Диагностика и развитие творческих способностей в дошкольном возрасте

метки: Способность, Ребенок, Дошкольный, Возраст, Креативность, Развитие, Творческий, Дошкольник

Тема курсовой работы:

«Диагностика и развитие творческих способностей в дошкольном возрасте»

Содержание

• Введение
• 1. Проблема развития креативных способностей в психологической науке
• 1.1 Феномен креативности в психологии
• 1.2 Психологические особенности дошкольного возраста
• 1.3 Личностные особенности креативных детей
• 1.4 Условия успешного развития креативности у дошкольников
• Выводы по I главе
• 2. Эмпирическое исследование креативности и интеллекта дошкольников
• 2.1 Организация и методики исследования
• 2.2 Особенности креативности дошкольников, воспитывающихся в различных дошкольных учреждениях
• 2.3 Рекомендации по повышению уровня креативности у дошкольников
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения

Введение

Глубокие социально-экономические и социально-культурные изменения в Республике Беларусь в значительной степени обусловлены процессами модернизации и инновационным прогрессом. Эти процессы приводят к необходимости развития творческой мысли в рамках современного общества, в котором на основе интеллектуального потенциала по-новому и успешно решаются социальные, экологические, экономические и культурные проблемы. В связи с этим появляется социальный запрос на людей, восприимчивых к новым идеям, способных находить в корне новые способы решения возникающих проблемных ситуаций.

Под творческими способностью или креативностью мы понимали способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. При этом мы исходили из представления, согласно которому каждый индивид обладает некими гипотетическими свойствами, релевантными способности к креативности (Е.П. Торренс, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Воронин и другие).

Исследования творческих способностей или креативности имеют богатую традицию в отечественной психологической науке (И.С. Аверина, Е.И. Щебланова, В.М. Аллахвердов, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Е.А. Валуева, С.С. Белова, Б.А. Вяткин, М.Т. Таллибулина, В.Г. Грязева-Добшинская, А.А. Деркач, А.Ф. Балаева, Л.Я. Дорфман, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Е.Ф. Ященко, Л.И. Ларионова, Е.А. Малянов, В.М. Петров, А.Я. Пономарев, Л.М. Попов, О.М. Разумникова, И.Н. Семенов, Е.Л. Солдатова, Е.Л. Солдатова, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Т.М. Хрусталева, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич).

Развитие способностей к саморегуляции в деятельности детей с ЗПР

... особенности саморегуляции дошкольников с ЗПР. Объект исследования процесс развития саморегуляции у дошкольников с ЗПР. Гипотеза исследования мы полагаем, что у старших дошкольников с ЗПР уровень саморегуляции, как и общей способности, ...

Проблемы креативности также интенсивно разрабатываются в зарубежной психологической науке (Т.М. Amabile, A.J. Cropley, М. Csikszentmihalyi, J.P. Guilford, S.B. Kaufman, С. Martindale, M.A. Runco, D.K. Simonton, R.J. Sternberg, Т.I. Lubart, E.P. Torrance, О. Vartanian, C. Martindale & L. Kingery).

Развитие креативного мышления в зависимости от интеллектуальных способностей неоднократно изучались эмпирически. Модели интеллектуального диапазона [2], интеллектуального потенциала [3], сопряженности креативного мышления и психометрического интеллекта, интеллектуального порога, ортогональности не привели к согласию в том, как креативное мышление и интеллект соотносятся. Эта проблема нуждается в дальнейшем изучении.

Представляется очевидной необходимость проведения исследования этих процессов как целостного, системного явления. Проблема их единства изучалась в основном теоретически. Эмпирически характер их отношений изучался в значительной степени разобщенно. Новые эмпирические данные в этой области могут создать иную теоретическую ситуацию, требующую новых обобщений, теоретических рефлексий и понимания. Выполненное исследование востребовано запросами практики не только в области инновационных процессов и творчества, а также в области, менеджмента, социальной работы, образования и воспитания, искусства, спорта.

Актуальность исследования.

Типичная картина психологической практики работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях такова, что задачи развития креативности, как интегративного личностного качества, как важнейшей общей способности специально не ставятся, не разработано для этого и необходимых психолого-педагогических рекомендаций.

Научная новизна характеризует как теоретический, так и эмпирический план работы. В теоретическом плане проведен оригинальный сопоставительный анализ различных теоретических течений, как отечественных, так и зарубежных. Поставлена новая задача изучения дошкольников с низким уровнем креативности. В эмпирическом плане произведена диагностика творческих способностей и развития креативности у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: творческие способности.

Предмет исследования: креативность дошкольников.

Цель курсовой работы: выявить качественные характеристики развития креативности у дошкольников.

Задачами курсовой работы являются:

а) определить теоретические и методологические основания изучения проблемы развития креативности дошкольников;

б) выявить особенности развития креативности у детей дошкольного возраста;

в) разработать рекомендации по развитию креативности дошкольников.

Методы исследования: теоретический анализ; включённое наблюдение; психологическая диагностика (краткий тест творческого мышления П. Торренса «Незавершенные фигуры», методы математической статистики обработки эмпирических данных (F-критерий углового преобразования Фишера, U-критерия Манна—Уитни; интерпретационный.

Игра как средство развития личности дошкольника 2

... наблюдения за проявлением и развитием внимания дошкольника на уроке хореографии Введение Одной из важнейших задач дошкольного образования является психологическая подготовка детей к школе. Исследования психологической готовности детей к школьному ...

Методы обработки эмпирических данных осуществлялись с использованием компьютерной программы SPSS.

дошкольный креативность учреждение творческий

1. Проблема развития креативных способностей в психологической науке

В дошкольном детстве общая одаренность еще не дифференцирована жестко на интеллектуальную и творческую составляющую. Данная диффенцировка начинается в школе, ориентированной преимущественно на развитие конвергентного мышления и высокоскоростного интеллекта (уроки математики) в то время как общая креативность и частные творческие способности (рисовать, сочинять стихи и музыку) часто остаются недоразвитыми.

По мнению ряда авторов, креативность появляется как поведение в относительном отсутствии угрозы и принуждения от окружающих. Креативность представляет собой восприятие, ответ, действие или общение личности, не принуждаемой другими и в непринуждаемой обстановке. Когда личность чувствует угрозу от окружения, она становится осмотрительной и заторможенной и боится свободно выражать свои идеи. Данные, полученные в психологических лабораториях, есть осадок процесса взаимодействия между субъектом и окружающей его психологической средой.

1.1 Феномен креативности в психологии

Исследования креативности имеют сравнительно недавнюю историю, так как данная психологическая категория появилась в XX столетии. Началом серьезных экспериментальных исследований в области креативности считают выступление Дж. Гилфорда на собрании Американской Психологической Ассоциации 1950 года, где он предложил изучать креативность в психологических лабораториях с применением психометрических тестов, но фактически такие исследования начались гораздо раньше [1, с.123].

К первым исследователям творчества можно отнести основателя психометрики Ф. Гальтона, занимавшегося изучением интеллектуальной одаренности. Он сформулировал предположение о том, что способность к тонкому различению и к быстрому реагированию должны лежать в основе высоких умственных достижений. Интеллектуальная одаренность в дальнейшем оценивалась на основе измерения коэффициента интеллекта. И долгое время неординарность детей отождествлялась с интеллектом и измерялась с помощью интеллектуальных тестов [1, с.124].

Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в области креативности конца XX столетия, сделали следующие обобщения: креативность — это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности эти авторы выделяют их оригинальность, валидность, адекватность задаче. Креативные продукты могут быть различны по своей природе: математические, химические, музыкальные, художественные, философские и др. [1, с.124].

Л.Б. Ермолаева-Томина дает следующее определение: «креативность — это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций» [2, с.65].

В Большом толковом психологическом словаре креативность определяется как достижение чего-либо, что является». уникальным и новым» [3, с.457].

Особенности творческого процесса

... проникновение в суть задачи. - Проверка: Испытание и/или реализация решения. Четырехэтапная модель творческого процесса Уоллеса дала концептуальные рамки для анализа творчества. Рассмотрим вкратце каждый из этапов. ... таких ранних идей часто формируется самая отдаленная судьба творческой личности. Одной из многих тайн в этом процессе остается то, почему другим индивидуумам, находящимся в аналогичном ...

Еще в 60-х гг. было описано более 60 определений креативности и, как отмечала К.А. Торшина, «их число растет каждый день». С целью структурирования определений креативности все понятия креативности были проанализированы и разделены на шесть типов:

а) гештальтистские — описывающие креативный процесс, как разрушение существующего гештальта для построения лучшего;

б) инновационные — ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта;

в) эстетические или экспрессивные — делающие упор на самовыражении творца,

г) психоаналитические или динамические — описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я;

д) проблемные — определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда: «Креативность — это процесс дивергентного мышления» [4, с.167];

е) определения, не попавшие ни в один из перечисленных выше — разные, и в том числе весьма расплывчатые [1, с.123].

Вследствие изложенного, можно констатировать, что количество определений креативности, накопившееся к настоящему времени, уже трудно оценить.

В данной работе мы будем опираться на понимание креативности в качестве одной из общих способностей человека — общей способности к творчеству (Дж. Гилфорд, П. Торренс, Н.В. Дружинин, А.М. Матюшкин и др.), которая распространяется на все сферы личности (эмоциональную, мотивационную, поведенческую, интеллектуальную).

Таким образом, креативность — уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. В последние годы термин получил в отечественной психологии широкое распространение, почти вытеснив бытовавшее ранее словосочетание творческие способности. Эти понятия кажутся синонимичными, что могло бы вызвать сомнение в целесообразности введения иноязычного термина. На самом деле креативность правильнее определить не столько как некоторую творческую способность или совокупность таковых, а как способность к творчеству, а это понятия хотя и очень близкие, но не идентичные [5, с.9].

В исследовании креативности можно выделить несколько направлений, рассматривающих её как продукт, как процесс, как способность и как черту личности в целом.

Первоначально возникло направление, где креативность изучалась по его продуктам. В этом ключе исследований при оценке креативности во внимание принимаются два главных показателя — количество сформулированных испытуемыми идей и степень их уникальности по сравнению с ответами других испытуемых. Выделяется три основных характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Однако большинство исследователей считает, что продукт не может быть единственным критерием творчества. Кроме того, оценка продукта проводится экспертами субъективно, и зависит от их индивидуальных вкусов и суждений. Представителями данного направления считают М. Ферсона, К. Тейлора, Д. Тейлора и др. [4, с.167].

Вторым направлением является изучение креативности как процесса. Как любой другой процесс, креативный имеет начало, протяжение и завершение —

творческий продукт, представленный предметно или идеально (мысль).

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2

... раз­виваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие осталь­ных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте пе­реход от наглядно ... измене­ния в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце до­школьного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас ...

Поэтому выделяются и исследуются различные стадии, этапы, акты, уровни и типы творческого мышления. В начале прошлого века это направление разрабатывалось в зарубежной психологии — Т. Рибо, Г. Уоллес и др., и в отечественной психологии Д.Н. Овсяннико-Куликовским, Б.А. Лезиным, П.К. Энгельмейером и др. [5, с.4].

Изучение уровней креативного процесса было предпринято в русле психодинамического направления. Основоположник данного направления 3. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. Подтверждение своих идей 3. Фрейд старался отыскать в деятельности выдающихся творцов прошлого и настоящего.

Некоторыми учеными была предпринята попытка классификации фаз творческого процесса. Одна из первых таких классификаций принадлежит Г. Уоллесу. Используя результаты самонаблюдения известных ученых, Г. Уоллес выделил четыре стадии творческого мышления [6, с.48]:

а) подготовка — особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи;

б) созревание — бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи;

в) вдохновение в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, в начале в гипотетическом виде, в виде принципа;

г) развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.

А. Маслоу выделяет две фазы творчества. Первая фаза характеризуется импровизацией и вдохновением. Вторая фаза — это разработка или логическое развитие идей, возникших в первой стадии [6, с.46].

Наибольший вклад в исследование механизмов творческого мышления внесли представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер и другие).

Они выявили наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения. Такое свойство определяется умением субъекта переосмысливать ситуацию, переконструировать гештальт [7, с.58].

Представитель отечественной психологии П.К. Энгельмейер выделяет три стадии творческого процесса: желание (интуиция, происхождение замысла), значение (выработка схемы решения) и умение (реализация решения) [6, с.48].

