ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ И ПРОВЕДЕНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

ВВЕДЕНИЕ

В соответствии с «Конвенцией о правах ребенка» (1989) и «Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1993) каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование с учетом его индивидуальных возможностей. Положения, отраженные в этих документах, распространяются на всех детей, в том числе и детей с задержкой психического развития. Они обеспечивают правовую защиту детства, поддержку семьи как естественной среды жизни ребенка, охрану здоровья, обеспечение воспитания, развития и образования детей, поддержку тех из них, которые наиболее в этом нуждаются.

Объективные данные, полученные при изучении здоровья подрастающего поколения в России, заставляют серьезно задуматься над проблемой усиления медицинской, социально-психологической, педагогической помощи детям, испытывающим трудности в развитии с самого раннего детства. К сожалению, число детей с задержкой психического развития не имеет тенденции к сокращению. Напротив, их количество увеличивается.

Дети с ЗПР — многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей.

В последнее время проблема ранней диагностики и коррекции детей все чаще поднимается как учеными, так и практиками. Действительно, многие трудности, проявляющиеся в учебе или поведении детей в школьном возрасте, имеют корни в пренатальном или постнатальном периоде развития. Диагностика этих трудностей в раннем возрасте помогает их эффективной коррекции. Полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям.

В результате коррекции в раннем возрасте до 30% детей к 6 годам достигают показателей нормы, у 90% детей наблюдается стойкий положительный эффект. Причиной тому является необычайная пластичность мозга в раннем возрасте, его чрезвычайная восприимчивость к внешним воздействиям. По мнению Л.С. Выготского «то, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено». Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем раньше диагностированы нарушения, тем больше возможностей открывается для их коррекции и компенсации. Очевидно, что такая работа может быть эффективна только в рамках междисциплинарного подхода. Своевременно не осуществленная коррекция имеющихся отклонений у детей в раннем возрасте приводит к вторичной социально-педагогической запущенности, эмоциональным и личностным нарушениям.

4 стр., 1981 слов

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ СЕМЬЯМ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАЗРЕШЕНИИ КОНФЛИКТОВ.

... литературу по проблеме исследования. 2. Дать характеристику психологических особенностей развития ребенка дошкольного возраста. 3. Изучить причины возникновения конфликтов в семьях и влияние их на ... . К., Широкова Г. А. Возможные методы диагностики и коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста. //Актуальные проблемы психологической диагностики: Сборник научных статей /Под ...

С целью предупреждения вторичных отклонений в развитии и обеспечения максимальной реализации возрастного потенциала, успешной социальной адаптации и реабилитации детей с задержкой психического развития необходима своевременная организация специальных коррекционно-образовательных услуг.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с задержкой психического развития является их воспитание и обучение в специальных дошкольных учреждениях и специальных группах при общеобразовательных детских садах. В специальные группы дети, как правило, попадают по направлению ПМПК в возрасте 4-х лет и старше. Дети до 4-х лет воспитываются дома или в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Эти дети и их родители остро нуждаются в систематической консультативной и коррекционно-педагогической помощи специалистов.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Образовательная коррекционно-развивающая программа для детей с задержкой психического развития составлена на базе Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (Авт. Баряева Л.Б., Гаврилушкин О.П., Зарин А.П.) в целях осуществления коррекционно-образовательной работы с детьми раннего возраста (с 2 до 4 лет). В соответствии с Международной статистической классификацией болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) это дети с диагнозом задержка психического развития (F-83). Программа рассчитана на один учебный год, что соответствует первому этапу Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Использование программы предполагает большую гибкость. Время освоения программы строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у конкретного ребенка. Для детей, которые в ходе коррекционного обучения продвигаются значительно медленнее других, время освоения программы может занимать 2 года (решение принимается на основе результатов обязательного полного психолого-педагогического обследования ребенка, после обсуждения результатов обследования при участии педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателя, врача-психиатра, заключения ЦПМПК).

16 стр., 7626 слов

Развитие мышления детей 4−6 лет

... М., 1992. – 252 с. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965.—363 с. Люблинская А. А. Ранние формы ... и кибернетика. М., 1970. – 191 с. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. – 196 с. Валлон А. От действия ... последователи создали одно из наиболее плодотворных направлений в изучении психического развития ребенка – Женевскую школу генетической психологии. В этой школе ...

В таком случае основной акцент делается на коррекционную работу с ребенком по специально сконструированной для него коррекционно-развивающей программе, входящей в рамки предлагаемого содержания, в процессе усвоения которой восполняется имеющийся «пробел».

Содержание материала данной программы построено в соответствии с принципом концентричности. Это означает, что ознакомление с определенной областью действительности от этапа к этапу усложняется, то есть тема остается, а содержание раскрывает сначала главным образом предметную, затем функциональную, смысловую, стороны, затем сферу отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами. Кроме того, в программе прослеживаются и линейные, межпредметные связи между разделами. В одних случаях это связь тематическая, в других общность по педагогическому замыслу. Таким образом, обеспечивается повторность в обучении детей, что позволяет формировать у них достаточно прочные знания и умения.

В программе предложены организационные формы, содержание и основные методы и приемы взаимодействия взрослого и ребенка в процессе коррекционно-развивающего обучения в целях максимальной нормализации развития, обеспечения процесса социализации детей раннего возраста с задержкой психического развития. Программой определены цели и задачи воспитания и обучения детей раннего возраста с задержкой психического развития. Программа адресована специалистам, воспитывающим и обучающим детей в специализированных учреждениях: учителям-дефектологам, учителям-логопедам, педагогам-психологам.

2 стр., 520 слов

Развитие ребенка 2−3 лет

... Социально-нравственное и личностное развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок активно взаимодействует со взрослыми и детьми; эмоционально реагирует на ... взрослого; проявляет самостоятельность в различных видах детской деятельности; у него зарождаются элементы самооценки (чаще всего ... за животными и растениями. Речевое развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок сопровождает отдельными звуками совершаемые им, другими ...

Теоретической основой программы являются положения, разработанные в отечественной психологии Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.В.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным и другими учеными, об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о роли знака в «культурном» развитии ребенка и т. д.

Программа составлена с учетом специфических особенностей моторно-двигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, эстетического и социально-личностного развития ребенка с ЗПР; ведущих мотивов и потребностей ребенка раннего возраста; характера ведущей деятельности; типа общения и его мотивов; социальной ситуации развития ребенка.

Программа включает введение, пояснительную записку, изложение содержания по направлениям коррекционно-образовательной работы.

Предлагаемое содержание основных направлений педагогической работы, условия и формы его реализации позволяют решать в единстве коррекционно-развивающие задачи, к которым относится моторно-двигательное, эмоциональное, сенсорное, умственное, социально-личностное, коммуникативное, речевое развитие ребенка. Практическая реализация этих задач осуществляется в процессе формирования механизмов предметной и игровой деятельности как ведущих видов деятельности в раннем и дошкольном детстве, продуктивных видов деятельности (рисования, конструирования), ознакомления с окружающим, развития речи, формирования элементарных математических представлений.

Все направления коррекционно-образовательной работы являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, а задачи коррекционного обучения решаются комплексно во всех используемых формах его организации.

В программе выделены следующие разделы:

  1. Познавательное развитие.
  2. Социально-психологическое развитие.
  3. Речевое развитие.
  4. Развитие деятельности.

Программа для детей с задержкой психического развития построена в соответствии с принципами, сформулированными в психологических, нейропсихологических, педагогических исследованиях.

Программа составлена с учетом:

  • характера ведущей деятельности;
  • структуры и степени выраженности нарушения;
  • ведущих мотивов и потребностей ребенка;
  • целей дошкольного воспитания.

Построение коррекционно-развивающей программы в соответствии с указанными принципами обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Работа по обогащению (амплификации) общего развития детей имеет коррекционную направленность.

Работа специалистов с детьми включает три блока углубленного диагностического обследования: при поступлении ребенка (сентябрь), в конце первого периода обучения (декабрь) и в конце второго периода обучения (май).

Результативность проводимой коррекционно-развивающей работы определяется данными полученными в ходе углубленных диагностических обследований специалистов и обследованием ребенка на ЦПМПК, по итогам которого:

  • дети, достигшие положительных результатов, завершают занятия в группе и получают рекомендации о дальнейшем образовательном маршруте;
  • дети, не достигшие положительных результатов, продолжают занятия в Отделе ранней помощи и по достижению 4-летнего возраста направляются:
  • на ЦПМПК для перевода ребенка коррекционные группы других отделов Центра;
  • на территориальные ПМПК для определения дальнейшего образовательного маршрута.

Особенностью данной программы является активное привлечение в работу родителей, что способствует повышению их психолого-педагогической компетентности. Обучение родителей (или матери) дает максимальный эффект при проведении коррекционных мероприятий. Содержание программы предполагает активное использование следующих форм работы с родителями:

  1. Консультативно-рекомендательная.
  2. Лекционно-просветительская.
  3. Организация круглых столов, детских утренников, праздников.
  4. Индивидуальные занятия с родителями и их ребенком.
  5. Проведение практических тренинговых занятий по коррекции детско-родительских взаимоотношений (на основании результатов диагностики детско-родительских отношений).

Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации. В предложенной системе работы заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей, сбалансированное чередование специально организованных занятий и нерегламентированной деятельности.

Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и речевого развития детей. Реализация принципа комплексности предусматривает взаимосвязь в работе учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога, воспитателя.

Основой перспективного и календарного планирования коррекционной работы является тематический подход. Он позволяет организовать коммуникативные ситуации, в которых педагог управляет когнитивным и речевым развитием детей. Тематический подход обеспечивает концентрированное изучение и многократное повторение материала. Концентрированное изучение темы способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях, оно вполне согласуется с решением как общих задач всестороннего развития детей, так и специальных коррекционных. Концентрированное изучение материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами, так как все специалисты работают в рамках одной лексической темы.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ И ПРОВЕДЕНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

В коррекционной группе для детей раннего возраста с задержкой психического развития проводится всего 9 занятий в неделю:

  • Индивидуальные занятия учителя-дефектолога — 2 занятия, продолжительностью 15−25 минут (совместно «родитель-ребенок»).
  • Индивидуальные занятия учителя-логопеда — 2 занятия, продолжительностью 15−25 минут (совместно «родитель-ребенок»).
  • Индивидуальные занятия педагога-психолога — 2 занятия, продолжительностью 15−25 минут (совместно «родитель-ребенок»).
  • Групповые занятия учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда — по 1 занятию, продолжительностью 15−20 минут.

В коррекционной группе для детей раннего возраста особое внимание следует уделять сбалансированности занятий и свободного времени малышей. Дети должны получать возможность играть и отдыхать в специально организованной предметно-пространственной развивающей среде. Между индивидуальными и подгрупповыми занятиями предусмотрены перерывы (свободная игровая деятельность) продолжительностью от 5 до 10 минут. В это время специалисты осуществляют наблюдение за детьми, оказывают им необходимую помощь, становятся партнерами по играм.

1 раз в неделю проводится «Родительский час» для родителей детей коррекционных групп:

  • Консультативные встречи (по запросу).
  • Тематические лекции, круглые столы (1−2 раза в месяц).
  • Родительские собрания (3 раза в год).
  • Детские утренники (2 раза в год).
  • Диагностика и коррекция детско-родительских взаимоотношений (по плану педагога-психолога).

Индивидуальные занятия учителя-дефектолога проводятся по понедельникам и средам, групповые занятия проводятся по пятницам.

Индивидуальные занятия учителя-логопеда проводятся по понедельникам и средам, групповые занятия проводятся по пятницам.

Индивидуальные занятия педагога-психолога проводятся по понедельникам и средам, групповые занятия проводятся по пятницам.

Обучение в коррекционной группе для детей с задержкой психического развития можно условно разделить на два периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь.

II период — январь, февраль, март, апрель, май.

В сентябре проводится углубленное обследование психических функций и состояния речи детей, происходит адаптация детей к новым для них условиям.

В октябре начинаются индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми. Вся дальнейшая работа в коррекционной группе для детей с задержкой психического развития строится на материале следующих лексических тем:

Октябрь 1−2-я недели 3−4-я недели «Осень» «Игрушки»
Ноябрь 1-я неделя 2-я неделя 3−4-я недели «Части тела и лица» «Туалетные принадлежности» «Семья»
Декабрь 1-я неделя 2−3-я недели 4-я неделя «Одежда» Промежуточная диагностика «Зима»
Январь 1-я неделя 2-я неделя 3−4-я недели Каникулы «Зима» «Мебель»
Февраль 1−2-я недели 3−4-я недели «Посуда» «Транспорт»
Март 1−2-я недели 3−4-я недели «Весна» «Домашние животные и птицы»
Апрель 1−2-я недели 3−4-я недели «Дикие животные» Итоговая диагностика
Май 1−2-я недели Обобщающие занятия

Развивающая среда

При формировании высших психических функций у ребенка с проблемами в развитии очень важное значение имеет правильная организация предметно-пространственной развивающей среды, как в кабинетах специалистов, так и в групповом помещении. Известно, что развивающая среда создает возможности для расширения опыта эмоционально-практического взаимодействия ребенка раннего возраста со взрослыми и сверстниками и позволяет включить в активную познавательную деятельность одновременно всех детей группы. В ней они реализуют свои способности. Среда стимулирует развитие самостоятельности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе.

Групповое помещение должно представлять собой хорошо оборудованное, эстетически оформленное, полузамкнутое пространство для игр небольшими подгруппами. Игровые зоны не должны быть перегружены оборудованием, так как это затрудняет выбор игр ребенком, — лучше менять оборудование 1 раз в неделю. Общение вне занятий со сверстниками и педагогом положительно влияет на развитие речи ребенка и его интеллектуальное развитие в целом, так как осуществляется в форме игры, интересной ребенку, предоставляющей ему полную свободу выбора действий.

При организации предметно-пространственной развивающей среды в групповом помещении нужно учитывать, что дети раннего возраста с ЗПР плохо реагируют на пространственные изменения обстановки и предпочитают в этом смысле стабильность, поэтому не следует часто переставлять мебель в группе, менять местоположение и количество развивающих модулей.

С возрастом у детей возрастает двигательная активность. У детей с задержкой психического развития движения плохо скоординированы, дети моторно неловки, не обладают быстротой реакции. Поэтому помещение группы должно одновременно и обеспечивать безопасность и стимулировать двигательную активность. Центр группового помещения рекомендуется оставлять свободным для езды на машинках-каталках, сооружений модульных конструкций. Для формирования сенсорных способностей (в первый период работы акцент делается на развитие слухового и зрительного восприятия), в групповом помещении должно быть достаточное количество постоянно заменяемых звучащих игрушек и предметов-заместителей.

Так как развитие речи непосредственно связано с развитием мелкой (пальцевой) моторики, педагогам следует оснащать развивающую среду большим количеством игр и пособий для развития мелкой моторики. Дети младшего дошкольного возраста предпочитают крупные яркие игрушки, которые должны быть сделаны из различных материалов чистых цветов и несложных форм. При этом в группе не должно быть неестественно окрашенных игрушек, так как у детей формируются первичные представления об окружающем.

Особое значение в группе для детей с задержкой психического развития необходимо уделять развитию коммуникативных навыков в игре, так как дети предпочитают игры не «вместе», а «рядом». Это требует должного оборудования при проведении сюжетно-ролевых игр, подвижных игр (маски атрибуты), проводимым, конечно, пока на самом элементарном уровне.

Организация развивающего пространства в кабинетах специалистов, как правило имеющих небольшие размеры, является сложной задачей. В кабинетах должны быть созданы комфортные, безопасные условия для занятий. Необходимо учитывать такой фактор, как эмоциональное благополучие ребенка. А значит, особое внимание следует уделять оформлению места для занятий за столом и у зеркала (в кабинете логопеда).

Достаточный уровень освещенности, удобная мебель, яркие картинки и интересные игрушки — важные детали для создания комфортного состояния и детей и специалистов.

Помимо эстетической и психологической составляющих для правильного оснащения логопедического кабинета рекомендуется соблюдать технические условия. На одной из стен кабинета крепится большое зеркало с лампой дополнительного местного освещения. Перед зеркалом устанавливается скамеечка, рассчитанная на подгруппу детей.

Для проведения артикуляционной и мимической гимнастики, а также для того, чтобы приучить детей к занятиям у зеркала и сделать эти занятия привлекательными, следует иметь набор игрушек. С такими игрушками — «помощниками» для выполнения каждого упражнения артикуляционной и мимической гимнастики логопеду быстрее удается добиться от детей точности выполнения движений.

В диагностический инструментарий входят следующие методики:

  1. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей дошкольного и школьного возраста (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик).
  2. Методика диагностики понимания фразовой речи у детей раннего возраста (А.Н. Корнев, Н.Е. Старосельская).
  3. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста (РГПУ им. Герцена).
  4. Логопедическое обследование детей 2−4 лет со стимульным материалом (О.Е. Громова, Г. Н. Соломатина).
  5. Дидактический материал по обследованию речи детей дошкольного и школьного возраста (Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова).
  6. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: Сборник методических рекомендаций (РГПУ им. Герцена).

Пол логопедического кабинета обязательно должен быть покрыт ковром или ковровым покрытием, т.к. работу над дыханием рекомендуется начинать с положения лежа, уложив детей на животики или посадив их по-турецки.

Игры, игрушки и пособия размещаются в шкафах или на стеллажах. Полки на уровне роста ребенка должны быть открытыми, с тем чтобы на них размещался сменный материал по разным разделам работы для свободной деятельности детей. Материал обновляется по мере изучения каждой новой лексической темы. Это и позволяет организовать развивающую среду в стенах логопедического кабинета.

В кабинете логопеда для детей раннего возраста рекомендуется создать особую сенсорную зону, содержащую игрушки и пособия для развития слухового и зрительного восприятия, формирования первичных представлений о цвете и форме предметов, а также уголок с пособиями для развития моторной сферы.

Организуя места для свободной деятельности детей, следует учитывать особенности их развития и не перегружать уголки оборудованием.

На закрытых полках и шкафах в специальных папках хранится материал по изученным лексическим темам. В каждой папке должны быть крупные предметные и сюжетные картинки, настольно-печатные дидактические игры и пособия для уточнения и расширения словаря, формирования и совершенствования грамматического строя речи, зрительного гнозиса и конструктивного праксиса, неречевых психических функций.

В кабинете должны быть крупные и мелкие игрушки по всем лексическим темам, конструкторы, мозаики, кубики, пирамидки, матрешки и другие сборные игрушки, настольный материал для обыгрывания предусмотренных программой сказок.

На отдельном стенде логопед помещает советы и методические рекомендации родителям.

В кабинете психолога и дефектолога должны быть созданы особые условия для всестороннего развития ребенка.

Выбор метода обследования — один из сложных этапов диагностико- коррекционной работы психолога и дефектолога. В раннем возрасте существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». Особенно это важно при диагностике отклонений в развитии. Поэтому в работе специалистов возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего эксперимента. В диагностический инструментарий входят методики как отечественных, так и зарубежных авторов:

  • базовые методики по диагностике психомоторного развития детей — скрининговая методика обследования по Гриффитс (перевод Кешишян); методики Н.М. Аксариной, К.Л. Печоры; диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития детей Е.М. Мастюковой;
  • основные показатели психического развития детей раннего возраста (А.Н. Корнев);
  • методика обследования познавательного развития по Е.А. Стребелевой;
  • шкалы оценки психомоторного развития по А. Гезелла;
  • экспертная система «Лонгитюд»;
  • методика диагностики нарушений взаимодействия ребенка раннего возраста с окружающим миром (признаки искажения аффективного развития) Е.Р. Баенской и М.М. Либлинг;
  • нормы развития детей раннего возраста М. Питерси, Р. Трилор;
  • образцы захватов (лаборатория Виндзор).

Для работы необходима карта обследования детей раннего возраста (составители Л.С. Соломаха, Н.В. Серебрякова) и карта обследования детей с задержкой психомоторного и речевого развития (составитель Л.Г. Богданова).

При диагностическом обследовании и непосредственно в работе используется разнообразный стимульный материал — «Кубикоброс», «Шарикоброс», рамки Монтессори, коробки-вкладыши разных размеров, пирамиды, матрешки, объемные пазлы, мозаики, кубики, мячи, наборы геометрических фигур, лото, дидактические игры, игрушки для сюжетных игр, кукольный театр и т. д.

Не менее важное значение имеет подбор средств, форм и методов коррекционной работы.

Для обогащения сенсорного опыта, развития зрительного, слухового и тактильного восприятия, формирования первичных представлений о цвете, форме и величине предметов, развития высших психических функций и эмоциональной сферы необходимо создание особой сенсорной зоны.

Эффективность использования в работе различных средств воздействия существенно повышается при комплексном применении взаимодополняющих средств — как в условиях диагностики и последующей коррекции, так и в условиях психологической поддержки, снятия психоэмоционального перенапряжения, обучения навыкам саморегуляции. К таким можно отнести аудиовизуальные средства, игровые материалы, применяемые при игротерапии, музыкотерапии и терапии движением.

Для занятий корригирующей гимнастикой и релаксационными упражнениями необходимо мягкое покрытие пола: это важно также и для освоения так называемой «детской территории» в кабинете.

Игры, игрушки и пособия размещаются в шкафах или на стеллажах. Полки на уровне роста ребенка должны быть открытыми, с тем чтобы на них размещался сменный материал по разным разделам работы для свободной деятельности детей. Материал обновляется в соответствии с индивидуальными коррекционными маршрутами. Это и позволяет организовать развивающую среду в стенах кабинета психолога и дефектолога.

В кабинете должны быть крупные и мелкие игрушки по всем изучаемым темам, конструкторы, мозаики, кубики, пирамидки, матрешки и другие сборные игрушки, настольный материал для обыгрывания предусмотренных программой сказок.

Так же в кабинете должна быть создана музыкальная библиотека, так как музыка и специально подобранные музыкальные программы являются одним из важнейших психологических средств воздействия. Музыка оказывает на человека своеобразное действие: так, варьируя музыкальный фон, можно управлять работоспособностью человека или усиливать релаксацию. Музыка в кабинете психолога и дефектолога должна быть субдоминантным раздражителем, который можно регулировать по силе и времени звучания. Максимальная громкость звучания не должна превышать уровня 30 дБ, а общая продолжительность звучания — от 15 до 30 минут. Музыкальные программы по характеру произведений должны четко соотноситься с возрастными и психологическими особенностями детей, сопровождать каждый этап оптимизации состояния человека, способствуя снятию эффектов утомления и психоэмоциональной напряженности.

На отдельном стенде специалисты помещают советы и методические рекомендации родителям.

Работа с родителями

Целью работы с родителями является создание в семье атмосферы эмоционального комфорта и уважения, в которой ребенок сможет наиболее полно использовать собственный потенциал развития.

Работая с родителями, специалист помогает им:

1. Преодолевать:

  • фиксированные иррациональные идеи из прошлого;
  • отрицание реального состояния ребенка;
  • фиксацию на утраченном ребенком здоровье;
  • блокаду позитивных сценариев-ожиданий;
  • искаженное восприятие окружающих и себя в связи с негативными переживаниями;
  • блокаду позитивных эмоций и отрешенность;
  • симбиоз с ребенком, утрату своих индивидуальных границ;
  • фиксацию на прошлом;
  • дезадаптивное защитное поведение;
  • индивидуальный и ролевой регресс;
  • разобщенность с другими членами семьи;
  • беспомощность;
  • чувство вины, неполноценности;
  • страхи.

2. Осознавать и понимать:

  • связь своих идей, восприятия, чувств, поведения;
  • права и потребности своего внутреннего «Я»;
  • работу психологической защиты, ее адаптивное и дезадаптивное значение;
  • других.

3. Разрешать себе:

  • меняться;
  • принимать новые адаптивные идеи;
  • моделировать реалистичный сценарий развития ребенка, других членов семьи, семьи в целом;
  • непосредственно воспринимать реальность;
  • выражать свои чувства и высказывать свои идеи;
  • принимать ребенка и других членов семьи.

4. Укреплять свою автономность:

  • развивать навыки ассертивности (утверждения себя);
  • оптимизировать способы функционирования (развивать навыки ориентировки в ситуации, вычленения задач, выбора оптимального решения, планирования, контроля);
  • овладевать навыками саморегуляции.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с проблемами в развитии включает в себя несколько форм работы:

  • диагностика детско-родительских отношений;
  • совместные занятия специалистов с детьми и их родителями, на которых родители учатся взаимодействию со своим ребенком;
  • индивидуальные консультации родителей по запросу;
  • тематические лекции, круглые столы по общим вопросам развития и воспитания детей;
  • родительские собрания;
  • тренинговые занятия для групп родителей по коррекции детско-родительских отношений на основе результатов диагностики.

В целом задачами работы с родителями можно считать информирование их о заболевании ребенка, разрешение психологических проблем, связанных с ним, отказ от дезадаптивных идей и поведения, обучение навыкам эффективного взаимодействия с малышом и другими членами семьи.

Совместные занятия специалистов с детьми и их родителями позволяют вовлечь семью в процесс сопровождения, предварительно добившись некоторого уровня осознания ее членами того, что между ними нет нормального взаимодействия.

Индивидуальные консультации родителей бывают востребованы, когда взаимодействия со специалистом в присутствии ребенка оказывается недостаточно для того, чтобы изменить ситуацию в семье в лучшую сторону. В таких случаях родственникам необходимо помочь разобраться в сложном переплетении семейных проблем. Дать возможность осознать природу негативных и позитивных внутрисемейных процессов, найти ресурсы для адаптации к особенностям развития ребенка и для стабилизации семейной жизни. Консультируя родителей, специалист старается работать с их внутренними ресурсами, помогает принять болезнь ребенка и вернуть ощущение жизни. При этом ему приходится искать свой неповторимый подход к каждому взрослому, используя различные комбинации психотехник.

Работа с группой родителей имеет свои преимущества. Здесь создаются оптимальные условия для обсуждения проблем, выражения чувств, проявления эмпатии, снятия напряжения, обмена опытом, знакомства с разными точками зрения, получения обратной связи — реакции на высказывание своих идей, для повышения родительской компетентности и обращения к собственным ресурсам. В группе легче преодолеть одиночество и отчаяние, почувствовать поддержку, обрести надежду, проявить альтруизм. В то же время специалисту необходимо тщательно подбирать родителей в группы по их готовности к участию в работе и по характеру волнующих их проблем.

На тематических лекциях и круглых столах удобно проводить психологическое просвещение, поддерживать обсуждение волнующих тем, работать над выражением чувств.

В рамках целевых тренингов родителям предоставляется возможность овладеть некоторыми полезными навыками и подходами к решению собственных и межличностных проблем.

Оптимальной представляется групповая работа с 6−10 участниками при общем количестве встреч от 4 до 8 по два часа один раз в неделю. Успешности группы способствует четкий внутренний регламент и его соблюдение.

Также немаловажным является создание и правильное оформление информационного стенда для родителей, что позволяет своевременно сообщать всем родителям о предстоящих мероприятиях, знакомить с новинками литературы для родителей, а также оказывать консультации по различным вопросам воспитания.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Программа предусматривает решение ряда задач: диагностических, коррекционных и развивающих.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы развития ребенка.

Коррекционный блок направлен на формирование способов усвоения социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности; развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности ребенка; на преодоление и предупреждение у воспитанников вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом; формирование способов ориентировки в окружающем мире (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), которые служат средством для становления у детей целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований.

Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни.

Блок развивающих задач направлен на социализацию ребенка, повышение его самостоятельности и автономии, на становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении ребенка раннего возраста, а также воспитание у него положительных качеств.

Представленные блоки тесно взаимодействуют на каждом этапе работы с ребёнком. Реализация задач данных блоков зависит от тяжести нарушения, возраста ребенка, структуры дефекта. Специалисты ГООУ «ЦПМСС» оставляют за собой право использовать задачи диагностического блока, в том числе медицинского, в ходе всего срока реабилитации ребенка (дообследование детей с целью уточнения медицинского диагноза, логопедического заключения).

В программе выделены следующие разделы:

  1. Познавательное развитие
  2. Социально-психологическое развитие
  3. Речевое развитие
  4. Развитие деятельности

Раздел 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

К познавательным процессам относятся: восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Формирование данных процессов осуществляется в следующих направлениях:

  1. Сенсорное воспитание
  2. Ознакомление с окружающим
  3. Развитие психических функций
  4. Развитие временных, пространственных и элементарных математических представлений

1.1. Сенсорное воспитание

Сенсорное воспитание является основой становления всех видов детской деятельности и направлено на формирование у детей перцептивных действий (рассматривания, выслушивания, ощупывания), а также обеспечение освоения систем сенсорных эталонов. Другой важной задачей сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Ощущения и восприятия — первая ступень в познании мира, развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений. Сенсорное и речевое развитие ребенка происходит в тесном контакте, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий. Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, свойств и отношений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа представления.

Занятия проводятся по следующим темам: «Величина», «Цвет», «Форма», по направлениям: развитие внимания и памяти, развитие зрительного, слухового внимания и восприятия, развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.

1.2. Ознакомление с окружающим

Ознакомление с окружающим направлено на формирование у детей целостного восприятия представлений о предметном мире. Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка, учит быть внимательным к тому, что его окружает. В ходе занятий накапливаются представления и элементарные понятия о явлениях неживой природы, о животных, о растительном мире, о бытовых явлениях и назначении предметов домашнего обихода, начинает активизироваться связная речь. Важно научить ребенка смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать, а затем обобщать увиденное в словесных высказываниях

Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся по следующим темам: «Части тела», «Зима. Новый год», «Игрушки», «Семья», «Домашние животные», «Домашние птицы», «Туалетные принадлежности», «Одежда», «Мебель», «Посуда».

1.3. Развитие психических функций

Развитие психических функций включает в себя развитие внимания, памяти, мышления.

Развитие внимания

Внимание является оной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной.

Уровень развития внимания определяется различными характеристиками. К ним относятся объем внимания, концентрация, переключение, устойчивость, распределение. Внимание зависит от возраста ребенка.

В раннем возрасте внимание кратковременное, сосредоточенность слабая. Оно постоянно колеблется, перемещаясь с одного объекта на другой без видимой причины. Маленький ребенок не управляет своим вниманием. Оно имеет непроизвольный характер. Объем внимания узкий, а распределение внимания малышам недоступно.

Развитие внимания в раннем возрасте происходит в процессе освоения ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная ходьба делает для ребенка доступной большую область предметов, тем самым расширяя круг его внимания. Перемещение в пространстве открывает для него новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на который направляет внимание.

Так как ребенок знакомится все с большим количеством новых предметов, у него совершенствуется способность переключать и распределять внимание.

В процессе освоения речи ребенок приобретает умение удерживать внимание уже не только на предметах, но и на словах. Появляются элементы произвольного внимания. Взрослый, читая ребенку книжку, стихотворение, беседуя с ним, может управлять вниманием ребенка. Малыш уже в состоянии удерживать внимание на интересующей его деятельности 8−10 минут.

Внимание ребенка раннего возраста наиболее устойчиво в активной деятельности. Большое влияние на развитие внимания оказывает такой эмоциональный фактор, как интерес.

Для того, чтобы облегчить ребенку познание, освоение окружающего мира, надо научить его сосредотачиваться на изучаемом объекте. Использование на занятиях различных игр и упражнений, продуктивных видов деятельности, частой смены деятельности ведет к повышению устойчивости внимания и к более раннему переходу от непроизвольного внимания к произвольному.

Развитие памяти

Память ребенка раннего возраста всегда связана с его активным восприятием — узнаванием. Она носит непроизвольный характер и теснейшим образом связана с протеканием других психических процессов. При этом память в раннем возрасте принимает участие в развитии всех видов познания.

В результате практических действий ребенка, его восприятия, мышления, воображения возникает представление о действиях, свойствах, предметах и т. д. Благодаря очень хорошей памяти ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений.

Малыш становится способен устанавливать простые причинно-следственные связи между событиями и явлениями, даже если они не получены в непосредственном чувственном опыте. У ребенка появляются способность и стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир.

Следует учесть, что у детей раннего возраста память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. Смысловая память развивается наряду с механической.

Для развития произвольного запоминания очень эффективны игры на близком ребенку материале детских сказок. При обучении малыша выделять сюжет сказки, ее основных героев, их взаимоотношения, ключевые моменты ребенок овладевает способами произвольного запоминания.

Развитие мышления в программе представлено начальным этапом, на котором мышление формируется в плане действия, с опорой на восприятие, развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях. До четырех лет умственное развитие малыша, его познание внешнего мира происходит через практические действия с предметами. Ребенку необходимо обязательно потрогать предмет, чтобы понять его. Действуя с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые. Формируется умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач. Внутреннее развитие мышления в свою очередь идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.

Важнейший этап развития мышления связан с речью. В процессе действий с предметами в ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний, пусть даже односложных.

Если на втором году жизни ребенок воспринимает только то, что его непосредственно окружает, то на третьем году он может понять рассказ взрослого о предметах и явлениях, в данный момент не находящихся в поле его зрения, но с которыми он сталкивался раньше. Ребенка начинают интересовать причины часто повторяющихся явлений, он делает примитивные сравнения, умозаключения и обобщения.

1.4. Развитие временных, пространственных и элементарных математических представлений

Ранний возраст — это возраст исследователя. Главное для детей в этот период — знакомство с предметами и их качествами. Задача специалистов — помочь ребенку в этом. Форма, величина, цвет, расположение в пространстве, передвижение, соотношение между частями — вот те отношения, которые привлекают ребенка, но в то же время они являются характеристика объектов. Иными словами, на занятиях мы выделяем группу качеств (свойств) объектов, которые в дальнейшем станут базой для построения в сознании ребенка математизированной модели этих объектов.

Игры- занятия, которые мы предлагаем детям, строятся в основном на действиях ребенка с разнообразными предметами. Цель занятий на этом возрастном этапе — не усвоить или «отработать» какие-то математические понятия, а ввести ребенка в специально организованные ситуации, которые образуют в его восприятии живые ассоциации. Иными словами, ребенок не знает, что он учится математике. Он общается с педагогом, играет, он занят интересным делом, которое у него хорошо получается (задача специалиста — организовать успешную деятельность), он испытывает радость и утверждается в своем умении делать все эти интересные вещи. А укрепление уверенности в своих силах, возможностях своего интеллекта — одно из главных условий формирования познавательного интереса и познавательных способностей.

Познавательная активность детей раннего возраста с задержкой психического развития развивается:

Раздел 2. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Содержание данного раздела охватывает следующие блоки психолого-педагогической работы с детьми:

  1. Формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе;
  2. Развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности.

Основополагающим содержанием раздела является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение малыша способам усвоения предлагаемой информации.

С помощью потребности в общении усваивается социальный опыт. Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности ребенка, расширение его знакомства с окружающей действительностью.

На третьем году жизни главной формой общения остается ситуативно-деловая. Инициативные действия с предметами, адресованные взрослому, остаются важнейшим показателям интереса ребенка к предметам и его общей активной позиции. Полное отсутствие инициативы в общении или ее слабая выраженность свидетельствуют о недоразвитии личности ребенка и его мотивационной сферы.

Чувствительность к воздействиям взрослого выступает важным свидетельством потребности в общении со взрослым. Разнообразие и гармоничное использование средств общения со взрослым также являются важнейшим показателем уровня общения. При нормальном развитии ситуативно-делового общения ребенок пользуется всеми группами средств коммуникации — экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми. В норме в этом возрасте ребенок начинает задавать тысячи вопросов, проявлять интерес к рассказам взрослого и картинкам. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения. К концу третьего года у некоторых детей возникает потребность к внеситуативно-познавательному общению со взрослым.

Сознание «Я», «Я сам», появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития и свидетельствуют о начале переходного периода именуемого «кризисом трех лет». Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается прежняя система отношений, складывается новая система социальных отношений, с учетом «отделения» ребенка от взрослых. Изменение позиции ребенка, возросшая самостоятельность и активность требует от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, самостоятельность постоянно ограничивается, то возникают собственно кризисные явления в системе «ребенок-взрослый» (со сверстниками этого не происходит).

Таким образом, усвоение детьми общественного опыта и социальное развитие происходит не путем пассивного восприятия окружающей действительности, а в активное форме, т. е. в процессе активного взаимодействия со взрослым. Такое субьект-субъектное общение выступает как основное средство и условие развития речевой деятельности ребенка, как основное средство и условие развития речевой деятельности ребенка, поскольку последняя возможна лишь на определенном уровне ситуативного и внеситуативного общения ребенка со взрослым.

Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, чтобы малыш приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопонимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе из действия с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный взаимозависимый характер.

Развитие коммуникативной деятельности ребенка со взрослыми и со сверстниками может обеспечить позитивную динамику детей данной категории, а также позволит предупредить появление дефектов вторичного порядка, осложняющих психическое развитие детей и затрудняющих их социальную адаптацию.

Работа по социально-психологическому развитию детей раннего возраста с задержкой психического развития осуществляется:

  • в специальных играх и упражнениях, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках, о системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия. В проведении таких игр могут принимать участие различные специалисты (например, педагог-психолог и учитель-дефектолог, воспитатель и учитель-логопед).

    Игры можно проводить как самостоятельное занятие, а также включать в структуру других занятий в соответствии с замыслом специалиста;

  • в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, где вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством деятельности;
  • в ходе рисования и конструирования при усилении социальной направленности их содержания и значимости результата;
  • в повседневной работе по развитию речи: обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из «личного опыта» и пр.;
  • в индивидуальной коррекционной работе.

Раздел 4. РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В данном разделе коррекционно-развивающая работа проводится по следующим направлениям:

  1. Формирование навыков предметно-манипулятивной и игровой деятельности
  2. Развитие мелкой моторики
  3. Формирование элементов продуктивных видов детской деятельности (рисование, конструирование и пр.)

4.1. Формирование навыков предметно-манипулятивной и игровой деятельности

Предметная деятельность является базисным видом деятельности для формирования всех других видов детской деятельности. В процессе развития предметных действий у ребенка формируются соотносящие и орудийные действия, при выполнении которых у него происходит становление ориентировочно-познавательной деятельности и появляются предпосылки к развитию речи. Кроме того, в ходе выполнения предметных действий, у ребенка улучшаются физиологические возможности рук, их согласованность и плановость в действиях, развивается тонкая ручная моторика и зрительно-двигательная координация. Маленький ребенок — это деятель, и деятельность его выражается, прежде всего, в движениях. Первые представления о мире, вещах и явлениях приходят к ребенку через движения его глаз, языка, рук, через перемещение в пространстве, через взаимодействия с игрушками. Чем более разнообразная информация поступает в его мозг, тем интенсивнее протекает его интеллектуальное и психическое развитие. Развитость движений — один из показателей правильного нервно-психического развития.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Формирование игровой деятельности направлено на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям и воспитание умения играть со сверстниками. Игра формирует личность ребенка. В игре не только выражаются наклонности ребенка и сила его души, но и сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей, а, следовательно, и на будущую судьбу.

4.2. Развитие мелкой моторики

Формирование мышления и речи ребенка начинается тогда, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Другими словами, формирование данных процессов совершается под влиянием импульсов, идущих от рук. Это важно как при своевременном психическом развитии, так и в тех случаях, когда это развитие нарушено. Кроме того, доказано, что и мысль, и глаз ребенка двигаются с той же скоростью, что и рука. Следовательно, систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга.

Для развития мелкой моторики используются «пальчиковые игры». Они очень эмоциональны и увлекательны. Эти игры способствуют развитию мышления, внимания, памяти и речи ребенка. Они как бы отражают реальность окружающего мира — предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности, стимулируются мыслительные процессы.

4.3. Формирование элементов продуктивных видов детской деятельности

Формирование элементов изобразительной деятельности и конструирования начинается с воспитания интереса к этим видам деятельности, заинтересованности в процессе и результате. Занятия в этой области направлены на формирование предпосылок, а именно: развитие интереса к определенному виду деятельности, формирование способов обследования предметов, развитие зрительно-двигательной координации, совершенствование ручной моторики. В процессе продуктивной деятельности происходит формирование и уточнение представлений о предметах и явлениях, ребенок сталкивается с необходимостью усвоения знаний о свойствах и качествах предметов, об их форме, цвете, величине, положении в пространстве. Коллективные занятия продуктивными видами деятельности способствуют приобретению навыков общения и адекватных форм взаимоотношения с другими детьми. Для освоения техники каждого из видов продуктивной деятельности требуется развитие специальных движений в отношении их силы, точности, темпа. Плавности, ритмичности, что существенно облегчает в дальнейшем овладение различными видами учебной и трудовой деятельности. Продуктивная деятельность является средством развития ценных качеств детской личности: сознательности, целенаправленности, настойчивости, аккуратности.

Работа по развитию деятельности осуществляется:

  • в процессе непосредственного общения с ребенком на занятиях;
  • в продуктивных видах деятельности — рисовании, аппликации, конструировании;
  • в ходе игр и упражнений по ознакомлению детей с пространственными и качественными свойствами и признаками предметов;
  • в ходе специальных дидактических игр, направленных на формирование ориентировочно-исследовательских действий;
  • в процессе ознакомления с окружающим миром (представления о себе, окружающих людях, животном мире, о деятельности людей);
  • в работе по развитию речи и коммуникативного поведения;
  • в работе по формированию элементарных математических представлений;
  • в сюжетно-ролевых и театрализованных играх, в ходе подготовки к праздничным утренникам.

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Раздел 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ. 1.1. Сенсорное воспитание формирование сенсорно-перцептивной способности: учить детей воспринимать отдельные предметы

1.1. Сенсорное воспитание

  • формирование сенсорно-перцептивной способности: учить детей воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона;
  • развитие зрительного, слухового и тактильно-кинестетического восприятия и сосредоточения;
  • развитие системы зрительно-слухо-двигательной связи;
  • обучение детей сравнению и различению предметов по форме, величине, цвету;
  • формирование поисковых способов ориентировки — пробы, практическое примеривание, зрительное соотнесение при решении практических или игровых задач;
  • формирование системы обследовательских действий;
  • обогащение сенсомоторного опыта;
  • формирование потребности в предметной «новизне».

Итоговые показатели по разделу

Дети должны научиться:

  • воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого;
  • идентифицировать предметы и движения в окружающей среде;
  • различать разнообразные звуки и шумы, подражать им.
  • различать свойства и качества предметов (величина, форма, цвет).

Примерный перечень игр

на выделение предметов из фона: «Посмотри и назови», «Цветные фоны», «Одинаковые игрушки», «Предметы и картинки», игры в сухом бассейне, например, «Собери в корзинки шарики красного цвета», «Веселый зоопарк» и др.

на идентификацию предметов и движений: «У кого такая картинка?», «Найди пару», «Какой сюда подходит?», «Кто что делает?», «Веселые человечки», «Нравится — не нравится», «Зеркальце, скажи…», «Что звучит?» и др.

на развитие представлений о форме предметов: «Что катится, что не катится?», «Цветные шарики», «Лоток с шарами и кубиками», «Закрой коробочки разной формы», «Узнай, что нарисовано», «Почтовый ящик» и др.

на развитие восприятия отношений по величине: «Розовая башня», «Цветные цилиндры», «Гаражи и машины», «Закрой коробочки», «Матрешки», «Пирамидки», «Гриб под елкой» и др.

1.2. Ознакомление с окружающим

  • формирование у детей целостного восприятия представлений об окружающем мире.
  • знакомить детей с предметами и объектами ближайшего окружения, их назначением и функциями, расширять представления о ближайшем окружении.
  • формировать первоначальные представления о макросоциальном окружении (деятельность людей, транспорт).
  • формировать интерес к объектам и явлениям природы.
  • обращать внимание детей на трудовые действия взрослых, подчеркивать необходимость и значение труда взрослых.

Итоговые показатели по разделу

Дети должны:

  • иметь представления о богатстве и многообразии предметного мира (предметы и объекты ближайшего окружения, их назначение и функции);
  • уметь ориентироваться в групповом помещении и кабинетах специалистов;
  • уметь наблюдать за объектами и явлениями окружающего мира, проявлять интерес к ним;
  • уметь различать разнообразие звуков, движений, форм;
  • иметь представления о трудовых действиях взрослых.

Примерный перечень игр

«Паровозик», «Передай мяч», «Найди мишку», «Шумит лес», «Найди игрушки», «История о ручках и ножках», «Где же наши пальчики?», «По грибы», «Найди пару», «Одень куклу», «Лото», «Сугробы», «Снеговички», «Блестят на елке бусы», «Что лишнее?», «Мы посуду мыли, мыли», «Собери посуду», «Кто играет?», «Музыкальная минутка», «Кто живет в лесу?», «Ай дили-дили-дили», «Цветочная поляна», «Варим кашу», «Собери цветы», «Маленькие помощники», «Заблудились», «Кто где живет?» и др.

1.3. Развитие психических функций

Развитие внимания:

  • привлечение внимания ребенка с помощью объектов, связанных с удовлетворением его органических потребностей;
  • стимуляция непроизвольного внимания с использованием раздражителей разной модальности;
  • развитие устойчивости непроизвольного внимания;
  • формирование предпосылок для развития произвольного внимания; расширение объема внимания;
  • развитие способности к переключению внимания.

Развитие памяти:

  • развитие узнавания на основе простейших условных рефлексов;
  • расширение круга узнаваемых предметов;
  • развитие воспоминания на основе формирования у ребенка элементарных представлений о предметах;
  • развитие непроизвольной памяти;
  • увеличение объема запоминаемого материала;
  • совершенствование процессов запоминания и воспроизведения.

Формирование мышления:

  • развивать у детей наглядно-действенное мышление;
  • создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-образного мышления;
  • установление связей «восприятие — образ», «предмет — действие», «действие — его результат»;
  • установление закономерных связей посредством мыслительных операций, которые в раннем возрасте неотделимы от практических действий с предметами;
  • установление причинно-следственных связей.

Итоговые показатели по разделу

Дети должны научиться:

  • рассматривать последовательно 2−3 объекта и ясно их воспринимать;
  • сознательно направлять внимание на определенные предметы;
  • переключать свое внимание с одной игрушки на другую;
  • находить парные картинки;
  • выделять существенные признаки предметов, сравнивать различные предметы и выявлять различия в них;
  • определять какого предмета не стало (из трех предложенных);
  • запоминать небольшие стихотворения;
  • понимать и выполнять указания взрослого;
  • освоить способы действий с предметами, использовать предметы-орудия в игровых и бытовых ситуациях;
  • пользоваться различными методами для решения проблемно-практических задач;
  • понимать жизненные ситуации, проигрывать их по подражанию с заменой одних объектов другими;
  • воспринимать целостные сюжеты (ситуацию), изображенные на картинках, с опорой на свой реальный опыт, устанавливая причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями.

Примерный перечень игр

«Матрешка», «Найди мишку», «Дорожка для зайчиков», «Шумит лес», «Рисуем клубок», «Найди игрушки», «История о ручках и ножках», «Где же наши пальчики?», «Что изменилось?», «По грибы», «Разрезные картинки», «Найди пару», «Разноцветные поляны», «Чего не хватает?», «Что спряталось?», «Лото», «Закрой окошко», «Почтовый ящик», «Пазлы», «Что лишнее?», «Собери посуду», «Кто играет?», «Музыкальная минутка», «Кто живет в лесу?», «Найди лишнего», «Ай дили-дили-дили», «Цветочная поляна», «Варим кашу», «Собери цветы», «Маленькие помощники», «Заблудились», «Кто где живет?» и т. д.

1.4. Развитие временных, пространственных и элементарных математических представлений

  • знакомство с пространственными свойствами предметов (освоение геометрических фигур и форм — круг, квадрат, треугольник); формирование перцептивных действий идентификации и группировки предметов по их свойствам;
  • выявление отношений групп предметов по количеству и числу (много, мало, один, ни одного).
  • обучение ориентировке в схеме собственного тела и основных направлениях от себя.
  • формирование умения ориентироваться в частях суток (утро, день, вечер, ночь), различать и называть их.

Итоговые показатели по разделу

Дети должны научиться:

  • различать геометрические фигуры и формы — круг, квадрат, треугольник;
  • группировать предметы по величине и форме;
  • различать группы предметов по количеству и числу (много, мало, один, ни одного);
  • ориентироваться в схеме собственного тела и основных направлениях от себя (спереди, сзади, вверху, внизу);
  • ориентироваться и различать части суток (утро, день, вечер, ночь).

Примерный перечень игр

«Что катится, что не катится?», «Цветные шарики», «Лоток с шарами и кубиками», «Закрой коробочки разной формы», «Узнай, что нарисовано», «Почтовый ящик», «Розовая башня», «Цветные цилиндры», «Гаражи и машины», «Закрой коробочки», «Матрешки», «Пирамидки», «Гриб под елкой», «Далеко и близко», «Достань колечко» и др.

Раздел 3. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

3.1. Развитие импрессивной речи

Развитие пассивного словаря:

  • работать над накоплением пассивного и активного словаря, усвоением слов, обозначающих части тела и лица человека, простейшие бытовые и игровые действия, признаки предметов. Учить понимать обобщающие слова (игрушки, туалетные принадлежности, одежда, мебель, дикие и домашние животные);
  • уточнять понимание личных местоимений (я, ты, мы, он, она).

    Притяжательных прилагательных (мамин, папин) и местоимений (мой, наш);

  • учить различать глаголы и прилагательные, противоположные по значению (надевать-снимать, завязывать-развязывать, большой-маленький, высокий-низкий);
  • учить понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения (в, на, под, вверху, внизу, впереди, сзади);
  • формировать различение количественных числительных (один, два, много).

Формирование и совершенствование грамматического строя речи:

  • учить дифференцировать формы единственного и множественного числа имен существительных мужского и женского рода (кот-коты, мяч-мячи, дом-дома, кукла-куклы);
  • учить дифференцировать формы единственного и множественного числа глаголов (играет-играют, спит-спят);
  • работать над различением падежных форм личных местоимений (меня, мне, тебя, тебе).

Формирование фонематической системы речи:

  • воспитывать внимание к звукослоговой структуре слова. Учить различать на слух длинные и короткие слова;
  • воспитывать внимание к звуковой стороне речи;
  • формировать гласные звуки по принципу контраста а-у, и-у, а-о;
  • учить дифференцировать согласные раннего онтогенеза, отличающиеся по артикуляции, в открытых слогах б-н, м-т, п-г и др.;
  • формировать умение различать слова, сходные по звучанию (кот-кит, дом-ком, миска-киска);
  • развивать внимание к звукослоговой структуре слова в упражнениях на различение длинных и коротких слов, на простукивание, прохлопывание, протопывание слогового рисунка слова.

Развитие понимания речи:

  • формировать умение вслушиваться в речь;
  • развивать в ситуативной речи понимание простых предложений и коротких текстов (сказок, потешек).

3.2. Развитие экспрессивной речи

Развитие экспрессивного словаря:

  • расширять, уточнять, активизировать номинативный словарь на основе обогащения представлений об окружающем по лексическим темам: игрушки, части тела и лица, семья, туалетные принадлежности, одежда, новый год, мебель, посуда, мамин праздник, дикие животные, домашние животные, транспорт.
  • расширять и уточнять словарь за счет активного усвоения глаголов по изучаемым лексическим темам.
  • ввести в речь прилагательные, обозначающие признаки предметов (красный, синий, желтый, зеленый), величину (большой, маленький), оценку (хороший, плохой).
  • ввести в речь личные местоимения (я, мы, ты, вы, он, она, они).
  • обогатить активный словарь наречиями, обозначающими местонахождение предмета (там, тут, вот, здесь), сравнение (больше, меньше), количество (много, мало), оценку действий (хорошо, плохо), ощущения (тепло, холодно, вкусно).

Формирование и совершенствование грамматического строя речи:

  • учить образовывать и использовать в речи формы единственного и множественного числа имен существительных мужского и женского рода в именительном падеже (кот-коты, дом-дома, кукла-куклы);
  • учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-к, -ик, -чик, -чек, -ечк, -ен, -ят);
  • обучать согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном падеже (большой мяч, маленькая кукла);
  • учить согласовывать притяжательные местоимения с существительными (моя книжка, мой мяч);
  • формировать двусловное предложение (дай мяч, Катя спит, Аня иди, и.т.д.), формировать умение отвечать на поставленные вопросы по простым сюжетным картинкам (Кто это? Что он делает? Какая игрушка?), составлять предложение по небольшой сюжетной картинке с одним действующим лицом (Мальчик спит).

Развитие фонетической стороны речи:

  • формировать правильное речевое диафрагмальное дыхание и длительный ротовой выдох. Развивать длительность речевого выдоха. Развивать силу, динамику, и модуляцию голоса. Развивать подражание речевым звукам. Активизировать движение артикуляционного аппарата с помощью специальных упражнений и уточнить артикуляцию (четкость произношения) гласных звуков (а), (о), (у), (и), и согласных раннего онтогенеза: (м), (н), (п), (т), (ф), (в), (б), (к), (г), (х);
  • воспитывать правильный умеренный темп речи;
  • развивать интонационную выразительность, ритмичность речи.

Развитие разговорной речи и речевого общения:

  • воспитывать потребность в речевом общении;
  • формировать умение заканчивать фразу, учить договаривать за взрослым слова и словосочетания в потешках, упражнениях, стихотворениях;
  • формировать умение отвечать на вопросы по прослушанным сказкам.
  • учить отвечать на вопросы по предметной, сюжетной картинкам, по демонстрации действий;
  • развивать умение передавать содержание знакомой сказки по серии картинок с помощью логопеда;
  • заучивать небольшие песенки, потешки, стихотворения с опорой на картинки;
  • развивать эмоционально-выразительные жесты и мимику.

Итоговые показатели по разделу

Дети должны научиться:

  • выполнять предметные действия со взрослыми и сверстниками;
  • выполнять простейшие поручения и просьбы;
  • пользоваться невербальными формами коммуникации;
  • воспроизводить знакомые звукоподражания, лепетные слова, усеченные фразы на основе подражания;
  • использовать в речи простые по слоговому составу слова;
  • называть в собственной активной речи знакомые свойства и качества предметов;
  • фиксировать в речи результаты своей практической деятельности;
  • строить фразу из 2−3 слов;
  • высказывать свои потребности в активной фразовой речи.

Примерный перечень игр

«Валенки», «Травка-муравка», «Буренушка», «Сидит зайка», «Скок-скок-поскок», «Как у нашего кота», «Пошел кот под мосток», «У Аленки в гостях», «Котик серенький», «Сорока-белобока», «Заинька», «Едем, едем на лошадке» и др.

Так же можно использовать сказки: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят» (обработка А. Толстого), «Теремок», «Колобок» и т. д.

Раздел 4. РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 4.1. Формирование навыков предметно-манипулятивной и игровой деятельности учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и

4.1. Формирование навыков предметно-манипулятивной и игровой деятельности

  • учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;
  • учить детей обыгрывать игрушки;
  • воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий взрослым;
  • воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или игрушке;
  • учить детей воспроизводить цепочку игровых действий, вводить в игру элементы сюжетной игры;
  • учить детей играть рядом, не мешая друг другу.

Итоговые показатели по разделу

Дети должны научиться:

  • самостоятельно выполнять игровые действия с предметами, осуществлять перенос действий объекта на объект;
  • эмоционально откликаться на игру, предложенную взрослым, подражать его действиям, принимать игровую задачу;
  • использовать в игре замещение недостающего предмета;
  • играть с детьми, не мешая друг другу;
  • самостоятельно игру сопровождать речью («приборматывать»).

Примерный перечень игр

«Посмотри и назови», «одинаковые игрушки», «У кого такая картинка?», «Цветные шарики», «Матрешки», «Дорожка длинная и дорожка короткая к домику», «Катаем в машине зверей», «Поим кукол чаем», «Оденем кукол на прогулку», «Зайчики на поляне», «Курочка и цыплята» и др.

4.2. Развитие мелкой моторики

  • учить детей выполнять дифференцированное движения пальчиками и кистями рук по примеру и с помощью взрослого;
  • учить выполнять пальчиковые упражнения, сопровождаемые словом в соответствующей последовательности;
  • учить детей правильно держать карандаш, фломастер.

Итоговые показатели по разделу

Дети должны научиться:

  • выполнять согласованные и координированные движения глаз и руки, концентрировать внимание на одном виде деятельности;
  • производить движения пальцами одновременно с произнесением текста потешки или рифмованных историй; слышать рифму, делить слова на слоги на слух;
  • выполнять упражнения по самомассажу по показу взрослого;
  • различать горох, фасоль, макароны в играх с «сухим бассейном», захватывать их большим и указательным пальцем;
  • играть с пирамидкой, снимать и нанизывать кольца на стержень.

Примерный перечень игр

упражнения по самомассажу: массаж подушечек пальцев рук, массаж фаланг пальцев, массаж «прижимающий», «щелчки», «цепочки» и др.

пальчиковая гимнастика: «Моя семья», «Сорока», «Замок», «Дружба», «Зайчики», «Коза и козленок», «Снежный ком» и др.

4.3. Формирование элементов продуктивных видов детской деятельности

  • воспитывать у детей интерес к выполнению изображений различными средствами — фломастерами, карандашами, красками;
  • учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка при рисовании, соотносить графические изображения с реальными объектами и явлениями природы;
  • формировать у детей положительное отношение интерес к процессу конструирования, играм со строительным материалом;
  • знакомить детей с основными формами строительного материала (кубики, кирпичики, пластины);
  • учить детей совместно со взрослым и самостоятельно выполнять простейшие постройки, называть их, играть с ними по подражанию действиям взрослого, используя сюжетные игрушки

Итоговые показатели по разделу

Дети должны научиться:

  • проявлять эмоциональную отзывчивость при восприятии иллюстраций, игрушек, объектов и явлений природы; радоваться созданным ими индивидуальным и коллективным работам;
  • знать и называть материалы, которыми можно рисовать; знать основные цвета (красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный);
  • уметь брать карандаш тремя пальцами, держать его большим и средним, придерживать сверху указательным, и правильно действовать с ним;
  • изображать отдельные предметы, явления с помощью ритмичных мазков, цветовых пятен («листочки»), штрихов карандашом, фломастером («дождь»), линий прямых и замкнутых, горизонтальных, вертикальных («дорожки», «ленточки» и т. п.);
  • уметь держать кисть в пальцах, а не в кулачке, выше железного наконечника; не бросать, а ставить на подставку; набирать краску только ворсом кисти, снимая о край баночки лишнюю; промывать кисть после рисования и осушать, прижимая к салфетке;
  • уметь пользоваться клеем; создавать изображения путем наклеивания готовых форм.

Примерный перечень игр

на конструирование: «Построим башню: кубик на кубик», «Стол и стул для матрешки», «Забор из кирпичиков и кубиков», «Домик для собачки», «Разные домики», «Машина в гараже» и т. д.

на рисование: «Скатаем большой снежный ком», «Мячики», «Следы на снегу», «Листья падают», «Травка выросла», «Дорожки», «Ладошки», «Зайчик прыгает», «Небо», «Снег», «Лужок» и др.

на аппликацию: «Разноцветные шары», «Грибы на поляне», «Яблоки рассыпались», «Грибы и грибочки», «Соберем бусы», «Высокие и низкие дома» и т. д.

БИБЛИОГРАФИЯ

  1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — Спб.: Издательство «СОЮЗ», 2001.
  1. Белошистая А.В. После 3-х еще не поздно (математика и конструирование для детей от 3 до 4 лет).

    — Мурманск, 1999.

  1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2006.
  1. Богданова Л. Полный курс раннего развития ребенка. — СПб.: Лев и Сова, 2007.
  1. Большакова С.Е. Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения. — М.: ТЦ Сфера, 2006.
  1. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Начинаем говорить (Развитие речи).

    — С-Пб.: Паритет, 2005.

  1. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Чтобы чисто говорить, надо… (Развитие общеречевых навыков).

    — С-Пб.: Паритет, 2005.

  1. Борисенко М.Г., Датешидзе Т.А., Лукина Н.А. Учимся слушать и слышать. — С-Пб.: Паритет, 2004.
  1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: «Гном-Пресс», 2000.
  1. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 1 года до 3 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. — М.:АРКТИ, 2006
  1. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. — М.:АРКТИ, 2006
  1. Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми с ЗРР. — СПб.: Речь, 2004.
  1. Закревская О.В. Развивайся, малыш!: система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста. — М.: ГНОМ и Д, 2007.
  1. Индивидуальное развитие детей в дошкольных образовательных учреждениях/авт.-сост. С.В. Лесина — Волгоград: Учитель, 2006.
  1. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г. А. Мишиной. — 2-е изд. — М.: Издательство «Экзамен», 2006.
  1. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. — М.: ВЛАДОС, 2004.
  1. Ковалева И.В. Профилактика агрессивного повеления у детей раннего возраста. Коррекционная программа. — Москва: Айрис, 2007.
  1. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / Иванова А.Е., Кравец О.Ю., Рыбкина И.А. и др.; Под ред. Н.В. Серебряковой. — СПб.: КАРО, 2005.
  1. Корнев А.Н., Старосельская Н.Е. Говорить, читать и думать: Пособие для воспитателей, логопедов и внимательных родителей. — СПб.: КАРО, 2007.
  1. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.
  1. Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи. — М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2006.
  1. Продуктивная деятельность с детьми младшего возраста. Авт.-сост. Е.В.Полозова. — Воронеж, 2007.
  1. Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ: Учебно-методическое пособие / Сост. Е.С. Демина. — М.: ТЦ Сфера, 2006.
  1. Светлова И.Е. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук. — М.: Эксмо, 2003.
  1. Силберг Дж. 300 трехминутных развивающих игр для детей от 2 до 5 лет // Пер. с англ. Е.А. Бакушева. — 2-е изд. — Мн.: ООО «Поппури», 2005.
  1. Соколова Ю.А. Игры и задания на интеллектуальное развитие ребенка трех лет. — М.: Эксмо, 2007.
  1. Сорокина Н.Ф. Развитие творческих способностей у детей от 1 года до 3 лет средствами кукольного театра. — 2-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2008.
  1. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. — Москва: Владос, 2005.
  1. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. — М.: Издательство «Гном-Пресс», 1999 г.
  1. Усынина А.И., Мельникова Г. С. Если в семье особый ребенок. — С-Пб., 1992.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector