Парадигмы современного образования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный экономический университет»

Центр дистанционного образования

Контрольная работа

по дисциплине: Методика преподавания экономических дисциплин

Специальность Экономика

2013

Содержание

  • 1. Современные парадигмы высшего образования
  • 1.1 Понятие парадигма
  • 1.2 Парадигмы высшего образования
  • 1.3 Личностно ориентированная парадигма вузовского образования
  • Заключение
  • Список используемой литературы

1. Современные парадигмы высшего образования В условиях преобразования экономических, социально-политических и общественных отношений необходима существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями общества и государства к уровню подготовки специалистов. Пересмотр традиционной парадигмы в общей системе вузовского образования обусловлен объективной потребностью общества в личности, осознающей и практически реализующей свое призвание и предназначение в различных видах и сферах социальной практики. Современные высшие учебные заведения с каждым годом увеличивают свой социализирующий потенциал, расширяют перспективы для диалога и сотрудничества с другими сферами, такими как экономика, политика, культура, выступая определяющим жизненным ресурсом в достижении студентом жизненного благополучия и конкурентоуспешности.

Этому в немалой степени способствует переход к личностно ориентированной парадигме высшего образования, обеспечивающей создание условий для наиболее полноценного социального развития личности будущего специалиста как субъекта социальных отношений и профессиональной деятельности, акцентуации ценности самовыражения личности в социуме. Необходимость в новой образовательной парадигме вуза возникает в связи с необходимостью кардинальных перемен в содержании профессионального образования, в технологии образовательного процесса, в способах взаимодействия основных субъектов образования, в качественном обеспечении значимого учения, ориентированного на студента как субъекта жизни, как свободную и духовную личность.

1.1 Понятие парадигма Термин «парадигма» был введен и проанализирован американским историком Томасом Куном, подразумевающим под данной категорией науки признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения [5]. В Советском энциклопедическом словаре парадигма определяется как: 1) строго научная теория, воплощенная в системе понятий, выражающих существенные черты действительности; 2) исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе [9, с.963].

3 стр., 1060 слов

Антропоцентрическая парадигма в современной лингвистике

... "продуктом" антропоцентрической парадигмы в современной лингвистике. Языковая личность и ... образования, отмеченного лингвокультурной спецификой, - это закономерный шаг в становлении антропоцентрической парадигмы гуманитарного, в частности, лингвистического знания. По существу в концепте безличное и объективистское понятие авторизуется относительно этносемантической личности как закрепленного в ...

В современной педагогике термин «парадигма» употребляется как концептуальная модель образования. Существует великое множество образовательных парадигм. Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования» [1]. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют разнообразные парадигмальные модели образования: парадигмы современного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.А. Бондаревская, В.И. Загвязинский, С.В. Кульневич, В.В. Сериков и др.); парадигма качественного образования, сориентированного на реалии современного общества и перспективы развития цивилизации (И.М. Ильинский); концептуальные идеи «образовательного общества», «опережающего развития высшего образования» (Н.А. Селезнев, А.И. Субетто и др.).

В вышеперечисленных научных исследованиях парадигмальных моделей обосновывается теоретико-методологическая сущность образования как динамической, исторически обусловленной системы целостного социального формирования индивида, от превращения его в «человека общественного» до многообразной личностно ориентированной деятельности, обеспечивающей «образовывание» личности с позиции социальной и профессиональной самореализациии.

1.2 Парадигмы высшего образования Современный этап модернизации высшего образования, являясь важнейшим звеном социальной политики Российского государства, характеризуется процессом смены образовательных парадигм (см. табл.1).

Таблица 1. Сопоставление традиционной и новой парадигм высшего образования по основным компонентам образовательной деятельности

Компоненты образовательной деятельности

Традиционная парадигма

Новая парадигма

Научные ценности

Стержнем выступает классический тип научной рациональности, абсолютизация науки

Доминируют неоклассический и постнеоклассический типы научной рациональности, при которых методы и субъект познания влияют на его результаты, а научные знания рассматриваются в контексте социальных условий и социальных последствий деятельности людей

Цели образования

Передача прошлого культурного опыта

Формирование облика будущей созидательной деятельности

Принципы координации

Дисциплинарная организация содержания обучения, изолированность блоков дисциплин, кафедр, преподавателей

Междисциплинарная организация содержания обучения; интегрированное освоение законов природы, техники, общества, человека на основе системного мышления

Средства

Преобладание средств и методов обучения, ориентированных на передачу готовых знаний и методов решения задач, имеющих преимущественно однозначные и заранее известные преподавателю ответы

Методы и средства обучения ориентированы на освоение методологии творческой созидательной деятельности, формирование инновационной способности личности — способности создавать то, о чем может не знать преподаватель

Условия

Формальная соотнесенность нравственности и профессионализма

Формирование и развитие нравственности, духовности, социальной ответственности как факторов профессионализма

Традиционное и инновационное образование используют разные понятия, даже разный язык для обсуждения профессиональных проблем.

