Содержание психокоррекционной работы с детьми с задержкой психического развития

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СОДЕРЖАНИИ

ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ

ПСИХОМОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 7

1.1 Современные представления о строении и функциях

психомоторной сферы 7

1.2 Возрастные особенности развития психомоторной сферы в детстве 15

1.3 Специфика развития психомоторики у детей с ЗПР 19

ГЛАВА 2 ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПСИХОМОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР 27

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента 27

2.2 Анализ результатов исследования психомоторной сферы у дошкольников с ЗПР 34

ГЛАВА 3 ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПСИХОМОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР 41

3.1 Содержание формирующего эксперимента 41

3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента 51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55

Список использованной литературы 58

ПРИЛОЖЕНИЕ 63

ВВЕДЕНИЕ

Повышенное внимание к проблеме дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) обусловлено тем, что они составляют значительную часть контингента неуспевающих детей [18,19,36]. По данным МО РФ на 2007 год, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Содержание обучения детей с задержкой психического развития предусматривает решение задач, стоящих перед дошкольных образовательным учреждением (образовательных, воспитательных).

Однако, наряду с указанными, особую значимость приобретает решение специальных задач, направленных на коррекцию недостатков моторной активности, познавательной деятельности, речевого и психофизического развития, укрепления здоровья. Восполнение пробелов в элементарных знаниях и. практическом опыте детей данной категории имеет первостепенное значение, и его неотъемлемой частью является совершенствование психомоторной функции.

Двигательная недостаточность приводит к затруднению в овладении ребенком предметным миром с раннего возраста. У большинства детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций. Эти дети, при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики, позже возрастных нормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т. д., у них с запозданиеом формируются локомоторные функции (лазание, ходьба и т. д.).

3 стр., 1466 слов

Развитие познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста

... 1. Теоретические аспекты исследования развития познавательной сферы детей в психическом развитии ребенка …………………………..……..8 1.1 Особенности формирования познавательной сферы в старшем дошкольном возрасте ... особенности познавательной активности дошкольников и проанализировать полученные в ходе результаты. 5. Составить рекомендации по развитию познавательной сферы детей старшего дошкольного ...

Родители отмечают задержку у них формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др.

Моторная недостаточность некоторых детей с ЗПР к концу дошкольного возраста несколько сглаживается и почти не проявляется в двигательном поведении ребенка. В большинстве же случаев для детей с ЗПР отставание в развитии двигательной сферы наблюдается не тлько в дошкольном возрасте, но и на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе.

Более того, недостатки моторики без соответствующей координационной работы закрепляются и остаются на всю жизнь. Проводимое учёными на протяжении ряда лет системное изучение двигательной сферы детей с ЗПР показывает, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), лицевой, артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук, на разных уровнях организации двигательных актов, а также трудности в регуляции и контроле произвольных движений.

Несформированность крупной моторики (движение рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических упражнений и трудовых операций, как по показу, так и по словесной инструкции. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживается в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т. д. Более выражено недоразвитие пальцев моторики выступает при выполнении детьми специальных проб.

11 стр., 5443 слов

Методология и методика исследования влияния психомоторного тонуса на интеллектуальное развитие ребёнка младшего школьного возраста

... развитие ребёнка в возрасте от 7 до 11 лет. Цель данной работы - раскрыть влияние психомоторного тонуса ребёнка младшего школьного возраста на его интеллектуальное развитие. Гипотеза исследования: неустойчивость психомоторного ...

Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, невнятности речи.

Вместе с тем вопрос эффективной психокоррекционной работы, направленной на исправление недостатков психомоторной сферы у дошкольников с ЗПР до сих пор представляет актуальную проблему. До настоящего времени продолжается накопление сведений об особенностях развития отдельных компонентов психомоторики с тем, чтобы получить целостную картину развития ребенка с ЗПР. Необходимость осуществления коррекции психомоторной сферы у детей с ЗПР и недостаточная эффективность психокоррекционного воздействия в ряде случаев определяет актуальность нашего исследования.

