Глава 2 Социализация: понятие, содержание, механизмы

метки: Социальный, Процесс, Социализация, Общество, Точка, Модель, Норма, Целое

Мы выходим из детства, не зная, что такое юность, мы заключаем брак, не зная, что это значит — жить в браке, и даже вступая в преклонный возраст, мы не знаем, куда идем. В этом смысле мир человека — планета неизведанного.

С. Кьеркегор

2. 1. Понятие социализации

Как происходит становление человека в качестве субъекта социального мира? Каким образом дети осваивают социальные роли, нормы и ценности, приобретают навыки взаимодействия с другими людьми, получают знания об устройстве общества, в котором живут?

Вспомним известное утверждение Л. С. Выготского о том, что ребенок, родившись, уже является социальным существом [Выготский Л. С., 1984]. Его приняли руки врача-акушера или повивальной бабки, но приняли так, как это рекомендует делать накопленный к данному времени социальный опыт; над ним склоняется лицо матери, говорящей на определенном языке и ухаживающей за ним так, как это принято на данный момент в данной культуре; ему дают имя, являющееся своего рода «социальным значком», позволяющим отличить его от других младенцев. Иными словами, его изначально окружает взрослый, многообразный, сложно структурированный социальный мир. Мир того общества, полноправным членом которого ему еще только предстоит стать, но без которого он уже не может существовать и которое уже относится к нему как к своему потенциальному будущему.

Идет время, и отношения ребенка и этого общества меняются: он овладевает действиями с предметами, в которых закреплен социальный способ их использования; мир его общения расширяется: кроме матери, в него включаются другие взрослые и дети; он узнает о все большем количестве социальных ролей — водителя в троллейбусе, продавца в магазине, воспитательницы в детском саду и т. д.; у него начинают складываться первые представления о себе как о части этого социального мира — ребенке своих родителей,

мальчике или девочке, члене детской группы, жителе того или иного города. Постепенно окружающий социальный мир открывается ребенку в системе существующих ролевых взаимозависимостей, правил социального поведения, культурных норм взаимодействия. Именно на основе освоения ребенком этого «поля» социокультурных норм и правил произойдет дальнейший выбор между ними — формирование персональной ценностно-нормативной системы.

Таким образом, социальный мир должен предоставить ребенку некоторый спектр достаточно четко оформленных ценностно-нормативных моделей и образцов социального поведения для того, чтобы можно было выбрать наиболее подходящие. Родители же могут помочь ребенку, с одной стороны, выступая трансляторами этих моделей (ведь именно от них он впервые слышит «можно» и «нельзя»), а с другой стороны, старясь обеспечить наиболее полное удовлетворение тех потребностей, которые непосредственно определяют характер детской социализации: потребностей в активных контактах, в любви и в безопасности.

«Речевые нарушения как фактор личностно-социального развития ...

... психику конкретного индивидуума. Однако проблема речевых нарушений как фактора личностно-социального развития детей и подростков до конца не изучена. Это подчеркивает актуальность данной ... Речевые нарушения как фактор личностно-социального развития детей и подростков». Цель исследования – изучить речевые нарушения как фактор личностно-социального развития детей и подростков. Задачи исследования: 1. ...

Итак, в сложном, многоаспектном процессе социального развития ребенка можно выделить как минимум две грани.

Во-первых, процесс социального развития предполагает постепенную ориентировку ребенка в существующей на данный момент в обществе системе социальных ролей. Эта ориентировка становится возможной прежде всего благодаря расширению социальных связей ребенка, а также в силу становления персональной системы личностных смыслов, за которыми стоит соответственно ориентировка в системе предметных деятельностей, задаваемой обществом.

Второй гранью социального развития представляется формирование определенных структур индивидуального самосознания, связанное с процессом социального самоопределения и становления социальной идентичности личности, предпосылкой которых является активное включение ребенка в различные социальные общности.

Иными словами, процесс социального развития личности, как и вообще процесс развития, мыслится в активном взаимодействии личности с социальной средой. Именно для характеристики этого активного вхождения человека в систему социальных связей обычно используется понятие социализации.

В этой связи необходимо остановиться на вопросе соотношения понятий социализации и социального развития. Помимо слож-

ностей, связанных с определенной историей становления понятия социализации в русле конкретных теоретических ориентации, следует отметить, что до настоящего времени сам термин «социализация» не имеет однозначного толкования. Более подробно различное содержание этого понятия будет отражено в следующем параграфе, специально посвященном анализу различных направлений в исследовании социализации, а пока лишь отметим, что в дальнейшем мы предполагаем опираться в основном на то понимание процесса социализации, которое наиболее распространено в отечественной социальной психологии. Социализация определяется в этом случае как двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, в систему социальных связей, а с другой стороны — как процесс активного воспроизводства этой системы индивидом в его деятельности [Андреева Г. М., 1996]. Таким образом, при таком понимании социализации фиксируется не только процесс социальной ориентировки и усвоения социальных нормативов, но и момент активного преобразования и применения в новых социальных ситуациях усвоенных социальных ролей, норм, ценностей, способов социального самоопределения.

