят один и тот же тип переживаний во всевозможных вариациях. Интерпретация фантазий позволяет получить ряд представлений для дальнейшего течения анализа (1).

Роль перенесения в детском анализе

Разработанная М. Клайн техника игры, является ценной для наблюдения за различными реакциями ребенка, степенью его агрессивности или страдания, установкой в отношении к различным предметам и людям, представленных с помощью игрушечных фигур. Преимущество в сравнении с наблюдением в условиях реальной жизни заключается в том, что игрушечный мир удобен и подчинен воле ребенка. Он может совершать те действия, которые осуществляются в реальном мире, исключительно в пределах своей фантазии. Каждой свободной игре ребенка придается такое же значение, как и свободной ассоциации взрослого. М. Клайн старается найти в произведенных действиях символическое значение, лежащее в их основе. Она подвергает толкованию все действия, совершаемые ребенком по отношению к находящимся в комнате предметам и к ней самой (2).

По — мнению А. Фрейд у ребенка не возникает невроза перенесения, несмотря на все положительные и отрицательные побуждения, направленные на аналитика. Анормальные реакции ребенка продолжают разыгрываться в домашней среде. Отсюда вытекает задача быть постоянно в курсе поведения ребенка с окружающими его лицами. Там, где отношения с родителями исключают возможность совместной работы, результатом является утрата важного материала анализа (11).

Анализ сопротивления

В классической терапии сопротивления классифицируются:

)сопротивления Я, которые стремятся непосредственно защищать от чувства вины, страха, неудовольствия;

)сопротивления Сверх-Я, которые на основе морали препятствуют всплыванию в сознании запрещенных представлений и фантазий;

)сопротивления Оно, которые стремлением к удовлетворению побуждений противостоят каждому психическому новообразованию (13, 14).

Сопротивление анализу со стороны детей создает следующие трудности, которые характерны для их специфической внутренней и внешней позиции:

.Дети во многих случаях не являются добровольными пациентами.

.Испытываемое в ходе анализа чувство страха и неудовольствия более значительно, чем перспектива излечения.

.У детей практически невозможно получить свободные ассоциации, так как они выдают материал в виде действий.

.Детское Я подвергается своему сопротивлению под давлением вызывающего страх материала.

.Для детства характерно, что внутренние конфликты разыгрываются в форме борьбы с внешним миром. Анализ, который стремится вызвать наружу действенное психическое содержание и сделать его доступным осознанию, испытывает сильное сопротивление, которое под влиянием окружения возрастает до полного отказа.

Здесь важно объяснить негативное поведение ребенка как защиту от страха и неудовольствия, вместо того, чтобы толковать его как отрицательный перенос.

В аналитическом обследовании решаются одновременно две задачи — диагностическая и терапевтическая. Цели аналитической работы — изменить взаимоотношения между Оно, Я и Сверх-Я; анализ понижает непримиримость Сверх — Я; аналитическая терапия исходит из того, чтобы изменить защитные процессы и действовать в качестве воспитания Я к терпимости по отношению к постоянно неизменным проявлениям. Аналитик имеет цель углубить сознание пациента, чтобы он смог сам находить собственные решения для возникающих конфликтов. Однако в детстве это может быть осуществлено только при поддержке и содействии со стороны родителей. Перед аналитиком встает задача разъяснить возникшие трудности ребенку, растолковать, если они бессознательны, разрешить страхи, устранить бесцельные защитные реакции, открыть новые пути для инстинктивных производных. Аналитическая работа действует как воспитательная и развивающая помощь. В этой связи все дети в ранние годы могут извлечь пользу из анализа.