Критерием творческого акта, по Я.Л. Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на структурном высшем уровне организации творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складывается на низких структурных уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с субъектом и возникновению нового знания [5, с.9].

Таким образом, при сопоставлении классификаций стадий творческого процесса, обнаруживаются некоторые различия. Они наблюдаются как по количеству выделенных этапов, так и по их детальной характеристике. Можно заключить, что эти концепции не объясняли понятие творчества вообще, а пытались понять в нем особенности различных психических функций, их формирование и функционирование.

Следующее направление рассматривает креативность как способность. Одними из основных исследователей в данной области стали Дж. Гилфорд и П. Торренс.

Особенности питания детей различного возраста и лиц пожилого ...

... и на ужин ( 19 ч) -20-25%. В питании детей дошкольного возраста используется мясо с небольшим количеством жира и рыба (морская рыба, ... суточном рационе равно 1:1:3, а в старшем школьном возрасте- 1:1:4. В питании детей 3-7 лет должны быть молоко и ... активность растут, но в небольшой степени, поскольку при беременности различные виды физической активности у женщины снижаются. Но энергия тратится ...

Дж. Гилфорд понимает под креативностью систему качественно различных факторов (способностей), которые располагаются внутри его кубообразной модели интеллекта: материал х операции х результаты [8, с.46].

Поль Торренс — основоположник психологии креативности писал, что «креативность это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее» [9, с. 20; 40]. Креативность определялась П. Торренсом как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т.д.; выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и, наконец, формулирования и сообщения результата решения. Для того, чтобы точнее определить, что же такое креативность, Торренс рассмотрел, по меньшей мере, около полусотни формулировок [9, с.22].

В итоге он остановился на определении креативности как естественного процесса, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявлять как способности к творчеству, так и условия, облекающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты (результаты) [10, с.47].

В зависимости от имеющихся различий в их проявлении в литературе выделяются несколько типов одаренности [7, с.234]:

а) общая, или интеллектуальная, одаренность предполагает высокий уровень возможностей личности в усвоении и переработке информации, высокий уровень развития интеллектуальных способностей;

б) специальная одаренность: предполагается прежде всего специальная направленность творческой активности личности (математическая, техническая, музыкальная, художественная, литературная и т.д.);

в) творческая одаренность, включающая в себя: оригинальность; уникальность индивидуальности; сенситивность к новым идеям и чувствам других людей; интуицию; гибкость; ориентацию на процесс деятельности, а не на ее результат; относительное преобладание познавательной мотивации.

В странах СНГ изучение креативности проводилось в процессе исследования одаренности. Первые работы по данной проблеме относятся к началу XXI века. Проводились они в крупных городах, таких как Москва, Киев, Петроград (Г.И. Россолимо, А.А. Смирнов, П.А. Шеварев, М.В. Соколов, Е.В. Гурьянов).

Нужно отметить, что выявление одарённых детей проводилось с целью дальнейшего их развития (В.М. Экземеплярский, Г.И. Россолимо) [11, с. 206].

Необходимо отметить, что анализ имеющихся на сегодняшний день теоретических и эмпирических исследований, которые проводятся в русле различных психологических школ (ассоциативная психология, Вюрцбургская школа, бихевиоризм, гештальт-психология и т.д.), показывает отсутствие единого понимания сущности и структуры данного феномена. Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, представляет собой отдельные компоненты и критерии, которые еще предстоит объединить в единое целое. Но мы в рамках данной дипломной работы придерживаемся методологических взглядов JI.Б. Ермолаевой-Томиной. В основе данной точки зрения лежит понятие того, что креативность является личностным качеством, которое базируется на развитии высших психических функций.

1.2 Психологические особенности дошкольного возраста

В младшем дошкольном возрасте взрослый является для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции.

Работа на тему: «Особенности развития познавательных процессов ...

... ­ведливости, взаимной ответственности. Цель работы: изучить особенности развития познавательных процессов детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности. Задачи работы: 1. Рассмотреть задачи и средства выполнения познавательных действий; ...

Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность; выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться [12, с.87].

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.

Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы. Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации. Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу [13, с.146].

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя [14, с.96].

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться.

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... в этом возрасте деятельностью - предметной. В этот период малыша более всего интересуют функции, назначе­ние предметов, в том числе и включенных в бытовые процессы. Ребенок старается узнать, ... ­ся положительное отношение ребенка к приему пищи. Теперь младенец узнает бутылочку для кормления, подтягивает к ней головку, захватывает соску ртом. В 3 месяца развиваются уме­ния, ...

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие становится более развитым. Дети оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Они могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Совершенствуется ориентация в пространстве.

Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д.

Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач [15, с.137].

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации [16, с.92].

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

Развитие представлений о темпераменте в отечественной психологии

…………..7 Современные представления о темпераменте в отечественной психологии……………………………………………………………………….10 Темперамент и деятельность в трудах отечественных психологов………………………………………………………………………..16 Заключение………………………………………………………………….19 ... нервных процессов с типами темперамента. Эта теория получила дальнейшее развитие и экспериментальное подтверждение в работах его последователей (Рогов, 2001). ...

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». Действия детей в играх становятся разнообразными [17, с.69].

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными но содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования:

1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями);

2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети различают по светлоте и называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов [18, с.187].

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Вспомним феномен Ж. Пиаже о длине извилистой и прямой дорожек. Если расстояние (измеряемое по прямой) между начальной и конечной точками более длинной, извилистой дорожки меньше расстояния между начальной и конечной точками прямой дорожки, то прямая дорожка (которая объективно короче извилистой) будет восприниматься детьми как более длинная. Точно так же машинка, которая проехала меньший путь, но остановилась впереди другой машинки, которая проехала больший путь, будет рассматриваться детьми как проехавшая больший путь и ехавшая быстрее. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака [19, с.57].

В качестве примера можно привести задание: детям предлагается выбрать самый непохожий объект из группы, в которую входят два круга (большой и малый) и два квадрата (большой и малый).

При этом круги и квадраты различаются по цвету. Если показать на какую-либо из фигур и попросить ребенка назвать самую непохожую на нее фигуру, можно убедиться: он способен учесть два признака, то есть выполнить логическое умножение. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключа-емость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали [20, с.107].