Вопрос 1. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте.

... 1200-1500 слов.   Вопрос 3. Познавательное развитие ребенка в раннем возрасте.   Большое значение для психического развития в этом воз­расте имеет формирование сенсорики. ... рас­членение предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характер­ная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребенок— предмет— взрослый». Ребенку все хочется потрогать, ...

Последнее, на наш взгляд, расширяет и конкретизирует заложенную в понятии социального развития идею активности личности. Отметим также, что в самой идее активности человека как социального существа заложена мысль о непрерывности социального развития личности, о его принципиальной незавершенности. Для акцентирования данной идеи иногда в отличие от понятия социализации используется понятие социализированности. Последняя определяется как соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, как наличие личностных и социально-психологических предпосылок, обеспечивающих чисто нормативное поведение, или процесс социальной адаптации. В таком случае социализация выступает как более широкое понятие, включающее в себя, кроме признаков социализированности, готовность к переходу в новые ситуации социального развития. Последнее качество, если его операционализи-ровать, подразумевает:

• способность к адекватному восприятию новых социальных требований;
• избирательное отношение к социальным воздействиям;
• низкую социальную ригидность;

• сформированность личностных предпосылок для выполнения задач следующего этапа социализации [Воловий А. С., 1990].

Завершая эту общую характеристику процессов социального развития ребенка, следует, наверное, отметить также соотношение понятий социализации и воспитания. В психолого-педагогической литературе представлены два понимания процесса воспитания. В первом случае воспитание рассматривается как целенаправленный процесс со стороны воспитывающего, а во втором случае оно приравнивается к совокупности всех, в том числе достаточно случайных и нецеленаправленных социальных воздействий. Очевидно, что второе понимание тождественно понятию социализации. Однако нам представляется полезным обратить внимание читателя на то, что в данном случае акцентируются именно различия в плане «целенаправленности-случайности», а не «воздействия-взаимодействия».

Мы далеки от того, чтобы вкладывать в первое, более узкое понимание процесса воспитания представление о нем как о воздействии в чистом виде, как о тождестве субъект-объектных отношений. Естественно, что подобный жестко манипулятивный процесс не может быть назван воспитанием. Говоря о целенаправленности воздействия, мы предполагали, что сам процесс воспитания при этом мыслится не только как требующий от его носителя собственно воздействия в ситуации однозначно определенного ролевого расписания, но и как ситуация реального межличностного взаимодействия, как отношения партнерства, в которых, правда, в силу «целенаправленности» за одной из сторон остается необходимость постановки более широких, выходящих за рамки ситуации взаимодействия целей и большей рефлексии происходящего.

В заключение этих попыток кратких понятийных определений отметим, что, на наш взгляд, приведенное выше понятие социализации (как усвоения и воспроизводства социальных связей) задает ее как сугубо нормативный процесс, который практически не акцентирует возможность интерпретации социальных инноваций. Дело в том, что два указанных выше момента — усвоение и воспроизводство — не покрывают всего «поля» социализации, поскольку не вмещают в себя того явления, которое могло бы быть названо социальным творчеством.

Социальный проект «Навстречу друг другу»

... как основная ячейка общества, выполняет важнейшие социальные функции, играет значительную роль в жизни человека, его защите, обеспечении социализации. Определяющая роль семьи обусловлена ее ... семей). Индивидуальное, семейное и групповое консультирование по психолого-педагогическим, правовым, социальным вопросам, актуальным для принимающих родителей; Школа приемных родителей. Дети Подготовка ...

Исходя из существующего в культурологии подхода к творчеству как к отказу от существующих норм, как к своеобразному «прорыву» в принципиально ненормативное пространство, можно в данном случае определить социальное творчество как тот ас-

пект социализации, который отражает процесс создания человеком новых областей социальной практики, построения не существовавших ранее социальных общностей. Иными словами, речь идет о производстве нового социального пространства, несколько парадоксальным образом ненормированного в момент своего становления. Представляется, что одной из причин, провоцирующей подобное переосмысление самого понятия социализации и следующих за ним изменений в его содержании, является актуальная ситуация общественного развития. Мы имеем в виду не только общемировое ускорение темпов социального развития, но и прежде всего ситуацию радикальных социальных преобразований, характерную для стран постсоциалистического пространства.

Итак, потенциальная объективная заданность социализации как производства нового социального пространства в этой ситуации вытекает, как представляется, прежде всего из факта общей дестабилизации социальной жизни и ценностно-нормативного кризиса нашего общества. Кризис выражается не только и не столько в отсутствии социальных норм и ценностей, сколько в том, что сегодня они не образуют четко структурированных нормативных моделей. В итоге, переходя на новый этап социализации, человек оказывается не только на традиционном для данного этапа «перекрестке» социальных выборов, но и в ситуации, когда установленные на нем общественные «светофоры» дают противоречивую информацию, а то и не работают вовсе. Наиболее ярко это можно видеть при анализе подросткового этапа социализации¹.

Обращаясь в этой связи к известной мысли Л. С. Выготского о социальной ситуации развития ребенка, обусловленной содержанием его многопозиционных отношений со взрослыми [Выготский Л. С., 1984], подчеркнем, что сегодняшние особенности подростковой социализации могут быть поняты через изменения в самих этих позициях и в их субъективном восприятии. Ведь для Л. С. Выготского содержание многообразных отношений ребенка со взрослым миром прежде всего обусловлено культурой и обществом, и с этой точки зрения современная социальная динамика отражается — в том числе — и в «ломке» социокультурных стереотипов возможных позиционных отношений взрослого и ребенка.

¹ Следует заметить, что подростковый возраст является традиционным объектом при изучении проблем социализации не только в силу его большей доступности для исследователей, но и потому, что большинство изучаемых феноменов представлены в нем наиболее эксплицированно.

Последняя на более конкретном уровне может выражаться как противоречивость требований, предъявляемых социальным миром ребенку: во-первых, как противоречивость требований одного взрослого и, во-вторых, как противоречивость требований разных субъектов взрослого мира.

Социализация пожилых людей в современном российском обществе

... социализации старшего поколения; • мезоуровень: факторы семейственности и социальной среды; • микроуровень: социально-индивидуальные факторы, определяющие выбор путей для дальнейшей самореализации в новых социальных условиях. Согласно Конституции РФ человек, ... нашем подходе к периоду социализации старшего поколения при изучении процесса старения учитываются социальные характеристики личности до ...

Таким образом, одновременное существование в настоящее время многих пластов ценностей, ни один из которых не представляет собой четко структурированной нормативной модели, затрудняет ситуацию социального выбора и принятия социальных норм, а в конечном итоге осложняет процесс социализации в целом.

Представляется, что наиболее сложным для человека эпохи социальных перемен является решение задачи планирования своей деятельности в социальной сфере (а для подростка — решение одной из важнейших возрастных задач периода отрочества: формирования жизненного плана), ибо сегодня оно требует учета направления и темпов изменения социальной реальности, а также высокой личной толерантности к неопределенности. При этом наиболее интересным с исследовательской точки зрения может стать вопрос о возможных способах, факторах и агентах субъективной стабилизации объективной нестабильности. Отметим, что решение данного вопроса является частью более общей проблемы определения соотносительного влияния макро- и микроуровней социального окружения на ход и характер социализационного процесса.

В целом подобная постановка проблемы не нова — последние два десятилетия в социальной психологии активно используется термин «ресоциализация». Впервые введенный американскими социальными психологами А. Кеннеди и Д. Кербером для обозначения процесса «вторичного» вхождения индивида в социальную среду в результате каких-либо «дефектов» социализации (ресоциализация освобожденных из мест лишения свободы) или в результате смены социокультурного окружения (ресоциализация мигрантов), сегодня этот термин понимается достаточно широко и вне специфики субъектов процесса — как осознанное изменение поведения человека в ситуации очевидного социального неуспеха [Воло-вич А. С, 1990].

Отмечается, что центральной характеристикой социального поведения человека в процессе ресоциализации должно стать умение ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Естественно, что пути формирования данного умения понимаются исследователями по-разному в зависимости от собственных теоретических пристрастий.

Так, для бихевиористски ориентированных исследователей социализации основу поведения в социально неопределенной ситуации составляют те поведенческие модели, которые включают в себя основные элементы институциональных требований, т. е., по их мнению, человек начинает ориентироваться на модели-образцы более высокого уровня общности¹.

Для исследователей, тяготеющих к когнитивистской ориентации, ведущими факторами формирования умения действовать в неопределенной ситуации являются особенности когнитивного стиля человека: гибкость и дифференцированность Я-концепции, внутренний локус контроля и т. п.

