Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты изучения формирования навыков чтения у младших школьников с нарушенным интеллектом 6
1.1. Психолого — педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта 6
1.2. Особенности навыков чтения у детей с умственной отсталостью 10
1.3. Формирование навыков беглого чтения у детей с умственной отсталостью 17
1.4. Упражнения как средство формирования навыков беглого чтения у детей с умственной отсталостью 21
Выводы по 1 главе 27
Глава 2. Экспериментальное изучение формирования навыков беглого чтения у младших школьников с нарушенным интеллектом 28
2.1. Изучения навыка беглого чтения у младших школьников с нарушенным интеллектом на констатирующем этапе исследования 28
Выводы по 2 главе 33
Заключение 34
Список использованных источников и литературы 36
Приложение 39
Введение
Чтение — один из важнейших видов речевой деятельности, тесно связанный как с произношением, так и с пониманием речи. Также чтение — это способность воспринимать, понимать информацию, записанную (передаваемую) тем или иным способом, воспроизводить техническими устройствами.
Чтение имеет огромное значение в жизни детей, гораздо большее, чем в жизни взрослых. Содержание текстов, с которыми знакомятся дети, обеспечивает формирование миропонимания, выработке определённых норм поведения.
Беглость — это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Научить детей беглому чтению — одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Особую коррекционную направленность обучение чтению приобретает в специальной (коррекционной) школе для детей с умственной отсталостью, определяя возможности умственного развития и речевой коммуникации её выпускников.
Формирование связной речи у детей с умственной отсталостью
... детей с умственной отсталостью на уроках чтения. Объект - связная речь детей с умственной отсталостью. Предмет - совершенствование связной речи детей с умственной отсталостью на уроках чтения. Глава 1. Особенности формирования связной речи детей с умственной отсталостью. ... деятельности, процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с умственной отсталостью до сих пор остаются ...
В олигофренопедагогике, в трудах, посвящённых вопросам формирования беглости чтения у детей с нарушением интеллекта, раскрываются трудности протекания этого процесса, определяются возникающие при обучении проблемы (А.К. Аксёнова, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.Г.Петрова, Н.К.Сорокина и др.).
Беглое чтение учащихся специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью характеризуется большим количеством ошибок (замены, повторы, пропуски, добавления букв, слогов, слов) и их стойкостью. В свою очередь нарушение правильности чтения затрудняет выработку навыка беглого чтения.
Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность, внимание, бедность словаря и несформированность грамматического строя, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями. Ошибки, отмечающиеся при чтении у детей с интеллектуальной недостаточностью, представляют собой явление довольно стойкое, сохраняющееся даже в старших классах и тормозящее развитие навыка беглого чтения.
Объект исследования — процесс формирования навыков чтения у младших школьников с нарушенным интеллектом.
Предмет исследования — упражнения как средство формирования навыков чтения у младших школьников с нарушенным интеллектом.
Цель исследования: изучить особенности формирования навыков чтения у младших школьников с нарушенным интеллектом.
Гипотеза. Мы предполагаем, что у младших школьников с нарушенным интеллектом будут отмечаться следующие особенности в овладении навыками чтения:
— неверная постановка ударения, нарушение орфоэпических норм;
— неправильное прочтение окончания;
— отсутствие смягчения согласного;
— неоправданное смягчение согласного;
— значительно сниженный темп чтения.
В ходе исследования были поставлены и решались следующие задачи:
— изучить литературные источники по проблеме исследования;
— установить особенности овладения навыками чтения младшими школьниками с нарушенным интеллектом;
— выявить уровень сформированности у младших школьников с нарушенным интеллектом навыков чтения.
Методы исследования:
— изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
— констатирующий эксперимент;
— качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
Организация исследования. Эксперимент был организован и проведен на базе Казенного образовательного учреждения Омской области «Исилькульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида». Экспериментальная выборка составила 9 человек из числа учеников 3 класса.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения формирования навыков чтения у младших школьников с нарушенным интеллектом
Методы и приемы обучения чтению детей младшего школьного возраста
... вышесказанного была сформулирована проблема дальнейшего исследования: какие приемы и методы обучения будут способствовать повышению качества чтения детей младшего школьного возраста. Объектом изучения ... умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое ...
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта
Структура психики ребёнка с лёгкой степенью умственной отсталости чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и последующих отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности такого ребёнка отчётливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. У всех детей с лёгкой степенью умственной отсталости отмечается системное недоразвитие речи.
Как отмечает В.И. Лубовский, «умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции» [32, с. 34].
Изучению специфики развития психических процессов у детей с лёгкой степенью умственной отсталости посвящены труды И.М. Бгажноковой, Л.Н. Блиновой, Л.С. Выготского, М.Ф. Гнездилова, Д.Н. Исаева, А.Р. Лурия, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьёва и др.
В 1994 году Всемирной организацией здравоохранения была принята классификация, в соответствии с которой умственная отсталость включает четыре степени нарушения интеллекта: лёгкую, умеренную, тяжёлую и глубокую — в зависимости от количественной оценки интеллекта в IQ [31].
Ребёнок с лёгкой степенью умственной отсталости, как правило, позже начинает ходить, говорить, в более поздние сроки овладевает навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых; равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и в социальной жизни. Всё это накладывает негативный отпечаток на развитие импрессивной и экспрессивной сторон их речи.
На начальном этапе школьного обучения словарь учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости беден, фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Это свидетельствует о нарушениях монологической речи. Пассивный словарь мал.
Дети с лёгкой степенью умственной отсталости затрудняются в понимании инструкций с отрицанием, а также инструкций, состоящих из 5 — 7 слов. Им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника. Это осложняет овладение диалогической речью.
При поступлении в школу у ребёнка с нарушенным интеллектом учебная деятельность ещё не является ведущей, а сюжетно-ролевая игра сформирована недостаточно.
Изучение высшей нервной деятельности умственно отсталых детей показало слабость замыкательной функции коры головного мозга. Формирование условных связей у этих детей происходит гораздо медленнее, чем у нормальных. Только что сформировавшиеся новые условные связи у детей с умственной отсталостью хрупкие, непрочные, быстро исчезают без достаточного подкрепления. Особенно замедленно формируются сложные условно-рефлекторные связи. Если формирование новых условно-рефлекторных связей характеризуется замедленностью, то старые отличаются большой инертностью, косностью. В связи с этим сформировавшиеся старые связи с большим трудом видоизменяются, перестраиваются. Замедленность формирования новых условных связей объясняется слабостью процесса возбуждения, что является следствием нарушения функционального состояния нервных клеток коры головного мозга [20].
Формирование навыков бега и быстроты движений у школьников с ...
... Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталость является самой распространенной. Специалисты, занимающиеся изучением данной категории детей, определяют умственную отсталость не как болезнь, а ... Мотивация - совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведение. Мотивация достижения - выработанный в психике механизм ...
Другой важной особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталого ребёнка является трудность в выработке дифференцировок, неспособность к быстрому и точному отличию одного явления от другого. В процессе коррекционной работы усвоение нового навыка предполагает не только закрепление определённой системы условно-рефлекторных связей, но и ограничение, дифференциацию явлений [4].
В основе всякого разграничения лежат дифференцировочные условные связи. У умственно отсталых детей эти связи формируются очень медленно, с большими трудностями, быстро и легко угасают, т.е. являются очень непрочными, нестойкими. Формирование их предполагает не только нужную силу процесса возбуждения, но и достаточную силу процесса активного внутреннего торможения, чтобы затормозить иррадиацию нервного возбуждения, избежать обобщения условного рефлекса.
Как отмечает С.Я. Рубинштейн, детям с лёгкой степенью умственной отсталости свойственна склонность к частому охранительному торможению. Данные состояния, хотя и являются временными, преходящими, несомненно, ухудшают умственную работоспособность детей [28].
Следующей важной особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей является недоразвитие у них второй сигнальной системы, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем. В процессе овладения навыками и умениями дети с умственной отсталостью опираются в большей мере на наглядный показ и восприятие, чем на словесную инструкцию.
К основным особенностям психического развития детей с умственной отсталостью относятся несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции), конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи, незрелость эмоционально-волевой сферы.
Мыслительные процессы этих детей характеризуются тугоподвижностью и инертностью. У них нет лёгкости в переходе от одной логической связи к другой, они подолгу «застревают» на одном образе действия. Связи между явлениями, основанные на наглядном опыте, доступны умственно отсталым детям. Понимание же отвлечённых зависимостей, не основывающихся непосредственно на восприятии, а также понимание последовательности событий, для них представляет большие трудности [27].
Итак, высшие формы мышления, абстрактное, отвлечённое мышление является у этих детей наиболее нарушенными. Форма деятельности, в основе которой лежит установление конкретных связей, наименее повреждена и является ведущей в их познавательном акте.
Слабость отвлечённого мышления оказывает влияние на все познавательные акты умственно отсталого ребёнка: восприятие, представления, память. Внимание таких детей неустойчивое, рассеянное. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств. Дети не способны распределять внимание между различными объектами. Восприятие характеризуется узостью, недифференцированностью, слабостью анализа и обобщений воспринятых впечатлений, замедленностью.
Как показали исследования В.Г. Петровой, обобщённое узнавание, которое опирается на значительные отличия между различно обобщаемыми предметами, доступнее умственно отсталому ребёнку, чем специфическое узнавание, т.е. узнавание индивидуальных черт в объекте. Однако и обобщённое узнавание для этих детей имеет свои особенности. Так, предметы разного рода дети часто относят к одному и тому же роду. Ещё более сложной задачей является различение вида [26].
Формирования здорового образа жизни младших школьников с умственной ...
... исследования «Формирование здорового образа жизни младших школьников с умственной отсталостью во внеурочной деятельности». Цель: теоретически изучить и экспериментально доказать эффективность внеурочных ... оздоровительно-педагогического характера должны быть систематичными и комплексными, вызывать у ребенка положительные эмоциональные реакции, по возможности содержать элементы дидактической игры ...
Отмечаются слабость познавательной ориентировочной деятельности и недостаточная познавательная активность. У умственно отсталых детей потребность в новых впечатлениях, а затем и познавательная потребность значительно ослаблена. Эмоции детей поверхностны, неустойчивы и подвержены быстрым и нередко резким изменениям. Младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости затрудняются контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить своё поведение требованиям взрослых………
Список использованных источников и литературы
1. Аксёнова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / А.К. Аксёнова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 316 с.
2. Аксенова, А.К. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения / А.К. Аксёнова. — М.: Просвещение, 1997. — 321 с.
3. Анисимов, В.М., Методика преподавания русского языка в начальных классах/ В.М. Анисимов, К.Е. Андреева. — Якутск: Айрис — пресс, 2001. — 157 с.
4. Бажнокова, И.М. Психология умственно отсталого ребенка / И.М. Бгажнокова. — М.: Исток, 2007. — 352 с.
5. Бебешина, Н.Н. Уроки русского языка во вспомогательной школе / Н.Н. Бебешина, Ф.Н. Самсонова. — М.: Просвещение, 1970. — 357 с.
6. Беляева, И.В. Психология умственно отсталого школьника / И.В. Беляева. — М.: Академия, 2002. — 160 с.
7. Блинова, Л.Н. Практикум по психологии детей с нарушениями интеллекта / Л.Н. Блинова. — СПб.: Питер, 2008. — 108 с.
8. Воронкова, В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / В.В. Воронкова. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 278 с.
9. Воронкова, В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы / В.В. Воронкова. — М.: Школа-Пресс, 2005. — 487 с.
10. Воронкова, В.В. Олигофренопедагогика / В.В. Воронкова, А.А. Дмитриев, И.А. Грошенков. — М.: Дрофа, 2009. — 267 с.
11. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский; сост. Т.М. Лифанова. — М.: Просвещение, 1995. — 527 с.
12. Городилова, В.И. Чтение и письмо / В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. — СПб.: Питер, 2007. — 284 с.
13. Гнездилов, М.Ф. Развитие устной и письменной речи школьника / М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков. — М.: Просвещение, 2005. — 197 с. — Золотые страницы дефектологии.
14. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. — СПб: КАРО, 2006. — 304 с.
15. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. — М.: Наука, 2003. — 267 с.
16. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д.Н. Исаев. — СПб.: Речь, 2003. — 391 с.
17. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.
18. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников — М.: Просвещение, 1983. — 136 с.
Подготовка и выполнение заданий для семинаров и самостоятельных ...
... М.: Просвещение, 1987. с. 161-168. Учебник по психологии Методические ... психологии человека Отрасли психологии Категории психологии. Классификация методов психологии и их характеристика. Литература Петровский А.В. Психология: Учеб. для педвузов. – 3-е изд. – М.: Академия, ... ребенка определенные тенденции г) наблюдает за поведением ребенка эпизодически Эксперимент был заимствован психологией ...
19. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1997. — 365 с.
20. Лурия, А.Р. Умственно отсталый ребенок / А.Р. Лурия. — М.: Педагогика, 1989. — 321 с.
21. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. — М.: Академия, 2010. — 278 с.
22. Матасов, Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы / Ю.Т. Матасов. — Л.: ЛГУ, 1986. — 102 с.
23. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Академия, 2000. — 272 с.
24. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Сост. Ж.И. Шиф. — М.: Педагогика, 2005. — 247 с. — Золотые страницы дефектологии.
25. Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников: метод. пособие / М.И. Оморокова. — М.: Академия, 1997. — 380 с.
26. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. — М.: Просвещение, 1977.- 200 с.
27. Процко, Т.А. Психология школьника с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью): Учебно-методическое пособие / Т.А. Процко. — Мн., 2006. — 273 с.
28. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1986. — 192 с.
29. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое? / Н.Н. Светловская // Начальная школа. — 2005. — № 2. — С. 24 — 33.
30. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей / И.М. Соловьёв. — М.: Просвещение, 2006. — 145 с. — Золотые страницы дефектологии.
31. Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. — М.: Академия, 2000. — С. 247 — 278.
32. Специальная психология: учеб пособие / В.И. Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева; Под ред. В.И. Лубовского. — М.: Академия, 2003. — 464 с.
33. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. — М.: Владос, 2004. — 287 с.
34. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. — М.: Академия, 2004. — 383 с.
35. Юшкова, Л.М. Совершенствование техники чтения / Л.М. Юшкова // Начальная школа. — 1989. — №5 — С. 15 — 17.