Моделирование содержания детских воспоминаний

Воспоминания событий детства — важнейший источник развития человеческой личности, обеспечивающий стабильность всех ее психических свойств. Взрослые играют решающую роль в задании формы и содержания автобиографической памяти ребенка. Воспоминания о детстве почерпнуты хотя бы частично из рассказов взрослых. Можно выделить четыре различных источника воспоминаний о детстве: истинные — натуральные, истинные — социальные, ложные-фантазийные и ложные — артефактные. Натуральные — это первичные воспоминания о событиях, которые запечатлелись в памяти в связи с их новизной, ситуативной эмоциональной насыщенностью и яркостью. Они являются примером, представляющим чувственный материал памяти. Социальные — возникают на основе натуральных в диалоге со взрослыми. Взрослый придает натуральному воспоминанию значение и формирует автобиографический рассказ. Социальные воспоминания часто являются воспитательным инструментом взрослого, применяемого для закрепления или элиминирования определенных черт характера ребенка и для формирования самооценки. Фантазийные содержат нереальные события, которые ошибочно маркируются ребенком как реально случившиеся. Они имеют чувственную природу, конструируются на основе различных ситуаций подобно явлению deja-vu. Фантазийные воспоминания — индикатор состояния мотивазионно — потребностной сферы ребенка. Артефактные — сходны с фантазийными, но создаются не самим ребенком, а взрослым. С их помощью формируется система самоописания (включение в автобиографическую память новых ситуаций и личностных свойств, расширение опыта).

Новые направления в современной педагогике, носящие собирательное название «проектные», призывают воспитателя целенаправленно моделировать ситуации, способствующие росту той или иной составляющей психического развития ребенка. Родители обязаны сформировать у ребенка цепь хороших воспоминаний. Баланс или дисбаланс между счастливыми и несчастливыми событиями прошлого определяют общий модус жизни человека, глобальное отношение к себе и своему будущему. В то время как поменять весь стиль жизни маленького человека весьма проблематично, вполне реально и продуктивно изменить воспоминания ребенка о своей жизни, закрепляя и подчеркивая радостные и позитивные воспоминания, повышающие самооценку ребенка. Необходимо взаимодействовать с ребенком при построении совместного воспоминания, в этом случае развивается мотивационная и атрибутивная сферы психики ребенка, прививаются навыки владения временем. Если с ребенком произошла неприятность, которую невозможно игнорировать из-за ее интенсивности или по педагогическим соображениям, необходимо придать ей смысл, включить в ряд жизненных событий, связав ее с причиной и разъяснив последствия. Ребенок должен постепенно учиться сознательно пользоваться своим опытом, прибегать к его помощи при выработке правильного способа действия в той или иной ситуации, при подтверждении преемственности самого себя в различных жизненных коллизиях (5, 6).

Память о себе увеличивает силу Я, воспоминания служат своеобразной поддержкой, активизируют личностный потенциал. Способность намеренно извлекать из памяти эпизоды и состояния, помогает сделать правильный выбор в сложной ситуации. Автобиографическая память позволяет придерживаться однажды выработанного жизненного стиля, является эффективным инструментом для адаптации к жизни среди других людей. Возможно, более значительнее социальных функций связь памяти с созданием внутреннего мира личности. З. Фрейд полагал, что процесс воспоминания, погружения в безоблачность детства помогает непроизвольно выйти из взрослого опыта страдания в детское сознание, достичь счастья.

Заключение

Школьное детство начинается с критического, или переломного, периода, который традиционно называют кризисом семи лет. Для периода младшего школьного возраста характерна утрата той простоты и непосредственности. Прежнее единство желаний и их переживании разрушается. Если дошкольник был целиком захвачен состоянием радости или печали, то семилетний школьник как бы впервые открывает для себя собственные эмоции: он не только протестует, но и одновременно внимательно изучает то, как он это делает, всматривается в себя. Ошибки в воспитании могут привести именно в этом возрастном периоде к поглощенности своими эмоциями, граничащей с истероидностыо (чрезмерный эгоцентризм, стремление обратить на себя внимание окружающих).

К семи годам появляются такие сложные ново образования, как оценка себя самого, самолюбие, а также новые противоречия между восприятием себя, отношением к себе и оценками окружающих, взрослых, сверстников. Впервые возникает внутренняя борьба переживаний. Новый образ жизни, связанный с началом школьного обучения, оказывает существенное влияние на протекание кризиса семи лет и скорость выхода из него. Происходит переоценка ценностей, формируется новое отношение к окружающему миру и произвольная регуляция поведения. Ведущей деятельностью становится не игра с се непродуктивностью, отсутствием интереса к результатам, увлеченностью самим процессом, а учение, усвоение системы знаний, своеобразный, систематический напряженный труд. Ребенок присваивает, т. е. делает своим, общественный опыт; познает не только непосредственно окружающую его действительность, но и большой, сложный мир, в котором живет. Младший школьник открывает для себя возможность соотнесения настоящего и давно прошедшего, видимого, переживаемого непосредственно и воображаемого, предполагаемого, иллюзорного.

Расширяется круг значимых для школьника людей, каждый из них несет в себе непохожие па другого взгляды, оценки, ожидания. Приобщаясь к новым, более деловым, функциональным отношениям с людьми, складывающимся в школе, ребенок постепенно выходит из кризиса семи лет. Он уже не теряется в противоречивости своих внутренних переживаний, не страдает от невозможности найти адекватные внешние формы их выражения, чтобы сделать внутренний мир доступным для своих близких. Если развитие личности протекает в целом благополучно, младший школьник «уходит» от этих проблем в богатый и заманчивый мир открытия в себе неожиданных задатков и способностей, необходимых для учебной деятельности.

Отношение к себе в этом возрасте все больше определяется взаимоотношениями в коллективе класса. Групповые нормы, коллективное мнение к концу начальной школы становятся важнее мнения учите ля или родителей. Если этого не происходит, если ребенку трудно устанавливать контакты со сверстниками, появляется почва для нарушений поведения. Усваивая принятые в своей микрогруппе правила поведения, манеру одеваться, проявлять осуждение или восторг, десятилетний человек уже становится все более независимым от оценок тех. кого не относит к своему избранному кругу. Так он одновременно приобщается к определенной группе и отдаляется от всех остальных; зависимость и самостоятельность формируются не последовательно, а в едином сложном процессе. Противоречия между оценками взрослых и сверстников переживаются как неизбежные. Младший школьник еще не всегда верен возрастным групповым нормам, он меняет свои ориентации в зависимости от окружения. С родителями более непринужден и наивен, чем с учителем; в дворовой компании более активен, говорлив, подвижен, чем в классе.

Нарушения поведения младшего школьника в значительной мере определяются внешними обстоятельствами, случайными событиями, сиюминутными впечатлениями.

Глубокий анализ психологических особенностей этого возраста позволяет выявить возможности преодоления многих трудностей, связанных с познавательными процессами в обучении, эмоционально-волевыми факторами, сопровождающими процесс обучения и развития, а также выявить ранние проявления дезадаптации.

Процесс школьной адаптации для многих детей проходит весьма напряженно. Этому способствуют определенные физиологические и психологические факторы, формирующиеся как в условиях школьной среды, так и в домашней обстановке.

Для педагогов и психологов, учитывающих как физиологические, так и психологические особенности развития ребенка этого возрастного периода составляет значительную трудность работа с детьми, у которых процесс психологической адаптации проходит сложно и напряженно с различными негативными формами проявления. С тем, чтобы помочь ребенку преодолеть эти трудности, психологи должны проводить с такими детьми психокоррекционную работу.

Глубокие знания детского психоанализа позволяют проводить эту работу глубоко, всесторонне и эффективно, а также использовать творческие возможности учащихся с прививанием навыков саморегуляции поведения.

Литература

младший школьный возраст адаптационный

1.Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? -М., 1991.

.Джонсон Р. Сновидения и фантазии. Анализ и использование — М.: Рефл-бук, 1996.

.Дольто Ф. На стороне подростка — СПб.: Петербург — ХХ1 в., 1997.

.Калмыкова 3. И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. — М., 1982 г.

.Классический психоанализ детского возраста / Под ред. В.В. Макарова, Н.И. Хасана — Красноярск: Библиотека психологии и психотерапии, 1994.

.Матвеева О. А. Развивающая и коррекционная работа с детьми. — М: «Педагогическое общество России», 2001 г.

.Мухина В.С. Детская психология. -М., 1985.

.Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. -М., 1980.

.Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. — С.-П.: «Речь», 2001.

.Нуркова В.В. Автобиографическая память как проблема психологического исследования // Психологический журнал, 1996., № 2, Т. 17, с. 16- 29.

.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.: Педагогическое общество России, 2001.

.Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты (Генезис. Функционирование. Диагностика.) — Мытищи, 1996.

.Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М.: Педагогика —

Пресс, 1993.

.Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. 2 — М.:

Апрель Пресс, 1998.

.Фрейд А., Фрейд З. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб.: В.Е. Институт психоанализа, 1997.

.Фрейд З. Толкование сновидений — М.: Попурри, 1997.

.Фрейд З. Введение в психоанализ — М.: Наука, 1989.

.Юнг К.Г. Психология переноса — М.: Рефл-бук, 1997.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector