Профессионально-педагогическое мастерство преподавателя психологии

метки: Умение, Деятельность, Учитель, Направленность, Профессиональный, Педагогический, Общение, Стиль

1. Требования к личности преподавателя психологии
2. Структура профессиональной деятельности преподавателя психологии
3. Индивидуальный стиль деятельности
4. Профессиональное самосознание

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер (Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, В. А. Кан-Калик).

Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действия нормативные и эвристические, найденные в ходе собственного поиска. Для этого необходимы особые способности (педагогические способности считаются одним из видов специальных способностей) и продолжительный период для их становления и развития в ходе педагогической деятельности. Творческая индивидуальность педагога — это высшая характеристика его деятельности, и, как всякое творчество, она тесно связана с его личностью, в структуру которой входят определенные способности, а также знания и умения

1.Требования к личности преподавателя психологии

Для психолога как профессионала очень важна его личность, она является главным инструментов его профессиональной деятельности. Основным фактором определяющим профессиональную пригодность психолога, является гуманистическая направленность его личности. Это проявляется как представление об абсолютной ценности каждого человека, как личностная и социальная ответственность. Важными личностными характеристиками является

гармоничность «Я- концепции», эмоциональная устойчивость, социальная адаптированность.

Профессиональные знания и умения- это объективные характеристики труда преподавателя, а личные особенности — субъективные характеристики.

1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей ...

... темперамента, характера, восприятия, мышления, памяти, ощущения, эмоций, мотивации. Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и ... Стадия интеллекта характеризуется еще более сложной деятельностью и сложными формами отражения действительности. Существенной для этой стадии является способность решать двухфазные задачи, ...

Можно выделить в структуре личности профессионала интегральные характеристики (А. К. Маркова):

1. Направленность личности: ценностные ориентации, цели, смыслы, идеалы, эмоционально-ценностное отношение к профессии преподавателя,
2. Свойства личности: педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности.

3. Интегральные характеристики личности: педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал.

Профессиональное самосознание включает в себя осознание преподавателем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции труда преподавателя, соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка в которой выделяются: когнитивный аспект, осознание себя и своей деятельности и эмоциональный аспект.

В настоящее время выделяют три направления, определяющие сущность педагогической направленности:

А.К. Маркова считает, что анализ личности учителя следует начинать с изучения направленности, т.е. того, на что устремлен учитель в своем труде, тогда как способности в целом являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека есть устойчивое желание быть учителем.

Педагогическая направленность — это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность — это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.

Н.В. Кузьмина (1967, 1990) под сущностью педагогической направленности понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в учительской работе, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства.

Наиболее полно, пожалуй, педагогическая направленность рассмотрена в работах Л.М. Митиной, выделившей педагогическую направленность в качестве одной из интегральных характеристик педагогического труда учителя, наряду с педагогической компетентностью и эмоциональной гибкостью

Структура педагогической направленности по л.М. Митиной Педагогическая направленность

(система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении)

Направленность на ребенка и других людей Связана с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности

Направленность на себя Связана с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда

Направленность на предметную сторону профессии учителя Связана с ориентацией на определенное содержание учебного предмета и методы обучения.

Психологическим условием развития педагогической направленности, по мнению Л.М. Митиной, является осознание учителем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения. Динамика педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую.

В профессии психолога можно отметить психологические критерии профессиональной пригодности: высокий уровень интеллектуального развития; здравый смысл, беглость и острота мышления; хорошая саморегуляция и самодисциплина; работоспособность; способность вносить большие личностные вклады в других людей; способность помогать людям в трудных ситуациях; чувствительность и чуткость к человеку и его проблемам; оптимистическое прогнозирование, креативность.

Качества личности на которых базируется авторитет преподавателя (по результатам опроса из М.К. Тутушкиной:

• Профессионализм и глубокие знания своего предмета;
• Умение образно и доступно излагать свои мысли;
• Высокая культура и эрудиция;
• Быстрота реакции и мышления;
• Умение отстаивать и защищать свою точку зрения;
• Умение пользоваться выразительными (невербальными) средствами;
• Способность понимать психологию студента, его достоинства и недостатки;
• внимательность по отношению к людям доброжелательность и терпеливость;
• строгость в сочетании со справедливостью;
• психологическая устойчивость и находчивость в трудных ситуациях;
• аккуратный внешний вид.

Качества, которые противопоказаны преподавателю;

• высокомерие, грубость, недоброжелательность;
• самовлюбленность;
• застенчивость;
• медленная реакция и консерватизм;
• стремление подавить студента;
• несобранность и лень; излишняя эмоциональность и взрывчатость

2. Структура профессиональной деятельности преподавателя психологии

Понятие «деятельность» говорит о всякой деятельности вообще, но у каждой деятельности есть своя специфика. Специфика педагогической деятельности состоит в особенностях объекта приложения сил и «орудий труда» учителя. Объектом труда учителя является личность развивающегося человека. Он развивается в зависимости от педагогических воздействий, но и по законам психики свойственной человеку (особенности восприятия, памяти, мышления).

Эти изменения ребенка, изменения его знаний, умений и навыков, воли, характера и есть «продукты труда» учителя.

Н.В. Кузьмина выделяет в структуре педагогической деятельности следующие компоненты:

• гностический,
• конструктивный,
• проектировочный,
• организаторский
• коммуникативный

1. Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты.

Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью личности педагога, проявляющейся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и к самому себе, а также в активности его жизненной позиции. Иногда для студентов важнее отношение преподавателя к рассматриваемому вопросу, чем сама его суть.

К общекулътурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов. Значение общекультурного компонента в наибольшей степени недооценивается современными преподавателями, что приводит к его существенному недоразвитию.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием. Глубоким знаниям о средствах и закономерностях педагогического общения, психологических особенностях учащихся, слабых и сильных сторонах собственной деятельности, профессионально важных чертах своей личности только предстоит занять подобающее место в развитии профессионально важных качеств преподавателя.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, представляющие собой основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний. Именно они составляют ядро гностического компонента педагогических способностей в том собственно психологическом смысле термина «способности»,

2. Конструктивный компонент

Конструктивный компонет обеспечивает реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно- образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их — каждому педагогу-ученому.

3. Проектировочный компонент

Проектировочный компонент обеспечивает стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляется в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т. п. Такие спо­собности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, — у начинающих преподавателей.

4. Организаторский компонент служит не только упорядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам.

Организаторская деятельность учителя тесно свя­зана с конструктивной и без нее немыслима. В деятель­ности учителя каждое педагогическое действие носит организаторский характер. Вместе с тем качество про­ектировочной деятельности может быть более высоким, чем организаторской. Ведь иногда на педагогической практике студенту ставят «пять» за конспект урока и «два» за его реализацию.

Организаторская деятельность учителя имеет три аспекта:

1. организация своего изложения (рассказ, беседа);
2. организация своего поведения, действий в условиях деятельности:
3. организация деятельности обучающихся (коллективной, групповой и индивидуальной).

Успех организаторской деятельности зависит от то­го, как учитель умеет сочетать эти аспекты. На практике у учителей преобладает один из них. Или учитель дает интересные уроки, очень много любопытной информа­ции, а ученики его не любят. Учитель увлечен собствен­ным рассказом и не замечает реакции детей на происхо­дящее. А ведь главное в педагогической деятельности — добиться, чтобы дети хорошо знали, говорили, доказы­вали, рассуждали и находили истину, без этого невоз­можно обучение. Поэтому в учебной деятельности важ­но организовать не только свою, но и деятельность де­тей.

Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом. В условиях глубокой перестройки всей системы высшего образования от организаторских умений педагога зависит очень многое, поэтому важно привлечь к этой работе молодые кадры преподавателей.

4. Коммуникативный компонент важный фактор успеха педагога, от того, как сложатся его отношения с детьми, зависит успех его работы. Представления о том, как учителя должны отно­ситься к учащимся, формируется гораздо раньше пред­ставлений о том, каким должно быть преподавание. Ребенок представляет себе внешний облик и характер учителя, внешние атрибуты деятельности и оценивает учителя на основании этого.

Учащиеся средних классов, как правило, требуют точного, конкретного объяснения материала, доступно­сти и понятности изложения, ярких, запоминающихся примеров. Они воспринимают предмет через учителя, а качество преподавания — через отношение к классу.

В старших классах дети имеют представления о том, каким должен быть процесс обучения. Учитель, в их понимании, должен любить свой предмет, знать его и уметь преподнести. Они думают, что учителю даже важнее любить свой предмет, чем уметь преподавать, так как знание приходит с опытом, а без любви к пред­мету опыта не будет.

В младших классах сам учитель как бы окружен ореолом романтики, а в старших классах дети оценива­ют эффективность работы педагога, эффективность ре­зультатов коммуникативной деятельности. Учащиеся особенно чувствительны к тому, как учитель их слуша­ет, сколько внимания и терпения уделяет отвечающему. Они любят и ценят внимательных, выдержанных учителей.

Лучшие учителя, как правило, следят за собой, кон­тролируют свое отношение к детям, не выделяют нико­го. Они особенно пристально ищут хорошее в знаниях и поведении, за что можно похвалить ученика, и это явля­ется принципом их работы. Но при этом отношения ученик-учитель не только не постоянны, но и ситуационны.

Один и тот же учитель может по-разному оцени­ваться учениками разных классов. У учителя может быть конфликт с одним классом, а другим он будет вос­приниматься очень хорошо. Но по отношению к кон­фликтному классу учитель создал себе установку и не может от нее отойти. Стереотип складывается и у учащихся, так как конфликт трудноразрешим.

Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, и поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом.

Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Признаки наличия негативной установки на студента

• преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;
• не использует наводящие вопросы и подсказки;
• при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам;
• чаще порицает и меньше поощряет;
• не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов;
• иногда вообще не работает с ним на занятии.

Признаки позитивной установки

• дольше ждет ответа на вопрос;
• при затруднении задает наводящие вопросы,

• поощряет улыбкой, взглядом;
• при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;
• чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошими и «плохим»студентам, педагог без специального намерения оказывает тем не менее сильное влияние на студентов, как бы. определяя программу их дальнейшего развития. Влияние установок педагогов на оценку учащихся хорошо иллюстрируется экспериментами, результаты которых уже стали хрестоматийными.

Эксперимент первый. Преподавателям предлагается описать незнакомого студента по фотографии. Первой группе преподавателей экспериментаторы охарактеризовали юношу как отличника, второй — как троечника. Соответственно, первая группа увидела у юноши, изображенного на фотографии, широкий и ясный лоб, открытый, умный взгляд, волевую складку губ, гладкую скромную прическу. По мнению второй группы преподавателей, бессмысленный-взгляд юноши свидетельствовал о бедном мышлении, они отметили также слишком высокий лоб, капризно сложенные губы, современную, но не украшающую его прическу.

Эксперимент второй. Преподавателям предлагали оценить студентов по их «личным делам», к которым были приложены фотографии. Всем давалось одно и то же дело, но разные фотографии — на одной был привлекательный юноша, а на другой — малосимпатичный. Оказалось, что более привлекательному молодому человеку при прочих равных условиях приписывался более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников, более высокий уровень воспитанности, а также давался более оптимистический прогноз дальнейшего развития.

Эксперимент третий. Его результаты наиболее впечатляющи. После измерения теста умственного развития у группы учащихся экспериментатор объявляет имена тех, чей коэффициент умственного развития оказался наиболее высоким. Но в число самых умных умышленно были включены несколько человек, чьи результаты в действительности были средними или даже низкими. Эти же результаты были сообщены преподавателям. Спустя год выяснилось, что те, кто были названы способными, действительно стали лучшими в группе.

Как свидетельствуют результаты экспериментов, представления преподавателей о студентах формируются под влиянием субъективной установки и поэтому отнюдь не всегда являются адекватными. Более того, преподаватель не только сам находится под влиянием установок, но и активно «навязывает их действительности», т.е. ведет себя так, чтобы они оправдывались.

Т.О. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполня­ет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: (по Барабанщиковому А. В.)

1. преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);

2. С преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5) и

2. С одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (немного более трети)

Большинство исследователей обсуждаемой проблемы считают педагогическую деятельность ведущей в определении профессионального мастерства преподавателя, хотя, не будучи подкрепленным научной работой, этот профессионализм быстро угасает. Именно влиянием исследовательской составляющей объясняется, по-видимому, более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства преподавателями вузов (16—20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21—25 лет)

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер (Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, В. А. Кан-Калик).

Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Модель профессиональной деятельности психолога может служить определенным ориентиром, но предполагается формирование у каждого специалиста индивидуального стиля деятельности .

Стиль (лат.stilus, греч.stilos – палочка) берет свое начало от своеобразной манеры написания заостренным стрежнем из кости, металла или дерева, которыми писали на восковых дощечках или бересте. Отсюда аналогии: способ осуществления чего-либо, отличающийся совокупность своеобразных приемов, манера вести себя, говорить, одеваться и т.д.

Стиль деятельности — это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип

Индивидуальный стиль деятельности обусловлен спецификой са­мой деятельности, индивидуально-психологическими и личностными особенностями ее субъекта (И В. Страхов, Н. Д. Мерлин, Е. А. Климов и др.)

В структуре индивидуального стиля деятельности Евгений Александрович Климов выделяет два компонента:

• «ядро» стиля включает качества человека, которые базируются на свойствах нервной системы и проявляются непроизвольно или без заметных усилий. В это ядро включаются две группы природных особенностей: одни благоприятствуют успешной деятельности, а другие мешают ее осуществлению. (пр. Для преподавательской деятельности более подходящими являются некоторые качества сангвиников и меланхоликов: общительность, отзывчивость, чувствительность. Затрудняют работу преподавателя медлительность, сухость, раздражительность.
• «пристройка» к ядру включает в себя качества, которые вырабатываются человеком в результате сознательных или стихийных поисков; пристройка к ядру также включает в себя две группы особенностей: одни связаны с использованием положительных возможностей субъекта, другие направлены на преодоление негативных качеств и имеют компенсаторный характер.

Т.е. индивидуальный стиль деятельности определяется природными, врожденными особенностями человека и прижизненно сложившимися качествами личности, возникшими в ходе взаимодействия человека с предметной и социальной средой. Эффективный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Главным аргументом в пользу найденных учителем индивидуальных способов осуществления педагогической деятельности будет личностное и умственное развитие его учеников. Именно выработка своего стиля с учетом, прежде всего, свойств собственной личности, а также специфики требований деятельности, ведет к тому, что учитель меньше напрягается и устает. Поскольку личностные свойства педагога представляют собой гибкую структуру, то и индивидуальный стиль деятельности может меняться.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем, который обеспечивается как спецификой самой деятельности, так и индивидуально — психологическими особенностями ее субъекта.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется:

Наиболее полное представление о стилях педагогической деятель­ности предложено А. К. Марковой, А. Я. Никоновой. В основу различе­ния стилей деятельности положены сущностные характеристики: содер­жательные показатели, динамические и результативные.

Содержательные характеристики индивидуального стиля:

1. преимущественная ориентация учителя: а) на процесс обучения, б) на процесс и результаты обучения, в) на результаты обучения;
2. адекватность — неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;
3. оперативность — консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;
4. рефлексивность — интуитивность.

Динамические характеристики определяют:

1. гибкость — традиционность;
2. импульсивность — осторожность;
3. устойчивость — неустойчивость по отношению к меняющейся ситуации;
4. стабильно эмоционально положительное отношение к учащимся — неустойчивое эмоциональное отношение;
5. наличие личностной тревожности — отсутствие личностной тревожности;
6. в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя — направленность на обстоятельства — направленность на других.

Результативные характеристики:

1. однородность — неоднородность уровня знаний учащихся;
2. стабильность — неустойчивость у учащихся навыков учения;
3. высокий — низкий уровень интереса к изучаемому предмету.

Исходя из данных характеристик, каждый из стилей предполагает определенный характер взаимодействия, доминирование либо моноло­гической, либо диалогической формы общения, определенную органи­зацию деятельности.

Педагогические умения

В процессе педагогической деятельности учитель осуществляет несколько видов деятельности: конструктивную, организаторскую, коммуникативную.

Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.

Аналитические умения складываются из следующих частиц умений:

— разделять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

• осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;
• находить в психолого-педагогической теории идеи, выводы и закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

— правильно диагностировать педагогическое явление;

-вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.

Особую группу аналитических умений составляют рефлексив­ные умения. К ним относятся умения анализировать свои собст­венные действия.

Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятель­ностью педагога, направленной на себя.

Рефлексия – обращение назад, отражение, анализ собственных действий и состояний. Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности и самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участ­ники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают его как педагога, его личностные особенно­сти, эмоциональные реакции, профессиональные способности и возможности. Педагогу очень важно установить, в какой мере полученные (положительные или отрицательные) результаты яв­ляются следствием его собственной деятельности.

Анализ собственной деятельности требует: правильности сформулированных целей, их преобразования, (конкретизации) в те или иные задачи; адекватности решаемых приоритетных задач необходимым условиям; соответствия содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективности применяемых методов, приемов и средств педагогической деятельности; соответствия применяемых организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их развития, со­держанию образования в той или иной образовательной области; исследования причин успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; обобщения опыта педагогической деятельности и соответственно критериям и рекомендациям, предлагаемым современной наукой.

Прогностические умения. Управление педагогическим процес­сом предполагает ориентацию на четко представленный в созна­нии конечный результат.

В основе прогностических умений педагога лежат знания сущно­сти и логики педагогического процесса, закономерностей возрастно­го и индивидуального развития учащихся. Эти знания позволяют предвидеть, что именно учащимися может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те или иные педагогические дейст­вия; как будет воспринят материал в связи с имеющимися у школьни­ков житейскими представлениями, какой их опыт будет способство­вать более глубокому проникновению в сущность изучаемого.

Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени.

В зависимости от направленности педагогической задачи про­гностические умения можно объединить в три группы:

-умения прогнозировать развитие коллектива, развитие сис­темы взаимоотношений;

— умения прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками;

-умения прогнозировать ход педагогического процесса: трудности учащихся, результаты применения тех или иных методов приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Проективные умения. Логика разработки проекта педагогической деятельности диктует следующую структуру проективных умений

_- переводить цели и содержание образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;

_- учитывать потребности и интересы учащихся, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

_ — определять основные и подчиненные задачи для каждого этапа педагогического процесса;

— отбирать виды деятельности, соответствующие поставлен­ным задачам, и планировать систему совместных творческих дел;

— планировать индивидуальную работу с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков и развития их способно­стей, творческих сил и дарований;

— отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

— планировать систему приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

— планировать способы создания личностно-развивающей среды и поддержания связей с родителями и общественностью.

Организаторская деятельность педагога предполагает умение включать учащихся в различные виды деятельности и организо­вывать деятельность коллектива. Особое значение организатор­ская деятельность приобретает в воспитательной работе. К ор­ганизаторским как общепедагогическим относятся мобилиза­ционные, информационные, развивающие и ориентационные умения.

Мобилизационные умения — это умения привлечь внимание уча­щихся и развить у них устойчивый интерес к учению, труду и дру­гим видам деятельности, сформировать потребности в знаниях, вооружить учащихся навыками учебной работы и основами науч­ной организации учебного труда, использовать знания и жизнен­ный опыт воспитанников для формирования у них творческого отношения к окружающему миру, создать специальные ситуации для совершения воспитанниками нравственных поступков.

Информационные умения включают в себя умения изложить учебный материал, работать с источниками, а также умения ди­дактически преобразовывать информацию.

В процессе общения с учащимися информационные умения проявляются в способности логически правильно строить и вести рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; форму­лировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; перестраивать в случае необходимости план и ход изло­жения материала.

Развивающие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом.

