Содержание
Введение……………………………………………………………………………………3
Глава 1: Теоретические аспекты изучения фонетико-фонематического недоразвития речи у старших дошкольников
1.1. Понятие о фонематическом слухе и его формирование в онтогенезе…………5
1.2. Современное представление о ФФН………………………………………………8
1.3. Особенности речи детей с ФФН…………………………………………………10
1.4. Подготовка детей с ФФН к обучению грамоте…………………………………11
Глава 2: Экспериментальное изучение фонематических процессов дошкольников
2.1. Анализ методик обследования фонематических процессов…………………..15
2.2. Организация и методика изучения фонематических процессов у дошкольников…………………………………………………………………….23
2.3. Анализ полученных результатов………………………………………………..34
Глава 3: Коррекционно-логопедическая работа по обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с ФФН
3.1. Принципы формирования речи у детей с ФФН……………..……………………38
3.2. Основные направления коррекции ФФН у детей дошкольного возраста………42
3.3. Методика организации и проведение коррекционной работы…………………..46
3.4. Анализ полученных результатов…………………………………………………..61
Заключение………………………………………………………………………………64
Список литературы………………………………………………………………………66
Приложения………………………………………………………………………………70
Введение
Исследователи в области педагогики и психологии всегда соглашались друг с другом в том, что хорошая речь является неотъемлемым условием всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.
К сожалению, сегодня наблюдается тенденция к постоянному увеличению числа дошкольников с ФФН, что ведет за собой актуализацию такой проблемы как готовность таких ребят к школьному обучению, в частности — умения грамотно выражать свои мысли как в речи, так на письме.
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению». Анализ научной литературы и практики ... сравнимые возможности для музыкально-творческого развития дошкольников. Музыкально-творческая способность является универсальной, обеспечивающей ... п.г.т. Пригорск. Работа состоит из двух глав. В первой главе рассматривается решение проблемы развития музыкально- ...
«Для обучения чтению и письму необходимо, чтобы у ребенка было достаточно развито мышление, речевой слух и особое зрение на буквы (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда).
В человеческом мозге имеются клетки, ведающие запоминанием и умением использовать буквы», — писала Визель Т.Г. в работе «Аномалии речевого развития ребенка».
В связи с этим дошкольники с ФФН испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р.Е., Жукова Н.С., Ефименкова Л.Н.).
Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения детей с ФФН является обучение грамоте.
Во время экспериментальных процессов были рассмотрены основные методики таких авторов как: Поваляева М.А., Грибова О.Е., Ткаченко Т.А., Лопатина Л.А.
Актуальность данного исследования вытекает из злободневных запросов практики в области школьного образования:
• потребности в новых фактах, которые позволяют расширить теорию и сферу ее применения;
• потребности в разработке психологических рекомендаций и в решении практических проблем на основе использования психологических знаний.
Целью данного исследования явилось изучение особенностей готовности к обучению грамоте детей с ФФН.
Объектом исследования выступил уровень готовности к обучению грамоте старших дошкольников с ФФН.
Предмет — взаимосвязь между уровнем готовности к обучению грамоте и степенью ФФН у детей.
Исходя из выше сказанного, сформулированы задачи дипломной работы:
• провести теоретический анализ литературы по проблеме;
• определить общую картину готовности детей к обучению грамоте;
• выявить взаимосвязь между уровнем готовности к обучению грамоте и степенью ФФН у детей;
• изучить методы и приемы развития детей с ФФН к обучению грамоте.
Глава 1: Теоретические аспекты изучения фонетико-фонематического недоразвития речи у старших дошкольников
1.1. Понятие о фонематическом слухе и его формировании в онтогенезе
В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.
Термин речевой слух обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающую понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом [14, c.27].
Развитие речи ребенка 2
... связана с работой по развитию речи детей. Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств - слух, зрение, обоняние, осязание - были достаточно ...
Многие авторы: А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина считают, что фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами [22, c.43].
В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.
С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска).
Так формируется фонематический слух — способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля над своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях [49, c.61].
К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.
К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения [41, c.25].
Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова [4, c.87].
Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.
ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ СВИСТЯЩИХ ЗВУКОВ У ДЕТЕЙ
... сенсорном звене механизма восприятия речи. Это операции опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Основой нарушения является недостаточная сформированность фонематического слуха. Ребенок не опознает тот ...
Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.
Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения [26, c.95].
В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.
Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет).
Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году).
К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч), удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов [17, c.63].
Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.
Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.
Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом [45, c.83].
1.2. Современное представление о фонетико-фонематическом недоразвитии
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.
Дети с ФФН — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Мини-лекция об особенностях развития речи детей раннего возраста
... остаются некоторые несовершенства в произнесении звуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных, отчего речь детей еще недостаточно чистая и внятная. Дети этого возраста не всегда умеют правильно ... и почему?» Мини-лекция об особенностях развития речи детей раннего возраста На этапе становления речи для ребенка очень важен хороший эмоциональный контакт с окружающими его ...
Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов [44, c.79].
Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной сформированости фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.
Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ» [27, c.94].
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.
Р. М.Боскис, Р.Е.Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие [44, c.79].
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие — важнейший механизм развития произношения.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:
· трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
· при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
· невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове [9, c.48].
1.3. Особенности речи детей с ФФН
У детей с ФФН состояние звукопроизношения можно охарактеризовать следующими особенностями:
1) Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Простые по артикуляции звуки как правило заменят сложные: вместо [с], [ш] — [ф], вместо [р], [л] — [л`], [й], вместо — глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. При отсутствии звука или замене его на другой, по артикуляционному признаку звуку, создаются условия для смешения этих фонем. У ребенка формируется артикулема во время смешения звуков, близким по аккустическим и артикуляционным признакам. Это приводит к смешанию звуков, которые принадлежат к разным фонетическим группам, на письме и во время чтения. Количество может доходить до 16-20 звуков. К основному числу неправильно употребляемых звуков относятся: несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]); [т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы] [ 32, c.56].
Возрастные и индивидуальные особенности нравственного развития дошкольников
... следующие задачи: .Определить понятие нравственного развития .Выявить факторы развития нравственной сферы дошкольников .Описать возрастные особенности нравственного развития дошкольников .Описать средства и методы развития нравственной сферы детей .Разработать практические рекомендации Гипотеза исследования ...
2) Замена группы звуков диффузной артикуляцией, т.е. гласные верхнего подъема, губные и зубные согласные. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] — нечто вроде смягчённого [ч].
3) Нестойкое употребление звуков в речи. Многие из звуков при произнесении отдельно, произносят правильно. Однако, в речи они могут заменяться другими или вообще отсутствовать. Встречается, что ребенок может произносить и тот же звук в разных словах по-разному.
4) Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искажать 2-4 звука или говорить без дефектов, но на слух не различает основное количество звуков [33, c.41].
Недостаточно сформированная артикуляционная моторика и ее нарушения являются причиной искаженного произношения.
Методику коррекции можно сформировать при знании нарушения звукопроизношения. Если замечены нарушения на фонетическом уровне, внимание следует уделять развитию общей и мелкой моторике артикуляционного аппарата, если же на фонематическом — необходимо развивать фонематический слух.
1.4. Подготовка детей с ФФН к обучению грамоте
В педагогической и методической литературе есть немало указаний на то, что благодаря достаточному уровню общего и речевого развития дети 6 — 7-летнего возраста обладают определенной готовностью к обучению грамоте.
Готовность ребенка к обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым методом определяется возможностью осознания им звукового строя языка, т.е. переключения внимания от семантики слова к его звуковому составу — к умению услышать в слове отдельные звуки, понять, что они расположены в определенной последовательности.
Ребенок с недостаточностью произношения, обусловленной несформированостью фонематических представлений, этой готовностью не обладает. Чтобы проиллюстрировать сказанное, приведем один пример. Л.Ф.Спирова обследовала детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед их поступлением в школу. Так, по ее данным, выделение гласного звука из начала слова оказалось доступным 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием. С выделением согласного звука из начала слова справилось 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием. Особенно трудно было детям с несформированным звукопроизношением выделять гласный звук из конца слова. С этой задачей справилось только 3,1% детей, в то время как дети с правильной речью дали 25,5% правильных ответов [30, c.67].
В ряде исследований Р.Е.Левиной и других сотрудников Сектора логопедии Института показано, что учащиеся с несформировавшимся звукопроизношением на первых порах обучения чтению с применением общепринятой методики с трудом овладевают слиянием букв, а в дальнейшем читают медленно, допускают большое количество разнообразных ошибок, плохо понимают читаемое.
Словарь ребенка как основа развития речи
... речи; определи особенности развития словарного запаса ребенка в онтогенезе; выявить методические приемы и способы формирования словаря в дошкольном возрасте; провести диагностическое исследование состояние развития словаря в группе дошкольников; ... разработать программу занятий с детьми дошкольного возраста по ...