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т.д.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т.п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т.п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т.д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки как по собственному замыслу, так и по условиям [21, с. 201].

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространственных представлений.

Усложняется конструирование из природного материала. Детям уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных в различных условиях.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

1.3 Личностные особенности креативных детей

Расположенность к творчеству, по мнению Н.С. Лейтеса, является отличительной чертой детства, причем проявления творчества в каждом возрастном периоде своеобразно. Отмечается широта и пластичность одарённости у детей. Анализ взаимодействия возрастных особенностей развития и одаренности связан с идеей о сенситивных периодах развития, которые создают повышенные возможности для развития психики в отдельные периоды детства [18, с.14].

По мнению А.М. Матюшкина, величина творческого потенциала у разных людей различна. Творческий потенциал составляет различную основу психического развития, определяет темпы и направление развития. Величина творческого потенциала проявляется на всех возрастных уровнях индивидуального развития человечества. Творческий потенциал составляет наиболее важную сторону одаренности. Одаренные дети имеют более высокий творческий потенциал [8, с.62]. Наиболее общей характеристикой творческого потенциала является исследовательская (познавательная) потребность, составляющая основу познавательной мотивации, которая у одаренного ребенка доминирует по сравнению с другими типами мотивации (В.С. Юркевич).

Познавательная мотивация ребенка находит выражение в форме поисковой исследовательской активности, направленной на обнаружение нового [22, с.32].

Исследовательская активность обеспечивает продуктивные формы мышления, результаты которых выражаются в порождении и решении проблемных ситуаций и творческих проблем (А.Я. Пономарев, А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, О.К. Тихомиров, A. M. Матюшин).

Исследовательская активность ребенка приводит к открытию мира, порождению образов, становлению перцептивных и сенсорных эталонов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков), составляющих первичные знания ребенка о мире. Исследовательская активность проявляется у одаренных детей как широкая и «бескорыстная» любознательность по отношению ко всему новому для ребенка (М.И. Лисина, Дж. Берлайн) [23, с.70].

Однако, наличие у ребенка одаренности далеко не всегда означает, что он получает «зеленый свет» в своём развитии в обществе. Возможна ситуация, когда одаренность может остаться незамеченной родителями и близким окружением. Многочисленные зарубежные исследования одаренности показывают, что для реализации творческого потенциала ребенка необходимо наличие целого ряда социальных и психологические условий (Б. Уайт, П. Торено, П. Кляйн, Дж. Фельдхьюсен, Б. Блум и др.) [18, с.17].

Сильные и слабые стороны ребенка с признаками умственной одаренности взаимосвязаны, переходят друг в друга. Например, капризы, упрямство, в той или иной мере присущие многим детям, при более высоком уровне интеллекта выступают резче, заметнее. Это относится и к проявлениям нежелания, неумения преодолевать повседневные учебные трудности [24, с.46].

Характер личностных проблем дошкольника с высоким уровнем креативности во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки. Существует мнение, что личностные трудности одаренных детей еще больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки своих возможностей в различных областях деятельности, в том числе в общении [21, с.28].

Таким образом, многими исследователями описаны особенности личности креативных детей.

Г.В. Бурменская и В.М. Слуцкий выделяют перфекционизм детей — внутреннюю потребность совершенства, что часто приводит к критическому отношению к собственным достижениям и заниженной самооценке [25].

В.М. Астапова отметила высокий уровень тревожности, впечатлительности детей с высоким уровнем креативности [23].

Е.Л. Барышникова обнаружила способность креативных детей ценить юмор и быть восприимчивыми к смешному. Отмечены и такие особенности как, дружба с детьми моложе или старше себя, агрессивность, организаторские способности, альтруизм, эмпатия.

Были исследованы особенности эмоциональных состояний креативных детей (Е.Л. Барышникова).

Обнаружено, что с ростом уровня креативности повышаются аффективность, уровень тревожности, дезадаптация, страх смерти, депрессивные тенденции [26].

У интеллектуально одаренных детей умственное развитие опережает коммуникативное и физическое, которое обычно соответствует норме для возраста, хотя среди интеллектуалов встречаются и больные, и здоровые дети. Благодаря умственной инициативе одаренные дети ставят перед собой задачи, которые еще не способны разрешить [27, с.26].

Еще одна особенность интеллектуально одаренных — большой когнитивный ресурс: они могут одновременно следить за несколькими рядами событий (хорошее распределение внимания); как правило, у них отличная память; они имеют большой словарный запас, отличаются неуемной страстью к чтению энциклопедий, коллекционированию; любят решать задачи самостоятельно и отвергают навязанный ответ, причем часто погружаются в задачу так, что не замечают окружающих [28, с.52].

Поскольку дети в возрасте 3-6 лет имеют наивные убеждения, что их взгляд на мир такой же, как и у всех людей, креативным очень трудно общаться со сверстниками: они любят прерывать собеседника, поправлять и критиковать взрослых и считать себя всегда правыми. Однако они предпочитают общаться с взрослыми, у которых находят интеллектуальное понимание, а не со сверстниками [29, с.62].

Таким образом, большинство авторов, анализирующих особенности интеллектуального, творческого развития креативных детей, отмечают их преимущество почти по всем параметрам развития: интеллект и познавательная сфера, творчество, учебные успехи, социальные оценки и общение, нравственные и эстетические эталоны, а также физическое развитие (Термен, Кларк, Галлахер, Рензулли и Хартман, Карне) [21, с.26]. Но при этом отмечаются как положительные, так и отрицательные стороны креативных детей. Отрицательные стороны состоят в том, что креативные дети будут отличаться некоторыми особенностями эмоциональной сферы (повышенной тревожностью, социальной дезадаптацией, агрессивностью и др.), большей сформированностью действий наглядно-образного и логического мышления. Положительные черты состоят в том, что креативные дети старшего дошкольного возраста будут характеризоваться более высокой расчлененностью когнитивных структур, что проявится и в более высоком интеллектуальном и личностном их развитии.

1.4 Условия успешного развития креативности у дошкольников

С первыми проявлениями творческой фантазии у ребенка мы можем столкнуться в три года — время развития экспрессивной речи. К четырем одам возникает способность к оформлению замысла будущего действия. К пяти годам планирование и построение действия в уме в соответствии с замыслом еще не развито, это происходит позже на фоне усвоения социального опыта и развития речи [30, с.73].

Постоянная возможность проявлять творческую активность непременно приведет к появлению у ребенка творческого мышления. Оно предполагает необыкновенную, не совсем привычную модель решения задач.

Первая фаза такой модели подразумевает длительное накопление информации всякого рода и попытки ее осознать в русле намеченной цели [13, с.35].

Вторая фаза называется созреванием. Человек как бы отстраняется от задачи, отчаявшись, забывает о ней. Внешне никакие изменения ситуации не проявляются. Затем вдруг наступает третья фаза — озарение. Четвертая фаза — контроль, детям, как правило, не свойственна [31].

Творческий акт, как система или целостный процесс выглядит следующим образом [28, с.226]:

а) направленный перебор многих вариантов следствий из имеющихся фактов;

б) порождение выводов в данной предметной области;

в) включение в работу удачно сформированной базы знаний;

г) выбор приоритета среди вариантов перебора;

д) составление четкого образа, представления о формируемом объекте.

Безусловно, творческий процесс в дошкольном возрасте носит более сглаженный характер и требует большего количества затраченного времени. Небогатый сенсорный и жизненный опыт ограничивает возможности ребенка в целом, и в творческом процессе в частности. Недостаток времени на изучение и обследование объекта творчества и на обдумывание часто губит в детях творчество изначально. Со стороны взрослых требуется много внимания, терпения и разнообразной совместной деятельности для того, что бы у малыша развивался интеллект, появлялась творческая активность, а затем и творческая способность [33, с.81].

В развитии творческой одаренности значительную роль играет прежде всего окружение ребенка. Семья, сверстники, школа, детский сад влияют на развитие личности одаренного ребенка, определяя личный опыт и особенности процесса социализации, которые могут быть решающими для развития одаренности (Монке, Бакстел и другие).

В целом ряде исследований анализируется сложное взаимодействие социальных и психологических факторов в реализации творческого потенциала личности [34, с.152].

В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для формирования креативности необходимы следующие условия [35]:

а) отсутствие образца регламентированного поведения;

б) наличие позитивного образца творческого поведения;

в) создание условий для подражания творческому поведению;

г) социальное подкрепление творческого поведения.

Так же в исследовании И.В. Смолярчук была разработана методика изучения и развития творческого мышления старших дошкольников. Как показало исследование, успешность решения творческих задач дошкольниками определяется прежде всего наличием у ребенка мыслительных средств: комплексных и циклических представлений, образов включения. В комплексных представлениях предмет отражается в совокупности своих различных свойств [36]. Циклические представления отражают последовательные изменения объектов и явлений, что является основой предвидения будущих состояний изменяющегося объекта.О.М. Дьяченко было показано, что образы включения позволяют дошкольникам соотносить воспринимаемую реальность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей. Построение образа носит уже не целостный, а расчлененный характер. Использование образов включения направляет детей на дифференцированное и индивидуализированное решение задач. Надо отметить, что в отечественной психологии качественные особенности развития объяснены с позиции культурно-исторической теории JI.С. Выготского, рассмотревшего проблему опосредования низших натуральных психических функций особыми психологическими орудиями — искусственными знаками, получаемыми объектом в процессе социального взаимодействия [37, с.142].

Таким образом, по мнению большинства исследователей, креативность поддается развитию. Особенно эффективно воздействие на ее формирование в сенситивные периоды. Дошкольный возраст и подростковый являются таковыми (В.Н. Дружинин, Е.Л. Солдатова и другие).

Так же развитию креативности должны способствовать определенные условия. Но многие авторы считают, что как бы не складывались эти условия, если в человеке нет творческих задатков, креативность развить невозможно.

Выводы по I главе

а) отсутствуют определенные критерии оценки «творческого» (существуют подходы, которые берут за критерий — создание нового продукта, а также — реализация человеком собственной индивидуальности, при этом вовсе не обязательно создание какого-то. продукта и другое);

б) в отечественной психологии подчеркивается связь одаренности и эмоций индивида. Традиционно одаренность рассматривается как определенный (высший) уровень развития эмоциональной сферы личности (Р. Мей, Д.Г. Янг, JI. Хадсон, Ф. Барэнн, Р. Кеттел, X.П. Коул, А.М. Матюшкин);

в) существуют различные подходы к рассмотрению творческой способности как врожденной (не изменяющейся характеристике) и как поддающейся изменениям (при этом развитие креативности осуществляется разными способами);

г) большинство авторов (В.М. Астапова, E. JI. Барышникова и другие), анализирующих особенности эмоциональной сферы дошкольников отмечают высокий уровень тревожности, впечатлительности детей с высоким уровнем креативности, способность креативных детей ценить юмор и быть восприимчивыми к смешному. Отмечены и такие особенности как, дружба с детьми моложе или старше себя, агрессивность, организаторские способности, альтруизм, эмпатия;

е) креативность поддается развитию. Особенно эффективно воздействие на ее формирование в сенситивные периоды. Дошкольный возраст и подростковый являются таковыми.

2. Эмпирическое исследование креативности и интеллекта дошкольников

Методологическим основанием для нашего исследования явились следующие положения:

Креативность — это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций.

Проводя диагностическое исследование, мы руководствовались теоретической базой, разработанной Гилфордом о параметрах креативности:

а) способность к обнаружению и постановке проблем;

б) способность к генерированию большого числа идей;

в) гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи;

г) оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно;

д) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

е) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

2.1 Организация и методики исследования

Была определена выборка для проведения эмпирического исследования в количестве 31 человек дошкольного возраста. Возрастной диапазон испытуемых составлял от 5 лет 5 мес. до 6 лет 3 мес.

Исследование проводилось на базе.

Диагностическая база исследования:

для диагностики уровня креативности был использован краткий тест творческого мышления П. Торренса «Незавершенные фигуры» (фигурная форма), адаптированный И.С. Авериной Е.И. Щеблановой (1995);

Методы исследования:

а) наблюдение включённое;

б) тестирование;

в) методы математической обработки данных;

г) методы компьютерной статистической обработки данных (F-критерий Фишера, U-критерия Манна—Уитни);

д) интерпретация.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью исходных методологических положений, применением комплекса методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, а также применением методов математической статистики с использованием компьютерной программы статистической обработки данных SPSS.

Этапы исследования.

Исследование состояло из четырёх этапов.

Первый этап — теоретико-моделирующий. Проведен анализ теоретического и эмпирического материала по изучению теоретико-методологических основ креативности в контексте личностного развития, интеллекта. Осуществлялась методологическая обработка понятийного аппарата, выявлялась сущность, содержание креативности, интеллекта, возрастных особенностей старших дошкольников. Определены теоретико-методологические основы исследования, сформулированы цели, гипотеза и задачи работы.

Второй этап — эмпирический. Создан и апробирован исследовательский инструментарий. Проведено эмпирическое исследование креативности в дошкольном возрасте.

Третий этап — коррекционный. Разработаны рекомендации по развитию креативности в дошкольном возрасте.

Четвёртый этап — интерпретационный. Обобщены и проанализированы полученные результаты, сформулированы выводы.

Тест творческого мышления П. Торренса «Незавершенные фигуры» (фигурная форма), адаптированный И.С. Авериной Е.И. Щеблановой (1995).

Тест рассчитан на детей от 5 лет и старше. В ходе тестирования дети выполняли задание: «Завершение картинок». Основными факторами, учитываемыми при оценке выполнения заданий, являются продуктивность, гибкость, оригинальность и разработанность идеи. Скорость также является заданным параметром: на выполнение каждого задания отводится 10 минут, таким образом, процедура тестирования занимает от 35 до 45 минут. Тестирование дошкольников проводится индивидуально или в группах по 3-4 человека. Определение суммарного результата по заданию теста проводится по отдельности для каждого из четырех показателей: продуктивности, гибкости, оригинальности, разработанности. Эти общие баллы представляют собой «сырую» оценку показателей творческого мышления и интерпретируются в соответствии с нормами, разработанными для дошкольников П. Торренсом. Для сравнения результатов у разных детей «сырые» баллы переводились в значения Т — шкалы, которая имеет среднее значение (М), равное 100, и дисперсию, равную 10. Для выделения детей с высоким уровнем развития творческого потенциала были использованы квалификационные критерии отбора одаренных детей, приводимые в литературе: превышение стандартного отклонения в 2 раза по тесту, или превышение стандартного отклонения в 1,5 раза [32, с.467-469].

Критерии креативности по П. Торренсу:

Беглость — отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания.

Гибкость — оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении.

Оригинальность — характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью.

Разработанность — детализация идей. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности.

В рамках проведённого диагностического исследования необходимо обозначить критерии результатов креативности: старшие дошкольники с высоким уровнем креативности — результаты, выходящие за пределы верхней границы нормы, старшие дошкольники со средним и низким уровнем креативности — развитие творческого мышления в соответствии с возрастом, нижние границы нормы и результаты, выходящие за пределы нижней границы нормы).

2.2 Особенности креативности дошкольников, воспитывающихся в различных дошкольных учреждениях

В ходе эмпирического исследования по выявлению уровня креативности у детей дошкольного возраста мы применяли краткий тест творческого мышления П. Торренса «Незавершенные фигуры» (фигурная форма).

Параллельно с методикой были использованы включённое наблюдение и метод экспертных оценок (приложение А).

Таблица 2.2.1 — Результаты исследования уровня креативности у старших дошкольников, воспитывающихся в специализированном детском саду и дошкольников, воспитывающихся в традиционных детских садах.

Группа детей	Беглость (%)	Гибкость (%)	Оригинальность (%)	Разработанность (%)	?
специализированный д/с (31 человека)	98,2	91	83	42	78,55
традиционный д/с (35 человек)	95,5	82	67	33	69,4
достоверность различий (критерий Фишера)	—	ц*=2,20 при р?0,05	ц*=2,20 при р?0,05	ц*=2,20 при р?0,05	ц*=2,20 при р?0,05

В результате проведенного исследования, мы выявили уровень креативности у детей, обучающихся как в специализированном детском саду, так и у детей, обучающихся в неспециализированном (традиционном) детском саду (Приложение Б).

Рисунок 2.2.1 — Диаграмма уровня креативности у старших дошкольников, воспитывающихся в специализированном детском саду и дошкольников, воспитывающихся в традиционных детских садах.

При анализе показателей тестов интеллекта и креативности обращает на себя внимание показатель разработанности (один из показателей фигурного теста Торренса, характеризующий тщательность разработки рисунка и внимание к деталям).

Разработанность слабо коррелирует со всеми показателями вербальных тестов креативности (вербального теста Торренса и теста чувствительности к проблемам).

Анализ внутренних корреляций показателей фигурного теста Торренса показал, что во всех возрастных группах корреляции разработанности с другими показателями теста существенно ниже корреляций между остальными показателями этого теста. Полученные результаты позволяют предположить, что показатель разработанности оценивает какие-то другие аспекты креативности, которые не оцениваются показателями беглости, гибкости и оригинальности.

Можно было предположить, что показатель разработанности, характеризующий тщательность разработки рисунка, внимание к деталям, имеет большее отношение к показателям интеллекта, нежели креативности. Однако анализ корреляций показал, что разработанность слабо коррелирует с интеллектом. Таким образом, показатель разработанности, по-видимому, не связан с уровнем развития интеллекта.

Полученные результаты позволяют говорить об особом положении разработанности в общей структуре показателей творческих способностей. Уточнение содержания показателя разработанности требует проведения тщательного исследования.

Интерпретируя полученные результаты, дополнительно применяя метод включённого наблюдения, можно говорить о том, что у детей, воспитывающихся в специализированном детском саду количество сформированности идей и степень их уникальности по сравнению с другими испытуемыми обычно выше; креативные дети способны отказаться от стереотипного способа действия и выделять новые, необычные свойства и отношения; проявление эмоциональной чувствительности. Это обусловлено тем, что дети данной категории включены в факультативы по рисованию, плаванию, танцам, музыки; они получаю постоянную оценку своей деятельности со стороны родителей и воспитателей; задействованы психологом в различных тренинговых занятиях по диагностике и коррекции и т.д.

У креативных детей в 5-6 лет происходят изменения в эмоционально-волевой сфере. В этот период у креативных дошкольников отмечается высокая самооценка/неадекватно завышенная самооценка, которая может качественно измениться до перфекционизма — внутренняя потребность в совершенствовании, что часто приводит к критическому отношению к собственным достижениям и заниженной самооценке (7-9 лет).

Вследствие этого, характер личностных и эмоциональных проблем старших дошкольников с высоким уровнем креативности во многом определяется особенностями формирования у него самооценки [32, с.146].

Так же следует отметить, что у креативных детей высокий уровень тревожности, впечатлительности, дети лично воспринимают происходящее вокруг, чутко реагируют на возникающие ситуации.

Но наиболее значимым показателем, полученным в ходе проведения теста креативности Торренса можно считать критерий оригинальности, т.к. по результатам была выявлена достоверность различий ц*=2,20 при р?0,05, что говорит о существенной разнице в показателях ответов детей (16%).

Таким образом, оригинальность — характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Этот фактор считается одним из основных для характеристики креативной деятельности. На это указывал еще Гилфорд, говоря, что творческое мышление всегда порождает неожиданные, небанальные и непривычные решения. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» или «срезать углы» при построении решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов.

2.3 Рекомендации по повышению уровня креативности у дошкольников

Важнейшим условием и необходимым моментом, обеспечивающим стимулирующий характер становления креативного потенциала ребенка, выступает максимальное развертывание каждого компонента из комплекса психологических условий, среди которых нами выделены:

а) осознание воспитателями значимости проблем творческого развития детей, понимания необходимости участия каждого в их позитивном разрешении;

б) создание условий для организации и проведения системы развивающих познавательных занятий, содержательной основой которых являются творческие игровые задания, сказочные и жизненные ситуации, творческие игры и упражнения, с использованием методов активизации творчества, приоритета поисково-исследовательских методов над репродуктивными, отсутствия регламентации деятельности, включения детей в процесс преодоления проблем, поиск нестандартных решений, вариативность творческих заданий;

в) полисубъектный подход, при осуществлении гуманистического взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса, стимулирующего проявление креативного потенциала детей дошкольного возраста (сотрудничество, диалог, понимание, принятие ребенка, его позиции, предоставление возможности выбора, создание ситуаций успеха каждому ребенку и т.п.);

г) наличие креативного образца в лице воспитывающего взрослого, проявляющего позитивное отношение к инициативе и творческим проявлениям детей, владеющим определенным уровнем профессиональной компетентности в вопросах творческого развития детей.

Наши наблюдения показали, что для развития творческих способностей дошкольников необходима комплексная систематическая работа,

включающая в себя:

а) введение в программу дошкольного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческих способностей.

б) на специальных занятиях по рисованию, музыке, лепке давать детям задания творческого характера.

в) управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой, игровой с целью развития в ней воображения детей.

г) использование специальных игр, развивающих творческие способности детей.

д) работа с родителями.

Мы считаем, что предложенные выше меры будут способствовать более эффективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте. Ребёнок будет больше фантазировать, активнее заниматься творчеством, научится ломать привычные рамки банальности, приобретёт оригинальный склад мышления.

Заключение

Изучение взглядов на основополагающие категории творчества и креативности позволило установить, что, хотя в науке нет единого подхода к исследуемой проблеме, и существуют различные философские и психолого-педагогические интерпретации, общим является определение сущности креативности как способности к творчеству, созданию нового, способности решать нестандартные задачи.

Проблема развития креативности дошкольников является одной из актуальных и, вместе с тем, не достаточно разработанной на всем диапазоне дошкольного возраста как в отечественной, так в зарубежной педагогике. Наше исследование, направленное на разработку системы психологической деятельности по развитию креативности старших дошкольников, подтвердило возможность эффективного управления данным процессом.

Креативность в нашем исследовании выступает как интегративная характеристика личности, включающая в себя креативный потенциал и креативные способности. Анализ принятой нами модели структуры креативности дошкольника и выделенных в ней подструктур позволяет заключить, что определяющим в этой структуре является познавательная и созидательная мотивация, уровень развития воображения и качеств творческого мышления, активности, любознательности и эмпатии.

Целенаправленное исследование позиций ученых разных направлений с целью определения сенситивных периодов, выявления комплекса педагогических условий обнаруживает, что в дошкольном возрасте открываются возможности для построения системы воспитательной работы, стимулирующей процесс становления креативности, структурными составляющими которой являются: мотивационная сфера (потребность в познавательной и созидательной деятельности), психические процессы (основу составляют воображение и творческое мышление), личностные качества.

Исходным положением, на котором строилась опытно-экспериментальная работа, было признание вслед за рядом психологов и педагогов необходимости целенаправленного управления развитием креативности. Особую значимость в этом плане приобретает специальная организация познавательной деятельности детей, которая обеспечивает интенсивное развитие креативного потенциала, создавая соответствующую ситуацию для активизации внутренних потенций развития ребенка.

В настоящее время в дошкольных образовательных учреждениях развитие творческих способностей в большинстве случаев, осуществляются без учета личностных особенностей детей.

Список использованных источников

1. Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии / К.А. Торшина // Вопросы психологии. — 1998. — №4. — С.123 — 132.

2. Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества: учебное пособие /Л.Б. Ермолаева-Томина. — М.: Культура, 2005. — 304 с.

3. Зинченко, В.П. Психологический словарь: справочник / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — 2-е изд. — М.: АСТ-Астрель-Хранитель, 2007. — 479с.

4. Тафель, Р.Е. Анализ исследования творческих способностей в американской психологии / Р.Е. Тафель // Вопросы психологии. — 2002. — №4. — С.166 — 174.

5. Пономарев, Я.А. Исследование творческого потенциала человека / Я.А. Пономарев // Психологический журнал. — 2001. — №1. — С.3-11.

6. Гиндилис, Н.Л. Динамика развития творческих способностей: Н.Л. Гиндилис // Психология и социология образования: тезисы докладов конференции молодых учёных и специалистов, Москва, 8 апреля 2006 г. — М., 2006. — С.188 с.

7. Матюшкин, Л.М. Загадка одаренности / Л.М. Матюшкин. — М.: Школа-Пресс, 1993. — 128 с.

8. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. — СПб: Питер, 2008. — 940 с.

9. Рогов, Е.И. Эмоции и воля: учебное пособие / Е.И. Рогов. — М.: Владос, 999. — 240 с.

10. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: учебное пособие/Л. Кряжева. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 208 с.