Объект исследования: психокоррекционная работа с дошкольниками, имеющими задержку психического развития.

Предмет исследования: психокоррекционная работа по развитию психомоторной сферы дошкольников с ЗПР.

Цель исследования: разработка системы психокоррекционной работы, направленной на развитие психомоторных функций детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с учетом индивидуальных различий в развитии различных показателей психомоторной сферы.

Гипотеза исследования: эффективность психокоррекционной работы по развитию психомоторной сферы у дошкольников с ЗПР определяется соблюдением следующих условий:

1) Учет закономерностей развития психомоторной сферы в онтогенезе;

2) Учет индивидуальных особенностей развития психомоторной сферы у дошкольников с ЗПР;

3) Комплексное коррекционное воздействие на все компоненты психомоторной сферы.

Задачи исследования:

1. Изучить педагогическую, психологическую литературу по вопросам исследования двигательной сферы в норме и у детей с задержкой психического развития.

2. Подобрать методики исследования психомоторики у дошкольников с ЗПР;

3. Экспериментально исследовать особенности психомоторики у детей 5−6 лет с ЗПР и провести качественный и количественный анализ экспериментальных данных;

18 стр., 8795 слов

Комплексное обследование психомоторного развития ребенка раннего возраста

... 52 54 Исследования психомоторного развития детей раннего возраста по методике "Шкала психомоторного развития по Гриффитс ... психомоторного развития ребенка раннего возраста Введение речь дошкольник психомоторный Ранний возраст является наиболее важным в развитии ... Лешли отражены следующие сферы развития: - физическое развитие (развитие движений, локомоций и моторики); - общение и развитие речи (внимание ...

4. Определить содержание психокоррекционной работы, провести апробацию и оценить эффективность.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), качественный и количественный анализ данных.

База исследования:

Исследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида № 31 г. Азова.

Этапы исследования:

1) анализ литературы по проблеме исследования, формулирование гипотезы, определение методов исследования — май — сентябрь 2014 г.;

2) исследование особенностей психомоторного развития у детей с ЗПР — октябрь — ноябрь 2014 г.;

3) разработка и апробация программы коррекционной работы по развитию психомоторной сферы у дошкольников с ЗПР — декабрь 2014 — март 2015.

ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СОДЕРЖАНИИ

ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ

ПСИХОМОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1 Современные представления о строении и функциях психомоторной сферы

Движение является основным биологическим качеством живой материи, оно развивается и совершенствуется вместе с эволюцией живой природы. По мнению Г. А. Волковой [12], наивысшего совершенства движение достигает в развитии человека, организм которого является саморегулирующейся подсистемой в системе «организм-среда». Движение — один из основных механизмов уравновешивания в этой системе. Организм человека не просто уравновешивается со средой, но активно приспосабливается, адаптируется, и в процессе этой адаптации он, с одной стороны, усовершенствуется структурно и функционально, а с другой — активно изменяет и приспосабливает среду. В данном процессе движение у человека приобретает специфический, качественно новый характер, который обусловлен сознательным, социально-биологическим характером деятельности человека.

4 стр., 1910 слов

Речь человека

... определить собеседник 4. Гладкость (плавность, непрерывность) речи Человек произносит речь плавно, не прерываясь, не делая ненужных пауз, ... шкале: 1 - слишком невыразительная, неэмоциональная речь; 5 - чрезмерно эмоциональная речь Люди, общаясь друг с другом, как правило, ... вопроса перерастают в разрушительный межличностный конфликт. Темп речи. Люди говорят быстро: когда они взволнованы или обеспокоены ...

В.М. Смирнов [цит.по: 4] считает, что психомоторные функции имеют системное строение, характеризующее сложные формы психической деятельности, опирающиеся на сложную систему способов и средств. Психомоторика — индивидуальные, конституциональные, а также связанные с полом и возрастом особенности двигательных реакций человека.

По мнению С.Л. Рубинштейна [38], основными видами движения являются движения позы, локомоции, выразительные движения лица и тела, жесты, рабочие движения.

Движения позы — движения мышечного аппарата (статические рефлексы), обеспечивающие поддержание и изменение позы тела, что достигается путем активной тонической напряженности мышц.

Локомоции — движения, связанные с передвижением; особенности выражаются в походке, осанке, в которых отражается психический облик человека.

Выразительные движения лица и всего тела (мимика и пантомимика), непосредственные проявления эмоций.

Перерастающие непосредственные выразительные движения, семантические движения, — носители определенного значения, как-то: утвердительный или отрицательный жест головой, поклон, кивок головой и снятие шляпы, рукопожатие, поднятие руки при голосовании, рукоплескание и т. п.

Рабочие движения, различные в разных видах трудовых операций и профессиональной деятельности, включая сюда и особо тонкие и совершенные, виртуозные движения — пианиста, скрипача, виолончелиста и т. д. Точность, быстрота, координированность рабочих движений, их приспособленность к конкретным условиям, в которых протекает трудовой процесс, меткость, ловкость имеют более или менее существенное значение для эффективности трудовой деятельности — не только для максимальной экономии затраты сил, т. е. для достижения максимального эффекта с наименьшей затратой сил, но и для наиболее совершенной, четкой реализации замысла, плана.

9 стр., 4092 слов

Нарушения речи

... их движении вдоль строки, сужением полей зрения, специфическими оптико-гностическими расстройствами. В случаях несформированности умственных действий в ... взрослых — это распад сформированной речи после перенесенных заболеваний или травм головного мозга, который нередко сочетается с афатическими ... и дополнения в речи отсутствуют. Таким образом, прослеживаются этапы (Н.Н. Трауготт) или уровни (Р.Е. ...

В каждом двигательном акте Н.А. Бернштейн [7], С.Л. Рубинштейн [38], различают смысловую структуру и двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из существа двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения. Двигательный состав определяется не одной только задачей, а ее столкновением с двигательными возможностями индивида, устройством кинематических цепей этого индивида, наличием того или иного орудия, содержанием накопленного психомоторного опыта и т. п.

Н.А. Бернштейном [7] определены этапы выполнения произвольного движения. На первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации, самого индивида, включенного в данную ситуацию. На втором этапе индивид выявляет двигательную задачу, определяет, во что ему нужно превратить ситуацию, т. е. создает образ того, что должно быть. Уяснение индивидом образа будущего движения служит основанием для программирования решения задачи. Модель будущего носит вероятностный характер, так как мозг в состоянии только наметить для предстоящего движения таблицу вероятностей возможных исходов. В то же время двигательная задача формирует с категоричностью единственный исход из текущей ситуации, какова бы ни была его априорная вероятность. Следовательно, по ходу выполнения движения центральная нервная система должна осуществлять ряд непрерывных коррекций с тем, чтобы выявленная двигательная задача и модель будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т. е. индивид намечает цель и содержание движения и те средства, с помощью которых он решит двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени своих двигательных органов, превращает их в управляемые системы и выполняет нужное целенаправленное движение.

Двигательное умение определяется Г. А. Волковой [12] как степень овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи". Двигательный навык, по мнению автора — такая степень овладения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически и действия отличаются высокой надежностью. Формирование двигательного навыка представляет собой процесс образования динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальной систем, с преобладающим значением последней.

16 стр., 7994 слов

Развитие речи в дошкольном возрасте

... овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее ... тона, темпа, ритма, тембра речи), и движения эти должны быть скоординированы со слухом ребенка. Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и ...

Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. И.П. Павлов [43] рассматривал речь как прежде всего кинестетические раздражения, идущие в кору от речевых органов и представляющие собой вторые сигналы, сигналы сигналов. А.Р. Лурия [26] указывал на связь речи и выразительных движений, двигательных и речевых анализаторов. Н.А. Бернштейн [7] отнес речь к высшему уровню организации движений — кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений. Архитектура (программа) устной и письменной речи формируется в области лобных долей (центр Брока), но исполнительные влияния, обуславливающие адекватную и правильную речь, реализуются через пирамидные клетки передней центральной извилины и их отростки (пирамидные пути), значительная часть которых заканчивается на ядрах черепных нервов, непосредственно отвечающих за артикуляцию речи. Другая часть отростков пирамидных клеток коры после предварительного перекреста транзитом проходит через продолговатый мозг и входит в структуры спинного мозга (белое вещество передних и частично боковых столбов), заканчиваясь последовательно на всем его протяжении на двигательных нейронах передних рогов спинного мозга. Следовательно, формирование мелкой моторики, письменной речи и вообще любой оперантной деятельности опять-таки зависит от состояния пирамидной регуляции, а их качество — еще и от сохранности базы безусловных рефлексов соответствующего уровня и их функциональных резервов.

М.М. Кольцова [23] приводит данные о корреляции между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей. Автор считает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, проекция руки есть еще одна речевая зона мозга. Следует отметить, что пирамидные пути являются ответственными не только за артикуляцию речи, но и за все наши осознанные произвольные движения и действия, регулируемые корой головного мозга.

В моторном развитии огромную роль играют координационные механизмы. С формированием координации движений тесно связано развитие функциональных возможностей всех органов и систем. Н.А. Бернштейн определял координацию движений как «особую группу физиологических механизмов, создающих непрерывное, организованное, циклическое взаимодействие между рецепторным и эффекторным процессами». [7]

В основе программы любого моторного акта лежит сенсорный образ выполняемого движения. Согласно учению И.П.Павлова, в возникновении произвольных движений решающую роль играет корковый анализ и синтез кинестетических раздражений, поступающих в нервную систему от работающих мышц.

Речевые движения также реализуются на основе их сенсорного образа, нарушения в воспроизведении которого, приводят к нарушениям программы соответствующего моторного акта. Это, в свою очередь, влечет за собой расстройство управления данным произвольным движением, дискоординацию данного двигательного акта, что выражается в нарушениях двигательного состава речевых движений.

Работы И.М. Сеченова [43], П.К. Анохина [5], Н.А. Бернштейна [7] показали, что всякий моторный акт является результатом работы не раз и навсегда фиксированной группы мышц и совокупностью всегда одних и тех же импульсов, а очень подвижной, легко перестраивающейся функциональной системой, включающей импульсы, связанные иногда с территориально различными участками мозга, регуляция которой имеет уровневое строение. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна.

Н.А. Бернштейн [7] создал теорию управления движениями, в основу которой положены сведения о развитии структур мозга в филогенезе и данные о психомоторном развитии ребенка.

Согласно данной теории, выделяется 5 уровней организации движений:

Уровень, А — руброспинальный уровень ЦНС. Этот уровень обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, статическую выносливость и координацию.

Уровень В — таламопаллидарный: обеспечивает коррекцию, внутреннюю увязку целостного движения, согласование его составных частей, выразительные движения, пантомимику, пластику.

Уровень С — пирамидно-стриарный: обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации, движения целевого характера, имеющие начало и конец. Уровень С распадается на два подуровня. С1 — стриарный, принадлежащий к экстрапирамидной системе, нижний подуровень пространственного поля. Он осуществляет оценку направления движения и дозирование силы по ходу движения (шнурование, причесывание, перелистывание, слежение за движущимся пальцем, обведение фигуры на бумаге).

С 2 — пирамидный, относящийся к группе кортикальных уровней, верхний подуровень пространственного поля, представляющий из себя сложную афферентационную систему зрительно-пространственного поля. Обеспечивает максимальную целевую точность (закатывание шариков в лунки, вдевание нитки в иголку, прыгание до черты, рисование круга).

Уровень Д — теменно-премоторный, кортикальный. Ведущей афферентной системой является представление о предмете. Афферентация опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле приобретает новые топологические качественные характеристики (верх, низ, между, над, прежде, потом).

Происходит осознание правой и левой сторон тела.