Ключевыми словами традиционного образования выступают: характер, самоконтроль, мудрость, дисциплина, умственные способности, тренировка ума.

Старая парадигма высшего образования — это бери, то, что дают; академический календарь; университет как город; университет как крепость; диплом раз и навсегда; студент = 18-25 лет; книги — основной источник знаний; студент как «боль»; обучение только в классе; одна дисциплина; фокус на университет; государственное финансирование; технологии как расход.

Им противостоят слова сторонников инновационных технологий: рост и развитие, деятельность, интерес, свобода, потребности обучаемого, целостная личность, социальное и эмоциональное согласование.

Новая парадигма высшего образования — это курсы по требованию; обучение круглый год; университет как идея; обучение в течение всей жизни; университет как партнёр в обществе; студент в любом возрасте; информация по желанию; повторное использование всей информации; студент как клиент; обучение в любом месте; мульти-дисциплины; фокус на рынок; финансирование рынком; технологии как дифференциатор.

«Инновационность» технологического подхода означает, что все обучение выстраивается в режиме субъект-субъектного взаимодействия, преломляется через мотивы, ценностные ориентации, профессиональные цели и соразмеряется с ними.

Таким образом, технологический подход позволяет не только «снабдить» студента социально-профессиональными знаниями и умениями, но и развить у него такие качества личности, которые востребованы данным видом профессионального труда, оказать ему помощь в поисках себя в профессии.

Смена парадигмы означает и изменение подхода в образовании, где в качестве основных инвариантных признаков выступают целостное развитие личности, социальное партнерство, субъект-субъектное взаимодействие, активная жизненная позиция учащихся, индивидуально-личностная ориентация, формирование толерантных качеств личности, гармонизация социальных отношений, гуманизация образования, ценностно-смысловая ориентация, деятельностный подход и т.д. Направленность содержательных смыслов базовых понятий требует поиска оснований проектирования соотношений категорий, которые позволят представить разработку личностно ориентированного компонента в образовании, расстановку приоритетов и акцентов при конструировании педагогического процесса на основе обеспечения целостности внутреннего мира студента в плане максимального раскрытия потенциала и стимулирования творческих способностей молодых людей.

«Сегодняшняя парадигма образования, — пишет И.М. Ильинский, автор «образовательной революции», — реализует в основном механистический (линейный, предопределенный) характер развития общества и науки, строится на принципах оптимизации, интенсификации, унификации учебного процесса, типизации и стандартизации учебных планов и программ, ориентируется прежде всего на потребности экономики, развитие технократического и технологического сознания человека, практически оставляя в стороне эмоционально-чувственную, нравственную сторону структуры личности.» [4].

Понимая под современной образовательной парадигмой базовые положения, определяющие сущность и основу функционирования образовательной системы, господствующие в педагогической науке и общественном сознании и закрепленные законодательством в качестве принципов государственной политики в области образования, то среди них можно отметить следующие:

— гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, уважение к правам и свободам человека;

— адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся (в национальной доктрине образования, принятой Правительством Российской Федерации в 2000 г., этот принцип изложен как «индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности»);

— демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

Согласно этим принципам, основная миссия образования есть обеспечение развития личности, причем в условиях уважения прав и свобод человека, демократической организации педагогического сообщества.

Именно этим принципам отвечает личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса. В рамках личностно-деятельностного подхода (на базе парадигмальных принципов образования) могут быть реализованы различные направления образования, его формы и методы.

образовательная парадигма современная вузовская

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что образовательный процесс центрирован на обучающемся, т.е. в первую очередь учитываются именно его мотивы, цели, психический склад. Исходя из интересов студента, его способностей и возможностей, строится весь образовательный процесс, создаются наиболее благоприятные возможности для его самореализации как личности.

Отметим еще раз, что из общей психологической теории деятельности вытекает важное следствие для системы высшего образования: обобщенным результатом профессионального образования должна стать готовность выпускника к социальной и профессиональной деятельности, ибо только через собственную активную деятельность человек способен развиваться, чтобы «превзойти самого себя» — это одна из целей образования.

Но нельзя и абсолютизировать умение осуществлять определенные действия, отрывать их от знаний. Для специалиста с высшим образованием знания составляют теоретическую и этическую базу той или иной деятельности, придают осознанность и оправданность его действиям.

К числу основных причин, вызывающих дисфункциональные изменения образования как социального института, относят переход к рыночным механизмам хозяйствования и гражданскому обществу, неконструктивность нынешних моделей содержания обучения, функционирующих в неизменном режиме, отсутствие эффективного взаимодействия учебных заведений с работодателями, несоответствие качества знаний специалистов международным стандартам и т.д. Все более необходимым становится совершенствование образовательной парадигмы вуза, в которой доминантой оказывается личностно ориентированное образование, обеспечивающее успешную подготовку молодых людей к осуществлению будущей профессиональной деятельности в условиях постоянно изменяющегося социума.

В.В. Путин в своем выступлении на заседании Госсовета при Президенте Российской Федерации 8 февраля 2008 г. говорил о том, что переход страны на инновационный путь развития связан, прежде всего, с масштабными инвестициями в человеческий капитал. Инвестиции в человека — это вложение в его образование, в школы и вузы, в карьерный рост молодого специалиста, в подготовку и переподготовку кадров. От мотивации к инновационному поведению граждан и отдачи, которую приносит труд каждого человека, будет зависеть будущее России, формирование в стране инновационного общества [7].

Следовательно, доминирующим направлением в высшем профессиональном образовании, его переходе к новому качеству должна стать личностно ориентированная парадигма, которая связывается с отказом от принятого в рамках прежней традиционной парадигмы представления об образовательном процессе как сфере мобильности индивида, траектории, по которым нормативно должен двигаться студент.

1.3 Личностно ориентированная парадигма вузовского образования Анализ тенденций и целей высшего образования в условиях российского общества и спектр исследований по проблеме позволяют констатировать, что приоритетным подходом к конструированию и организации высшего образования становится личностно ориентированная парадигма, которая в педагогической теории и практике не имеет однозначного толкования. Главная цель парадигмы личностно ориентированного образования в вузе — обеспечение гуманных условий для личного и профессионального роста студента, индивидуального и свободного самоопределения будущего специалиста в избранной профессиональной деятельности, полноценного раскрытия потенциальных возможностей личности. Все содержательные, процессуальные и технологические компоненты образования направлены на разностороннее развитие студента, на формирование у него образа изменяющегося мира, что дает ему возможность осознавать свою уникальность, непохожесть, неповторимость посредством рефлексии, творчества. Личностно ориентированное высшее образование рассматривает в качестве активных субъектов образовательной политики семью, родителей, общественность, институты государственной власти, СМИ, профессиональные ассоциации, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные и общественные институты. Личностно ориентированной парадигме высшего образования, отвечающей вызову времени, предстоит сменить действующую «знание-просвещенческую» парадигму, что обусловливает пересмотр всех компонентов содержания образования и их организационно-педагогической композиции. Принятие личностной парадигмы существенно меняет стратегические ориентиры целей (ориентация на развитие самости личности) и содержания (ориентация на гуманизацию и гуманитаризацию образования) высшего профессионального образования. Очевидна целенаправленная гуманизация профессионального образования на основе конструирования новых систем обучения, в центре которых — студент, его способности и интересы («педагогика целей», «модульное обучение» и т.п.), а также применение методов, ведущих к успешному обучению; целенаправленная ориентация на подготовку к самообразованию, саморазвитию и непрерывному образованию на основе реализации личностно-деятельностного подхода к обучению (формирование знаний и умений на продуктивном уровне и перевод их в метод действия, активизация личности как субъекта учения и развития с помощью методов обучения — методов проектов, исследовательских методов и др.).

Итак, личностно ориентированная парадигма высшего образования обеспечивает развитие и саморазвитие личностных качеств индивидов, что изменяет место субъекта обучения в ходе профессионального становления. В центр образовательного процесса вуза ставится самостоятельная работа студента по самосовершенствованию, саморазвитию, продуктивной самореализации, создание оптимальных условий для полноценного развертывания и проявления индивидуальных возможностей будущих специалистов. Различие представленных парадигм обнаруживается лишь на уровне целей, содержания и конкретных форм и методов организации образовательного процесса. Личностно ориентированная парадигма направлена на развитие субъектной активности студента, который сам «творит учение» и «преобразовывает и формирует самого себя» с соблюдением меры уважения и учетом интересов всех субъектов образовательного пространства. Данное положение предполагает взаимообусловленность и взаимопроникновенность процессов обучения и воспитания в высшей школе, которые подчинены одним и тем же закономерностям, организовываются с учетом успешной социализации личности с новым мышлением и мировоззрением в контексте диалогового взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Чтобы вузовское образование было личностно ориентированным, в его организации должны быть заложены качества и средства предвидения оптимальных путей его функционирования и развития с учетом реалий современного социума. В образовательном процессе вуза в условиях применения новых средств и методов обучения необходимым оказывается выявление наиболее результативных форм и методов деятельности, повышающих эффективность обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов и обеспечивающих накопление экстрафункциональных знаний, умений, качеств индивида, выходящих за рамки определенной профессиональной подготовки. Реализация новой парадигмы в вузовском образовании обеспечивает не только расширение диапазона знаний об окружающей действительности, присвоение студентом новой информации, но и накопление опыта преобразовательской деятельности, эмоционально-творческого отношения к миру и человеку в нем, а также систему ценностных ориентаций, определяющих его поведение в многообразии окружающего мира. На практике это означает, во-первых, постановку в центр образовательного процесса студента с его потребностями, мотивами, устремлениями с учетом закономерностей развития, возрастных, индивидуальных особенностей личности; во-вторых, поиск и обновление содержания, форм, методов образовательной деятельности с обоснованным применением интенсифицирующих средств обучения в вузе; в-третьих, установление субъект-субъектных отношений между студентами и преподавателями в их учебной и обучающей деятельности посредством включения их в процесс гуманистически ориентированного, полисубъектного диалога; в-четвертых, конструирование субъект-ориентированного содержания образовательной деятельности студента, обеспечивающего возможность эффективного освоения, преобразования окружающего мира и построение траектории жизни будущих специалистов с учетом продуктивного взаимодействия в социуме. К числу всеобщих основополагающих черт новой парадигмы образования относятся гуманизация и гуманитаризация обучения, а также глобализация и интернационализация. Мощный стимул возникает при использовании новых научных достижений или технических средств, способных поднять педагогическую деятельность на качественно новую ступень. Ярким примером служит появление в информационную эпоху интерактивных технологий, связанных с возможностями мультимедийного обеспечения образовательного процесса и развитием различных форм дистанционного обучения. Компьютерная и телекоммуникационная революции оказывают мощное влияние на высшее образование и науку; в большинстве высших учебных заведений создается необходимая техническая база, при помощи сети Internet появился доступ к новейшим западным и отечественным разработкам теории и методики преподавания, доступ к аутентичным материалам, возможность общения с жителями стран изучаемого языка, намного расширился кругозор современного преподавателя высшей школы. Образование переходит на новую методологическую и инструментальную базу, набирают силу демократизация и индивидуализация, личностно-ориентированное образование студентов и социализация, приобретающая качественно иные формы в связи выходом России на мировую арену, возрастают возможности их творческой самореализации в образовательном процессе, изменение характера и стиля взаимоотношений и формирование атмосферы сотворчества студентов и преподавателей. Проблемная ситуация, вопросы и задания для самостоятельной работы, рекомендация обязательной и дополнительной литературы должны присутствовать при чтении лекций. На семинарско-практических занятиях можно проводить такие формы работы, как: решение педагогических задач, обзоры научной и педагогической периодики, статей, написание студентами аннотаций, рецензий на прочитанные статьи, подготовка рефератов, докладов, сообщений и др. Задача преподавателя заключается также в обеспечении возможностей для развития таких функций, как рефлексия (способность оценивать свои действия), ответственность и автономность. По высказыванию американского психолога Карла Роджерса — никакие усилия педагога не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята студентом [4]. А принятие информации происходит только в процессе кропотливого ее осмысления. Существует такая категория, как «активно сконструированное знание», являющееся итогом рефлексивного поиска, результатом учения посредством личных открытий. Информация, которую студенты запоминают механически, не связывая ее с собственными интересами и ранее полученными знаниями, очень быстро забывается. В свете этого учебный предмет должен представлять собой источник для рефлексивного осмысления, исследование, базирующееся на необходимых теоретических знаниях. Таким образом, в результате анализа личностно ориентированной парадигмы вузовского образования можно утверждать, что в качестве системообразующего фактора образовательного процесса вуза в данном контексте выступает личность обучаемого как субъекта жизни, имеющего потребность в саморазвитии и самоопределении. Основу образовательного процесса составляет взаимоинициативное проектируемое проживание образовательными субъектами диапазона сфер развивающих возможностей, создание условий самореализации и саморазвития будущего специалиста, способствующих его профессиональному становлению. Личностно ориентированное содержание вузовского образования предполагает переход на новейшие современные авторские технологии, обеспечивающие деятельностно-творческий характер взаимодействия субъектов образовательного процесса, диалогичность общения, возможность самореализации, самопрезентации, самоутверждения.

Заключение Необходимо заметить, что традиционная система образования накопила большой положительный потенциал. Многие педагоги отмечают, что, наряду со всеми недостатками, традиционное обучение отличалась высоким уровнем фундаментальной подготовки. Полный отказ от идей традиционного обучения невозможен еще и потому, что, как отмечают некоторые западные ученые, оно является отправной точкой образования. Творческий подход к совмещению двух типов обучения и на основе традиционной фундаментальности будет способствовать созданию творческой личности специалиста нового типа, адекватно реагирующего на запросы времени. Однако на практике преподаватели вузов испытывают определенные трудности при использовании личностно-ориентированных методов обучения. Стереотипы традиционного профессионально-педагогического мышления препятствуют поступательному развитию образовательного процесса, что приводит к параллельному существованию и взаимопроникновению форм, методов и подходов двух парадигм — традиционной и гуманистической, в русле которой развиваются идеи личностно-ориентированного обучения. Очевидно, что на данном этапе развития общества в целом и педагогической науки в частности, невозможно выделить гуманистическую парадигму образования в «чистом» виде, поскольку позиции традиционного обучения еще очень сильны. Возникает специфический феномен — на личностном уровне педагог критически оценивает существующую модель образования, пытается привнести в свою деятельность нечто новое, использовать технологии личностно-ориентированного обучения, но в рамках целостного педагогического массива воспроизводство ценностей и ориентировок традиционного обучения сохраняется. Умение целенаправленно формировать себя как творческую личность, соответствующую новой образовательной парадигме, является требованием сегодняшнего дня. Активность позиций преподавателя и студента в процессе инновационного обучения состоит в том, что каждый из них в той или иной мере выступает в качестве субъекта управления как своей собственной деятельности и поведения, так и деятельности и поведения других участников учебного процесса. Личностно ориентированная и традиционная парадигмы высшего образования содержат элементы друг друга, разница — в целях образования, организации, содержании, направленности образовательного процесса, расстановке акцентов, но эти парадигмы не являются взаимоисключающими.

ПРАКТИКУМ

Особенности развивающего обучения в различных концепциях его основателей: дидактические принципы концепции Л.В. Занкова и дидактические принципы концепции В.В. Давыдова — Д.В. Эльконина. КОНЦЕПЦИЯ Л.В. ЗАНКОВА Научным коллективом под руководством Л.В. Занкова экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения было направлено на разработку системы обучения младших школьников, имеющей своей целью их общее психическое развитие. Перед коллективом была поставлена задача — построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых. Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л.В. Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, но дает им простор и направление. При этом Л.В. Занков имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры. Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности, которая имеет относительный характер. С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное — непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним предметным содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации. Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной. Следующий принцип системы Л.В. Занкова — ведущая роль теоретических знаний уже в начальный период обучения. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Однако это утверждение не означает отрицания роли образных представлений учащихся. Оно лишь говорит о том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников. Так, младшие школьники способны к овладению научным термином, в основе которого лежит правильное обобщение. Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются в процессе образования новых понятий, в ходе обобщенного узнавания малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персонажей при чтении художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщенности мышления, устарела. Ограничиваться формированием лишь конкретного мышления у младших школьников — значит тормозить их развитие. На основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей происходит формирование практических умений и навыков. Большое значение Л.В. Занков придавал принципу осознания школьниками процесса учения. Он подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика. Особое место в данной системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие ученики не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков. Таким образом, система Занкова — это взаимодействие принципов методики, практики и дидактики, что помогает достичь единства общей педагогической системы. Надо отметить, что система Занкова не делит образовательный процесс на отрезки, где в каждом есть конец и начало. Считается, что процесс познания и развития не должен прерываться, а наоборот — плавно перетекать из одного факта ознакомления и решения ко второму. Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются не в полной мере и, несмотря на ее продуктивность до настоящего времени она остается нереализованной концепцией. КОНЦЕПЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В.В. ДАВЫДОВА И Д.Б. ЭЛЬКОНИНА Научным коллективом под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина было выявлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создаёт в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).

Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Главная идея системы Эльконина-Давыдова заключается в том, что для усвоения материала необходимо отойти от традиционного подхода в обучении, помочь детям не напрямую достигать поставленной цели, а скорее находить способы достижения цели, анализировать альтернативы, аргументировано отстаивать свое мнение и таким способом приходить к решению. Система не предполагает заучивания фактов, классификаций и установленных правил. Она направлена на выявление системности в подходе к решению той или иной задачи, выявлению главного и второстепенного в этой системности. В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу. Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием. В-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место. Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. Соответственно, В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности: 1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы. 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде. 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно. 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Концепция предполагает развитие мышления у ребенка. Занятия не проводятся в игровой форме, скорее перед детьми ставятся цели, после чего дети объясняют (желательно вслух) свою логику решения задания. Особенностью системы Эльконина-Давыдова являются активные дискуссии, которые развиваются в детских группах. В ходе дискуссии, дети открывают для себя преподаваемый предмет с различных сторон и точек зрения. Так же следует отметить, что оценок в начальной школе детям не ставят, а домашние задания практически отсутствуют. Все проверки знаний и закрепление материала проходят во время уроков. Суть проверки заключается в том, что для решения новой задачи, ребенку необходимо использовать уже пройденный материал. Поскольку во время уроков дети активно общаются и имеют полную свободу в рассуждениях, поэтому занятия проходят в легкой и приятной форме, у них не происходит переутомления, что помогает избежать нежелания учиться, а наоборот рождает желание вновь возвращаться к урокам. Также следует отметить, что система Эльконина-Давыдова предполагает различные подходы к обучению у разных возрастных групп детей. Эта система применяется и в дошкольных образовательных учреждениях, здесь следует делать больший акцент на возможностях воображения у ребенка и стараться через него пропускать информацию. В младшем школьном возрасте у детей начинается период активного обучения. Ребенок легко и глубоко воспринимает новую информацию, а значит, благодаря искреннему интересу может воспринять большие объемы информации. В подростковом возрасте система Эльконина-Давыдова предлагает делать акцент на общении. Именно посредством общения воспринимается большая часть информации, а с ней и знания. Качество и глубина общения достигается участием детей в различных группах, например, спортивных, музыкальных или любых других тематических по интересам. Таким образом, система Эльконина-Давыдова учит детей образному мышлению, помогает не ограничиваться стандартными решениями, а анализировать и выбирать. Она является наиболее адаптированной методикой раннего развития для современных детских садов и школ. Она с успехом используется как самостоятельно, так и в качестве одного из элементов многих учебных программ. Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Её развитие и апробация продолжаются и в наше время. Особый интерес в настоящее время к данной системе связан, прежде всего, с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ.

Список используемой литературы

1. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст] / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. — М. — Ростов н/Д, 1999. — С.216.

2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

3. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — М, 1990. — С.102.

4. Ильинский, И.М. Образовательная революция [Текст] / И.М. Ильинский. — М., 2002. — С.146.

5. Кун, Т. Структура научных революций [Текст] / Т. Кун. — М., 2002. — С.963.

6. Плаксий, С.И. Парадоксы высшего образования [Текст] / С.И. Плаксий. — М.: Национальный институт бизнеса, 2005. — 424 с.

7. Путин, В.В. О стратегии развития России до 2020 года [Текст] / В.В. Путин // Российская газета. — 2008. — 9 февраля. — С.2.

8. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. — Томск, «Пеленг», 1997.

9. Советский энциклопедический словарь [Текст]. — М.: Советская энциклопедия, 1982. — 1600 с.

Размещено на