Приверженцы ролевых теорий личности отмечают, что процесс ресоциализации «запускается» не только осознанием объективной ситуации социального неуспеха, но и любым рассогласованием ролевых ожиданий и самоэкспектаций, что обычно оценивается как один из типов ролевого конфликта.

Технология социальной профилактики девиантного поведения молодежи

... проблемы девиантного поведения молодежи. Предметом исследования является социальная профилактика девиантного поведения молодежи. Цель работы – разработать технологию социальной профилактики девиантного поведения молодежи. Раскрытие ... отчетливо проявляется при взаимодействии различных культур . Чужую культуру узнают именно по неприемлемой форме, свою культуру яснее начинают представлять именно на ...

Таким образом, очевидно, что к сложному, многогранному процессу социализации можно подходить по-разному. История и возрастной, и социальной психологии содержит множество концепций, теорий, точек зрения, так или иначе обращающихся к анализу социализационных процессов при изучении личности. Учитывая сложность проблемы, мы посчитали необходимым структурно определить возможные фокусы ее анализа.

Представляется, что в процессе социализации можно выделить как минимум три грани.

Во-первых, акцент в анализе социализации может быть сделан на трансляции культурно задаваемых ценностей, моделей поведения, способов социальной категоризации и т. п. Социальное развитие личности в этом случае будет рассматриваться преимущественно как процесс инкультурации.

Во-вторых, процесс социализации может быть понят как процесс собственно усвоения, интернализации различных модусов социального опыта, и соответственно акцент в исследованиях будет поставлен на механизмах этого усвоения и самом содержании усвоенного.

¹ Например, подросток-мигрант не может знать норм и правил социального взаимодействия в американской public school, но, имея представления о «школах вообще», может, опираясь на них, построить достаточно адекватные формы собственного поведения в новых условиях.

В-третьих, внимание может быть уделено преимущественно анализу возможных результатов социализации, и в данном случае речь скорее будет идти о социализации как адаптации.

Заметим, что все эти три грани социализации в целом отражают первую (условно скажем — пассивную) сторону социализации: момент «вхождения» человека в общество. Вторая сторона социализации, отражающая момент активного воспроизводства человеком усвоенного социального опыта, традиционно значительно реже становилась предметом социально-психологических исследований, и лишь сегодня к ней реально обращено внимание исследователей. Тем не менее для полноты картины необходимо выделить и четвертую грань социализации — рассмотрение ее как процесса конструирования.

Естественно, что выделение этих, в итоге четырех, граней социализации весьма условно и отражает не столько ее реальную структуру (очевидно, что в реальности они неразрывно слиты между собой и не существуют изолированно), сколько возможные смысловые доминанты в ее анализе. Тем не менее для характеристики социализационного процесса в целом подобное его структурирование представляется оправданным. Остановимся на этом подробнее.

2. 2. Социализация как инкультурация

Зависимость процессов формирования личности от социального окружения может быть рассмотрена на разных уровнях обобщения. Если развести их предельно дихотомично, то социальные ситуации, с которыми сталкивается ребенок в процессе взросления и которые определяют содержание социализации, могут быть проанализированы как ситуации собственно межличностного взаимодействия (как влияние «других людей») и как ситуации влияния общества в целом. Последнее же всегда «больше», чем непосредственное социальное окружение, так как включает в себя, помимо общественных отношений, социальных институтов и коллективных представлений, еще и культуру (или культуры).

Институт социализации – это учреждения и инструменты социальной ...

... в общественную жизнь, что порождает изменения в социальной структуре общества и в структуре личности. Социализация связана так же с процессом социальной активности человека, а следовательно, с его способностью при ...

Внимание исследователей к роли культуры в индивидуальном развитии связано в основном с очевидным контрастом между разнообразием обычаев, верований, нравов разных народов (культурной вариативностью человечества) и определенной инвариантностью сущности человека. Как соотносятся параметры уникального (свойственного конкретной культуре) и всеобщего (свойственного разным культурам) в развитии индивида — вот тот вопрос, который задал кросскультурный подход в психоло-

гическом анализе. И если для общей психологии интересна роль культуры в формировании психических процессов¹, то социальная психология ориентирована на анализ факторов культуры в социальном развитии личности — формировании социального поведения, становлении системы персональных ценностей и Я-концепции.

В определяющем значении культуры для человека в его социальном качестве легко убедиться: достаточно оказаться в ином культурном окружении или просто столкнуться с другой культурой, как казавшиеся очевидными нормы социального поведения (от нормативов величины межличностной дистанции в общении до норм взаимопомощи, отношений доминирования/подчинения, способов разрешения конфликтных ситуаций) перестанут быть таковыми. Любая культура имплицитно несет в себе нормативный образ человека — существующий на уровне индивидуального и общественного сознания ответ на вопросы о возможных и должных качествах личности. Эти ответы могут быть достаточно неструктурированны, но, как справедливо замечает И. С. Кон, «именно они составляют ядро, стержневую ось так называемой наивной, обыденной, житейской, народной психологии любого народа, нации или этнической группы, интегрируя и суммируя особенности его социального воспитания, ожиданий и оценок»².

Именно этот нормативный канон человека в культуре определяет особенности социализации: будет ли поддерживаться различными ее институтами активность или пассивность подрастающего человека, его стремление к индивидуальному успеху или ориентация на коллективные достижения, интервальный или экстерналь-

¹ В основном выделяются три исторически сложившихся направления анализа: исследования культурных различий перцептивных процессов, мышления и памяти. Начиная с конца прошлого века, когда впервые англичанин У. Риверс экспериментально исследовал остроту зрения, восприятие цвета и пространства у туземцев островов Торресова пролива, и до современных кросскультурных исследований когнитивного развития «центральным пунктом спора является культура как независимая переменная» [Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997. С. 84J. На сегодняшний день большинство исследователей разделяют точку зрения, согласно которой культурная среда не влияет непосредственно на психические процессы, а задает существование определенных социальных практик. Последние и оказывают влияние; так, например, острота зрения культурно инвариантна, но в каждой культуре есть свои привычки интерпретации видимого, которые и влияют на конкретный результат. Подробнее о кросскультурных исследованиях когнитивных процессов см,: Коул М., 1997.

— Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 110.

ный локус контроля, множественность или структурная «собранность» Я-концепции.

§1. Развитие, социализация и воспитание личности

... направление, биосоциальное направление, понятие интеграции, понятие адаптации человека, саморазвитие личности, социализация, воспитание и формирование личности, А.В. Мудрик условно выделил три группы задач, ... деятельностью, и возможностями их удовлетворения. Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит её приспособление, ...

Так, в американской культуре исторически сложилась высокая оценка таких, например, личностных качеств, как уверенность в себе и умение владеть собой, и, следовательно, в процессе социализации ребенок будет ориентирован именно на эту модель — институты социализации будут формировать у него навыки уверенного и сдержанного в проявлении негативных чувств социального поведения, данные качества будут представлены как ценности на уровне индивидуального сознания и т. п.

Таким образом, если в качестве ведущей задачи социализации выделить задачу межпоколенной трансмиссии культуры, т. е. задачу «передачи по наследству», от поколения к поколению всех свойственных конкретной культуре особенностей (от способов пеленания и времени отлучения от груди до представлений о смысле человеческого существования), то социализация может быть понята как процесс вхождения человека в культуру своего народа, а сам термин заменен термином инкультурация.

Понятие инкультурации было введено в научный обиход американским культурантропологом М. Херсковицем. Он рассматривал культуру как «созданную человеком часть среды, включающую знания, верования, искусство, обычаи»¹. В процессе инкультурации, по его мнению, индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируются его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения — с приобретения ребенком первых навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т. е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации — человек, компетентный в культуре — в языке, ритуалах, ценностях и т. п. Однако Херс-ковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации проходят одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества [Herskovits, 1967].

М. Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры:

Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997. С. 27.

• детство, когда происходит освоение языка, норм и ценнос тей культуры;
• зрелость, т. е. инкультурацию во взрослом возрасте, которая в отличие от предыдущего этапа носит прерывистый характер и ка сается только отдельных «фрагментов» культуры — изобретений, открытий, новых, пришедших извне идей.

Если на первом этапе индивид в целом пассивно воспринимает культурные влияния, то на втором он обладает способностью избирательного к ним отношения, что обусловливает не только воспроизводство культуры в каждом из последующих поколений, но и ее развитие.

В качестве основного механизма трансляции культуры на групповом уровне выделяют культурную трансмиссию. Обычно выделяют три ее вида:

• вертикальную трансмиссию, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т. п. передаются от родителей к детям;
• горизонтальную трансмиссию, когда от рождения до взросло сти ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками;
• «непрямую» (oblique) трансмиссию, при которой индивид обу чается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике — у окружающих его, помимо роди телей, взрослых — родственников, старших членов общины, со седей и т. п. [Стефаненко Т. Г., 1999].

Очевидно, что изучение процессов инкультурации «принадлежит» не только социальной психологии — с самого начала постановки данной проблемы и до настоящего времени исследования роли культуры в социальном развитии человека составляли предмет культурантропологии, этнографии, этнопсихологии, эт-нопедагогики. Для социально-психологических же исследований личности в культуральном контексте характерно внимание к различиям социальных норм и ценностей, вариативности ролевого поведения и особенностям социальной идентичности и Я-концеп-ции¹.

Тема 10. СОЦИАЛЬНОЕ БЫТИЕ ЧЕЛОВЕКА

... много примеров, когда человек, находясь в неблагоприятных социальных условиях, вступал в борьбу с ними и выходил победителем.   10.2. Человек как личность. Реализация человеком своей индивидуальности ... в формуле «Я нужен». Другими словами, общество и конкретная социальная среда, окружающая человека, должны нуждаться в реализации соответствующих способностей. Эту общественную потребность обычно ...

¹ Анализ этой проблематики будет представлен в главе 1 второй части посо-

бия.

2. 3. Социализация как интернализация

Процесс социализации может быть рассмотрен с точки зрения того содержания, которое заложено в социальном влиянии на личность и, следовательно, механизмов трансляции социального опыта: в этом случае социализация выступает как интернализация¹.

Следует отметить, что подобный подход наиболее насыщен эмпирическими исследованиями. Практически любое исследование в рамках проблематики социализации так или иначе обращается к содержанию усваиваемого индивидом социального опыта. При этом, как правило, речь идет о двух основных модусах данного процесса:

• усвоении моделей поведения’,
• усвоении социальных значений: символов, ценностей и установок.

В исследованиях, посвященных процессам интернализации поведенческих (в частности, ролевых) моделей, отмечается:

• интернализация ролей зависит от степени объективной и субъективной значимости самой модели (например, статуса зна чимого другого, чье поведение служит моделью);
• успешность интернализации индивидом моделей поведения зависит от степени согласованности ожиданий его ближайшего социального окружения;
• межиндивидуальные различия процесса поведенческой ин тернализации редки или же не рассматриваются исследователями;
• наиболее «популярным» объектом исследования в данной об ласти сегодня выступает полоролевое и просоциальное поведение.

В исследованиях, обращающихся к изучению личностных диспозиций (ценностей, аттитюдов, структур самосознания), выступающих как результат интернализации социальных требований, тоже можно выделить определенные общие положения:

‘ На сегодняшний день в социально-психологической литературе, посвященной проблеме социализации, можно встретить две трактовки понятия интернализации: в широком смысле она понимается как синоним социализации, в узком — как ее частная вариативность, как совокупность мотивационных и когнитивных процессов, с помощью которых изначально внешние социальные требования становятся внутренними требованиями личности [Beauvois J. -L., Dubois N., Doise W., 1999]. Отдавая предпочтение более узкому пониманию интернализации. мы более подробно представим современные исследования интернализации поведенческих моделей и ценностей во второй части пособия.

• интернализация социальных влияний, проявляющаяся в фор мировании личностных диспозиций, является многоуровневым процессом¹;
• данный модус интернализации является необратимым (усво енные ценности, установки, моральные представления и пр. изме няются лишь при условии изменения внешних социальных обсто ятельств);
• индикатором, позволяющим говорить об усвоении социальных требований на уровне личностных диспозиций, является добро вольное социально утилитарное поведение;
• основным фактором успешности данного процесса выступа ет степень осознанности интернализуемых влияний.

В различных теоретических ориентациях акцентируются разные механизмы интернализации. Так, в теориях научения в качестве механизмов интернализации выделяют классическое и оперантное обусловливание; в теориях социального научения подчеркивается роль наблюдаемого поведения, а также условий, в которых разворачивается поведение²; психоаналитические трактовки закономерно обращаются к механизму рационализации; для социально-психологического когнитивизма характерно рассмотрение процесса интернализации как процесса редукции когнитивного диссонанса.

Подчеркнем, что для понимания социализации как интернализации не характерна трактовка социального развития личности как процесса, жестко детерминированного социальным окружением, прежде всего в силу акцента на наличии множественных ее уровней и роли когнитивных механизмов, опосредующих данный процесс. Современные исследования подчеркивают значение линий саморегуляции и самодетерминации в ходе интернализации социальных влияний, нередко рассматривая их как показатель личностной зрелости.

2. 4. Социализация как адаптация

Для понимания социализации как адаптации в целом характерно не акцентирование процессуальных ее характеристик (например, стадий, этапов или механизмов), а анализ социализаци-

¹ Типичным примером, доказывающим это положение, может служить кон цепция морального развития Л. Колберга.

² Например, воспитательный дискурс родителей, сопровождающий актив ность ребенка.

онного процесса с точки зрения его возможных результатов. При этом в качестве основного результата социализации выделяется формирование таких характеристик индивида, которые обеспечивают его нормативное функционирование. Понятие социализации же нередко заменяется понятием социализированное™, а основным критерием в оценке социального развития индивида становится его социальная успешность.

Впервые принцип подобного подхода к личности был заложен на рубеже веков социологом Ф. Гиддингсом (1855—1931)’. Именно он впервые определил в качестве ведущей задачи социализации такое приспособление человека к обществу, которое обеспечивает ему успешное функционирование. С этого момента процесс достижения известного соответствия человека требованиям социальной среды определяется как процесс социальной адаптации, а нарушение его — как дезадаптация.

Как отмечается в психологических работах, посвященных данному вопросу [Налчаджян А. А., 1988], эта проблема по-разному предстает в различных теоретических ориентациях.

Так, с точки зрения бихевиоризма, социально-психологическая адаптация понимается как процесс, посредством которого достигается состояние социального равновесия между индивидом и группой, как отсутствие конфликтных отношений человека с ближайшим социальным окружением. Основное внимание психоаналитических концепций при анализе адаптации направлено на формирование и развитие защитных механизмов личности, причем сам процесс адаптации выступает как многоуровневый, а психологические защиты могут играть для личности как стабилизирующую, так и дестабилизирующую роль. В силу того что «проблема психологической защиты содержит в себе центральное противоречие между стремлением человека сохранить психическое равновесие и теми потерями, к которым ведет избыточное вторжение защит»², выделяют и патологические защиты как неадекватную форму

¹ В своем анализе социальной успешности человека Ф. Гиддингс исходит из наличия/отсутствия у него определенных личностных черт: так, с его точки зре ния, вне зависимости от других факторов более «социально желательными» явля ются люди внимательные, ответственные, независимые в мыслях и стремящиеся принести пользу обществу. Напротив же, безответственные, равнодушные, эгоис тичные индивиды обречены на плохую приспособленность к социальной среде и неуспех [по: Налчаджян А. А., 1988].

² Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб., 2000. С. 12.

адаптации. Для интеракционистского подхода к анализу социально-психологической адаптации характерно ее рассмотрение как успешного выполнения личностью нормативного ролевого репертуара и умения разрешать возникающие ролевые конфликты. Заметим, что, несмотря на различия в теоретических интерпретациях адаптационных процессов, в целом постулируется наличие двух основных направлений, или путей, адаптации, выделение общей логики которых принадлежит еще 3. Фрейду, а именно — так называемой аллопластической (изменение мира «под себя») и ауто-пластической (изменение себя «под мир») адаптации¹.

Что же касается эмпирических исследований процесса социально-психологической адаптации², то в целом выделяется три ряда факторов, определяющих успешность социально-психологической адаптации к социальным изменениям. Это, во-первых, способность человека к изменению своих ценностных ориентации и Я-концепции [Inkeles A., 1983], во-вторых, умение находить определенный «баланс» между своими ценностными ориентациями и социальной ролью [Kelley И., 1983], в-третьих, ориентация не на конкретные социальные требования, а на принятие универсальной системы ценностей [Холберг Л. и др., 1992].

В целом во всех исследованиях социализации с точки зрения разворачивания адаптационных процессов явно или неявно присутствуют следующие общие положения:

• социализация понимается как конечный процесс: идет ли речь о последовательном процессе социальной адаптации ребенка в ходе взросления, или же о ресоциализации взрослых, в любом случае представление о возможности достижения некоторого конечного, адекватного социальной ситуации уровня успешности остается неизменным;
• ход и содержание социализации представляются как одно значно заданные социальными требованиями: несмотря на требова ния построения моделей социализации на разных статусных уровнях

¹ Несмотря на «солидный возраст», эта проблема и по сегодняшний день фактически не содержит новых решений. Так, например, современная отечественная концепция метаиндивидуального мира Л. Я. Дорфмана, апеллирующая к двум процессам инобытия социального субъекта [Дорфман Л. Я., 1998], — воплощению («быть в другом») и превращению («быть другим»), практически является повторением классической психоаналитической трактовки проблемы.

— Развернутая традиция подобных исследований отличает американскую социальную психологию, и большая часть этих работ выполнена на выборках мигрантов.

(в силу очевидной дифференциации требований между различными социальными институтами), в практике реальных исследований нередко игнорируются возможные рассогласования социальных ожиданий разного уровня общности;

• социализация понимается как сугубо количественный про цесс изменения человека под влиянием внешних обстоятельств, а не как смена качественно своеобразных фаз, к каждой из которых человек должен быть подготовлен предыдущим этапом своего со циального развития;
• социализация выступает как процесс, «обращенный назад», как реакция, следующая за изменениями социальной ситуации, между тем, как справедливо отмечает А. Инкелес, всегда, даже при условии критерия успешности как единственного параметра оценки, остается проблема «заглядывания вперед» (forward looking), т. е. необходимость поиска тех характеристик личности, которые обеспечивают будущий успех, готовят человека к следующему этапу социализации.

2. 5. Метавзгляд: социализация

как конструирование социальности

Практически во всех определениях и подходах к социализации так или иначе содержатся указания на активную роль самого индивида в данном процессе. Активность субъекта проявляется во многих сферах: в избирательном отношении к возможному ролевому репертуару и в способах разрешения ролевых конфликтов; в выборе той или иной стратегии «совладеющего поведения» в трудных жизненных ситуациях и в способах самопрезентации; в приверженности определенной системе ценностей и в особенностях самокатегоризации. Однако, как справедливо замечает И. С. Кон, довольно долгое время указания на вторую, «активную» сторону процесса социализации оставались лишь пожеланиями и практически не воплощались в реальной практике исследований. В итоге «факторы, детерминирующие характер и поведение личности, и психические механизмы, посредством которых индивид усваивает разные влияния и социальные нормы, анализировались более глубоко, нежели собственная творческая активность, самосознание и процессы самоосуществления личности»¹.

Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984. С. 155.

Интерес к субъективной реальности личности — к смысловым образованиям, компонентам рефлексивного Я, процессам построения образа социального мира и себя в нем — объяснялся стремительным развитием в последнее двадцатилетие когнитивистс-кой ориентации в социальной психологии, открывшей в исследованиях личности новые перспективы через анализ процессов социальной категоризации и самокатегоризации. Одновременно в социологическом анализе проблемы взаимоотношения личности и общества начинает доминировать интерпретативная парадигма¹, основным пафосом которой также является представление об активной роли индивида в ходе социализации: так, с этой точки зрения субъект социального действия не может быть жестко детерминирован социальными нормами в силу способности к их смысловой интерпретации. Опираясь на теоретические положения символического интеракционизма Дж. Г. Мида и Г. Блумера (1900—1987), современные приверженцы данной точки зрения утверждают роль человека как творца своего социального мира и соответственно не рассматривают несоответствие индивида требованиям общества как недостаток, требующий принудительного приспособления, а считают подобное рассогласование основным источником социальной динамики [Абельс X., 1999].

На сегодняшний день проблема конструирования субъектом социального мира является самостоятельным предметом анализа, составляя содержание психологии социального познания. Под конструированием при этом понимается, как отмечает Г. М. Андреева, «приведение в систему информации о мире, организация этой информации в связные структуры с целью постижения ее смысла»². Результатом данного процесса становится создание человеком образа социального мира, частью которого является представление о самом себе как части этого мира — социальная идентичность. Этот образ становится для человека сотворенной социальной реальностью³.

Таким образом, для конструкционистского подхода к социализации важны следующие два положения:

¹ Термин «интерпретативная парадигма» был введен в начале 70-х годов аме риканским социологом Т. Уилсоном в противопоставлении «нормативной пара дигме», наиболее ярко представленной в структурном функционализме Т. Пар- сонса [по: Абельс X., 1999].

² Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000. С. 6.

³ Согласно известной «теореме У. Томаса», то, что мыслится как реальное, становится реальным по своим последствиям.

• реальность социального мира и реальность внутреннего мира личности суть реальности постоянно познаваемые, осмысляемые и интерпретируемые, и в этом смысле — сотворенные;
• способность человека к функционально-смысловой интер претации действительности связана с двумя особенностями его представлений о мире: имплицитной представленностью в них «поля культуры» (нам не нужны специальные действия по идентифика ции объектов, если мы знаем их культурную функцию) и интен- циональностью (мы всегда способны представить себе объекты мира по-другому, чем они есть на самом деле)¹.

Подобный подход позволил окончательно преодолеть традиции «жесткого» детерминизма в решении проблемы индивида и общества, что отразилось, в частности, в активном введении в социально-психологический анализ личности категории возможного— как при рассмотрении социального поведения, так и при выделении структурных составляющих Я-концепции².

Рекомендуемая литература

Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация (введение в интер-

претативную социологию).

СПб., 1999. С. 101 — 137. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996. С. 274-288. Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие).

М., 1991.

С. 109-133.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 110-166. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М., 1999. С. 102-129.

‘

—

‘

¹ Подробнее о закономерностях конструирования социальной реальности см., например, Бергер П., Лукман 7″., 1995.

² Данная проблематика будет отражена в четвертой части учебного пособия.