11. Кольцова, М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей: учебное пособие / М.М. Кольцова. — Л.: Развитие, 1980. — 121 с.

12. Дунчев, В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. / В.Н. Дунаева. — Л.: 1985. — 58 с.

13. Серый, А.В. Ценностно-смысловая сфера личности: учебное пособие / А.В. Серый. — Кемерово: КемГУ, 1999. — 92 с.

14. Гурова, Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности / Л.Л. Гурова // Вопросы психологии. — 1991. — № 6. — С.63 — 72.

15. Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: учебное особие / В.Н. Белкин. — М.: Владос, 2000. — 321 с.

16. Веккер, Л.М. Психика и реальность: учебное пособие / Л.М. Веккер. — М.: Смысл, 1998. — 432 с.

17. Эльконин, Д.Б. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/ Д.Б. Эльконин. — М.: Академия, 1994. — 356 с.

18. Матюшкин, A. M. Одаренные и талантливые дети. / А.М. Матюшкин, Д.А. Седых // Вопросы психологии. — 1982. — №4. — С.88-97.

19. Лейтес, Н.С. О признаках детской одаренности / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. — 2003. — №4. — С.13 — 18.

20. Юркевич, В.С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность: книга для учителей и родителей / В.С. Юркевич. — Мн.: Книга, 1998. — 253 с.

21. Дружинин, В.Ц. Интеллект и продуктивность деятельности: модель интеллектуального диапазона / В.Ц. Дружинин // Психологический журнал. — 1998. — № 2. — С.61-70.

22. Степанов, В.Г. Психология одаренности детей и подростков: учебное пособие /В.Г. Степанов. — М.: Прогресс, 1991. — 321 с.

23. Грузенберг, С.О. Психология творчества. Введение в психологию и теорию творчества: учебное пособие / С.О. Грузенберг. Т.1. — Мн.: Знание, 1993. — 162 с.

24. Теплов, Б.М. Способность и одаренность: учебное пособие / Б.М. Теплов. — М.: Академия, 1985. — 461 с.

25. Бурменская, Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития ребенка в работах Женевской психологической школы: учебное пособие / Г.В. Бурменская. М.: Прогресс, 2001. — 106 с.

26. Астапов, В.М. Тревожность у детей: учебное пособие / В.М. Астапов. — М.: ПЕРСЭ, 2008. — 160 с.

27. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента: учебное пособие / Р. Готтсданкер. М.: 1982. — 263 с.

28. Лук, А.Н. Психология творчества: учебное пособие / А.Н. Лук. М.: 1978. — 163 с.

29. Солдатова, Е.Л. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие / Е.Л. Солдатова, Г.Н. Лаврова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 379 с.

30. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности: учебное пособие / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2009. — 448 с.

31. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: учебное пособие / И.П. Ильин. М.: Наука, 1983. — 243 с.

32. Анастази, А. Психологическое тестирование: учебное пособие в 2-х т. / А. Анастази. М.: Наука, 1982. — 173 с.

33. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст: учебное пособие / Н.С. Лейтес. М.: Наука, 1971. — 263 с.

34. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная проблема творчества: учебное пособие / Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Феникс, 1983. — 246 с.

35. Кон, И.С. Социализация: учебное пособие для студентов. / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1996. — 221 с.

36. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность: учебное пособие /Э.А. Голубаева. М.: Наука, 1993. — 263 с.

37. Кюрти, Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет: психологические исследования познавательных процессов и личности / Я. Кюрити. М.: Наука, 1983. — 225 с.

38. Рыбалко, Е.А. Становление личности / Е.А. Рыбалко // Социальная психология личности. — 1974. — №5. — С. 20-31.

39. Гильбух, Ю.З. Феномен умственной одаренности / Ю.З. Гильбух, О.Н. Гарнец, С.Л. Коробко // Вопросы психологии. — 1990. — № 4. — С.147-155

40. Блейхер, В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности: учебное пособие / В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук. — Киев: Просвет, 1978. — 253 с.

41. Голубева, Э.А. Комплексные исследования способностей / Э.А. Голубева // Вопросы психологии. — 1986. — № 5. — С.23-37

42. Гусев, А.Н. Измерения в психологии: учебное пособие / А.Н. Гусев, Ч.А. Измайлов, М.Б. Михалевская. — М.: Наука, 1997. — 325 с.

43. Крупное, А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека / А.И. Крупное // Вопросы психологии. — 1981. — № 6. — С.75-83.

44. Кулагин, В.Ф. Основы профессиональной психодиагностики: учебное пособие / В.Ф. Кулагин. — Л.: Просвещение, 1994. — 241 с.

45. Лаак, Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов: учебное пособие / Я. Лаак. — Воронеж: Педагогика, 1995. — 152 с.

46. Лук, А.Н. Творческое мышление в науке / А.Н. Лук // Психологический журнал. — 1980. — № 4. — С.154 — 162.

47. Матюшкин, A. M. Концепция творческой одаренности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. — С.29-33.

Приложения

Приложение А

Краткий тест творческого мышления П. Торренса «Незавершенные фигуры» (фигурная форма), адаптированный И.С. Авериной Е.И. Щеблановой (1995)

Приложение Б

Результаты эмпирических исследований о краткому тесту творческого мышления П. Торренса «Незавершенные фигуры» (фигурная форма), адаптированный И.С. Авериной Е.И. Щеблановой (1995)

№	Беглость	Гибкость	Оригинальность	Разработанность
1	10	10	19	29
2	10	7	16	30
3	10	8	16	32
4	10	7	16	32
5	10	8	15	31
6	10	7	16	29
7	10	7	16	30
8	10	7	18	28
9	10	9	16	30
10	10	8	18	29
11	9	7	14	29
12	10	8	18	26
13	8	8	18	30
14	10	8	18	28
15	10	9	18	29
16	10	8	18	27
17	10	10	16	32
18	10	9	16	31
19	10	8	15	29
20	10	9	16	30
21	10	9	16	28
22	10	9	18	30
23	9	7	16	29
24	10	8	18	29
25	10	7	14	26
26	10	9	18	30
27	10	8	16	28
28	10	7	16	29
29	10	8	15	27
30	9	8	16	32
31	10	8	16	31
?	98,2	91	83	42

Размещено на