Ориентационные умения представляют собой умения формировать ценностные установки воспитанников, куда входят отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной и исследовательской деятельности, к профессиональной деятельности соответствующей склонностям, а также к совместной творческой деятельности учащихся.

Коммуникативная деятельность педагога структурно может быть представлена как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения — это умения понимать других (учащихся учителей, родителей): их личностные особенности и ценностные ориентации.

В совокупность перцептивных входят следующие умения:

• определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;
• находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть, и на самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
• видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму, «эффекту ореола» и др.).

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку ус­пешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с клас­сом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, «слиться» с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

Умения общения в педагогическом процессе — это умения рас­пределять внимание и поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подхо­дящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководст­вуются, определять их поведение в различных ситуациях; созда­вать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышаю­щих эффективность взаимодействия

Педагогическая техника – совокупность приемов, способствующих гармоническому единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения.

Выделяют две группы компонентов педагогической техники:

Умение управлять собой:

• владение своим телом (физическое здоровье, выносливость, способность контролировать мимику и пантомимику и использовать их для достижения целей обучения и воспитания);
• управление эмоциональным состоянием (ровный положительный эмоциональный фон настроения, умение не накапливать отрицательные эмоции, способность выражать эмоции использовать их в своих целях);
• социальная перцепция (внимание, воображение, социальная чувствительность – умение почувствовать настроение другого человека, понять его причины и принять его);
• техника речи (постановка голоса, дыхания, управления темпом и тембром речи).

Умение взаимодействовать с личностью и коллективом в процессе решения педагогических задач:

• дидактические умения;
• организаторские умения;
• коммуникативные умения;
• техника предъявления требований;
• техника оценивания (поощрения и порицания) и т.д.

Профессиональное самосознание

Самосознание – осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям.

В вопросе классификации различных сторон самосознания, важными являются два критерия:

1. Самосознание личности отражает позиции человека в различных социальных группах:

• «Я» как представитель определенной профессиональной группы;
• «Я» как член семьи;
• «Я» как член определенных общественных организаций и т.д.

• Существенным критерием классификации «Я»-феномена является точка зрения, с которой осуществляется анализ и оценка себя.

• Временная точка зрения на себя:
  • «прошлое Я» — каким я был раньше;
  • «настоящее Я» — какой я сейчас;
  • «будущее Я» — каким я вижу себя в будущем.
• С точки зрения различных ценностей:
  • каким я хотел бы быть сам — личные ценности;
  • каким меня хотели бы видеть друзья, коллеги — ценности рефферентной группы.

Все эти различные аспекты «Я»-феномена интегрированы в личности в единое целое, в некоторую систему, состоящую из различных, иногда даже противоречивых элементов.

Различают следующие функции самосознания в жизнедеятельности человека:

1. «Я» является той точкой, той перспективой, из которой человек воспринимает и постигает мир. Причем всякое индивидуальное знание и опыт имеют субъективную окраску в том смысле, что человек соотносит это знание с собственной личностью, с собственным «Я», т.е. это мое знание, мой опыт.

2. Самосознание, «Я», выполняет регулирующую роль в жизнедеятельности человека. Поведение человека, в отличие от поведения животного, обусловлено не только ситуацией, но и тем, как человек себя воспринимает и оценивает.

Психическим механизмом формирования самосознания является рефлексия, т.е. способность человека мысленно выходить из субъективной точки зрения и подходить к себе с точки зрения других людей. Накапливая опыт восприятия себя с различных точек зрения, в различных ситуациях и интегрируя его, человек формирует свое самосознание.

Профессиональная деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности.

Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования.

Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.

Профессиональное самосознание учителя включает в себя осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда, соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка в которой выделяются: когнитивный аспект, осознание себя и своей деятельности и эмоциональный аспект.

Структура профессионального самосознания учителя:

«Актуальное Я» является центральным элементом профессионального самосознания учителя, который основывается на трех других, где «Я-ретроспективное» в отношении к «Я-актуальному» дает учителю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта; «Я-идеальное» является целостной перспективой личности, которая обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере; «Я-рефлексивное» — социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности учителя.

20