Письмо этих детей также пестрит ошибками. Наиболее характерна замена букв, соответствующих близким по артикуляционным или акустическим признакам звукам, т.е. [c-ш; з-ж; ч-т; с-з и т.п.].
Второй группой ошибок, не менее характерных для детей с рассматриваемой недостаточностью звукопроизношения, является пропуск букв; особенно часто пропускаются гласные буквы. Наблюдаются также перестановки букв, пропуски слогов и другие искажения слов [27, c.39] .
Если основной причиной ошибок, выделенных в первую группу, является недостаточное различение звуков, то ошибки второй группы обусловлены неумением выделять звуки из состава слова и определять их последовательность в слове.
Для детей с отставанием в развитии звуковой стороны речи и отсутствием готовности к анализу звукового состава речи разработана особая система подготовки к обучению грамоте и обучения грамоте.
Основной особенностью данной системы является то, что как подготовка к обучению грамоте, так и обучение грамоте проводится исключительно на материале звуков, правильно произносимых всеми детьми, — в системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, теми или иными формами фонемного анализа и обучением чтению и письму.
Второй, не менее характерной особенностью, является выделение длительного периода со специфическим содержанием, в течение которого проводится подготовка детей к обучению грамоте [2, c.94].
Нельзя не упомянуть еще об одной особенности рассматриваемой системы — о чрезвычайной расчлененности усваиваемого детьми материала и его тщательной отработке на каждом из новых этапов обучения.
Остановимся несколько подробнее на содержании обучения.
Длительность подготовительного периода восемь недель. За это время у детей постепенно воспитывается готовность к анализу слов простейшей слоговой структуры (СГС; СГСГ).
Основной единицей обучения в это время является отдельный звук и звук, выделенный из состава слова. Как говорилось выше, в процессе постановки, уточнения, а затем закрепления правильного произношения звуков проводятся упражнения с целью развития слухового восприятия. При этом дети учатся различать звуки, происходит развитие внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти. С опорой на подготовленный таким образом звуковой фонд дети упражняются в звуковом анализе и синтезе. Теперь на первый план выдвигается новая задача — научить детей слышать отдельные звуки в составе слова и уметь определять их последовательность. В качестве материализованной опоры в это время используются собственные речевые кинестезии детей. В случае затруднений дети зрительно воспринимают (с помощью зеркала) собственную артикуляцию и артикуляцию логопеда [19, c.6].
Разработана определенная последовательность овладения детьми разными формами фонематического анализа: а) умение выделять начальный гласный звук из состава слов: у — утка — в этом слове первый звук у б) анализ ряда, состоящего из двух — трех гласных (аиу — здесь три звука) в;) анализ и синтез обратного слова типа ГС. Несколько позднее предлагают упражнения на выделение гласного из положения после согласного.
Сравнительный анализ развития речи у младших дошкольников в норме ...
... речи, младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растет словарный состав речи, развивается грамматический строй речи. Детьми ... и шипящих, а также отсутствие вибрантов Р,Р. Ребенок правильно произносит шипящие звуки ш,ж,ч,щ , а также звук ц. Исчезает смягченное произношение согласных. В ...
В это же время дети постепенно овладевают умением выделять последний (из слов типа СГС) ипервый согласный из слов; упражняются в анализе и синтезе прямых слогов типа СГ.
После овладения детьми четким произношением и устным анализом и синтезом обратных слогов выполняются упражнения с фишками (красные для обозначения гласных звуков; черные — для обозначения твердых согласных; несколько позднее — синие для обозначения мягких согласных) и буквами разрезной азбуки. Дети упражняются в составлении и чтении обратных слогов, а несколько позднее (после устных упражнений) — в произношении, анализе и синтезе прямых слогов. Одновременно вводятся упражнения с фишками и буквами разрезной азбуки — начинается воспитание навыков чтения прямых слогов [48, c. 81].
В конце подготовительного периода обучения дети овладевают анализом и чтением обратных слогов типа ГС и прямых слогов типа СГ. В результате они оказываются подготовленными к анализу и чтению слов типа СГСГ. В это же время дети учатся правильно употреблять термины «звук», «слог», «слово», «предложение», «гласный звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук».
Букварный период обучения длится шесть месяцев (с начала ноября до конца апреля).
За это время дети овладевают грамотой в пределах, обусловленных программой первого класса массовой школы. К уже знакомым добавляются термины — «глухой звук», «звонкий звук», «ударный гласный звук».
Май — июнь используются для закрепления всех полученных знаний и навыков.
Несмотря на длительную подготовку, обучение грамоте протекает в условиях, отличающихся от нормальных тем, что система фонем у детей еще не полностью сформирована. Это заставляет не только растягивать во времени процесс овладения чтением и письмом, но и по-иному располагать материал, пользоваться особыми методическими приемами [34, c.44].
Глава 2: Экспериментальное изучение фонематических процессов дошкольников
2.1. Анализ методик обследования фонематических процессов
Как уже было выше упомянуто, у детей с расстройствами речи имеются специфические особенности как речевого, так и общего психического развития. Нередко данный контингент детей отстает в овладении умениями и навыками, предусмотренными программой обучения детей дошкольного возраста.
В связи с этим важно тщательно и всесторонне обследовать каждого ребенка, поступающего в специальное дошкольное учреждение для детей с нарушениями речи [10, c.93].
Вместе с тем остается недостаточно разработанной процедура и содержание логопедического обследования в различных возрастных группах детей с речевыми нарушениями.
Мы изучили следующие методики речевого обследования детей с ФФН, которые можно использовать для изучения речевой готовности детей к школе [42, c.75].
Методика Поваляевой М.А.
М. А. Поваляева предлагает нам свою методику изучения речи детей дошкольного возраста:
1. Изучение уровня речевой коммуникации.
Методические указания:
Логопедические занятия по совершенствованию связной речи дошкольников ...
... задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими задержку психического развития (ЗПР), относится формирование у них связной монологической речи. Это прежде всего необходимо для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. ...
Для изучения коммуникативных умений детей проводится наблюдение за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вслушиваться в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.
2. Изучение уровня связной речи детей
Методические указания:
Для изучения уровня связной речи используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшие по объёму незнакомые рассказ или сказку [37, c.90].
3. Изучение словарного запаса
Методические указания:
Необходимо выявить способность детей быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова (классификация понятий, подбор антонимов, подбор синонимов, подбор определений).
4. Изучение грамматической стороны речи
Методические указания:
Необходимо выявить уровень владения грамматическими конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова. С этой целью предлагаются игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений (понимание грамматических структур; образование форм имён существительных; обозначающих детёнышей животных, конструирование предложений) [35, c.122].
5. Изучение состояния звуковой стороны речи детей
Методические указания к обследованию речи:
Для выявления особенностей звукопро……..
Список литературы
1. Алексеева М. М. Речевое развитие дошкольника. М.: МИУПУ, 1999 г.
2. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/ Отв. ред. А.М. Шахнарович. — М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 1993.
3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — СПб.: Детство-пресс, 2001.
4. Баренцева Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М.: Педагогика, 1997.
5. Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с ФФН//Дефектология. №3, 1998.
6. Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания. СПб.: “Каро”, 2002.
7. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 1997.
8. Волкова Л. С. Логопедия. М.: Высшая школа, 1997.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996.
10. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992.
11. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. — М., 1992.
12. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. — СПб., 1998.
13. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.
14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.
15. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
16. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.
17. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. — М., 1978.
18. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. — Воронеж, 2000.
19. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 2002.
20. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. — М., 1998.
21. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН).
— М., 1998.
22. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»).
— М.: Гном и Д, 2000-2001.
23. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. — М.: Гном и Д, 2001.
24. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. — М., 1998.
25. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. — М.: Секачев В.Ю., 2000.
26. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей. М.: Харвест, 1995.
27. Левина Р.Е. О нарушениях письма у учащихся массовой школы //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. №5.
28. Лопатина Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб, 2001.
29. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.
30. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей//Дефектология №3, 1990.
31. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М., 1991.
32. Нищева Н.В. Развивающие сказки. — СПб., 2002.
33. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
34. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. — Ярославль, 1998.
35. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
36. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. — СПб., 1996.
37. Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002.
38. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. — М., 2001.
39. Программа воспитания в детском саду./ Под ред. Васильевой Г. И. М.: “Просвещение”, 1997.
40. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
41. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление/ под редакцией Ю.Ф. Гаркуши, Москва-Воронеж 2001.
42. Ткаченко Т.А. В первый класс — без дефектов речи. — СПб., 1999.
43. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб., 1997.
44. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. — СПб., 1998.
45. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. — М., 1991.
46. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург,1996.
47. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. — М., 1999.
48. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1999.
49. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — Воронеж, 1997.
50. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. — М., 2000.
51. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. — М., 2000.