Уровень Е — высший кортикальный уровень символической координации и психологической организации движений: осуществляет понимание чужой и собственной речи, содержание решаемой задачи, письменное и устное выражение своих мыслей; музыкальное и хореографическое исполнение. Действия этого уровня основываются на образном мышлении.

Каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от своего содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, или сенсорный синтез, который наиболее адекватен по качеству и составу образующих его афферентации и по принципу их синтетического объединения для решения задачи. Следовательно, уровни построения движения определяются сенсорными полями, или синтезами. Принцип сенсорных коррекций заключается в том, что с периферии непрерывно течет поток сигналов, что позволяет центральной нервной системе при любом отклонении внести в эффекторный процесс адекватные поправки. Сенсорные коррекции ведутся целыми синтезированными комплексами, усложняющимися от периферии к центру.

В психофизиологической структуре движения выделяется несколько последовательных этапов: вначале составляется проект движения, где главная роль отводится лобным кортикальным системам, связанным с пирамидными и экстрапирамидными эффекторами и мозжечком. Далее наступают процессы выработки и последующей экфории двигательных фонов. В этих процессах главенствующую роль играют премоторные поля коры. Они осуществляют функциональную связь между кортикальной системой и низовыми уровнями, в которых вырабатываются фоновые автоматизмы. Это посредничество обеспечивает как первоначальное формирование автоматизмов, так и их побуждение к действию (экфорию) при каждом выполнении уже разученного действия. Далее движение выполняется, но при осуществлении даже совершенного координированного движения всегда присутствует предварительная коррекция. Поэтому решающую роль для осуществления у…

Список использованной литературы

1. Адилова М.Ш. Особенности психомоторики младших школьников с ЗПР: Дис. канд. пед. наук. -М., 1988. 169 с.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей / Под ред. К.С. Лебединской. М. Просвещение, 1982.- С. 7−32.

3. Аленькина Т.Н., Никитина О.В. Гармонизация движений, эмоций и общения детей с нарушениями речи средствами психогимнастики // Логопед — 2006 — № 5 — - С.24−33.

4. Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды: В 2 т. М., 1980, Т.1.- 356с.

5. Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем. — М., 1975.- 289с.

6. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 216 с.

7. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. — М., 1990. — 182с.

8. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская. М.: Изд-во УРАО, 1999. -148 с.

9. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. М.: «Гном-Пресс», 1999. -56 с.

10. Бутко Г. А. Особенности формирования двигательных навыков у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2002.-28 с.

11. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973. — 175 с.

12. Волкова Г. Л. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. — СПб.: Книгоиздательство «Сайма», 1993.

13. Выготский Л.С. Психология. — М., 2000. — 1008с.

14. Глазырина Л.Д. Физическая культура — дошкольникам. — М., 2001.- 144с.

15. Григорьева Л.П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей (экспериментально-теоретический аспект) // Дефектология. 1999. — № 3. — С. 22−27.

16. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. — М. 1930. Т. 1. — 342с.

17. Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. Москва, Школьная Пресса 2005. — 96 с.

18. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М., 2005.

19. Екжанова Е. А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 1.

20. Журба Л.Г., Мастюкова Е.М. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни. — М., 1981.

21. Касицына М. А., Бородина И. Г. Коррекционная ритмика. Комплекс практических материалов и технология работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. — М.: Издательство ГНОМ и Д. — 2007. — 216с.

22. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста — М., 1985. — 187с.

23. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функции мозга ребенка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной. — М., 1999. — С.12 — 22.

24. Конева Е.А., Рудаметова Н.А. Психомоторная коррекция в системе комплексной реабилитации детей со специальными образовательными потребностями. — Новосибирск, 2008. — 116 с.

25. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

26. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., 1962. — 504 с.

27. Любина Г., Желонкин О. Рука развивает мозг // Ребенок в детском саду — 2003 — № 5 — С. 31 — 34.

28. Марковская Е. М Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития / И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова // Дефектология. 1988. — № 4. — С. 62−65.

29. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1995. — 198 с.

30. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1996. — № 5. — С. З — 9.

31. Методические рекомендации к организации и содержанию коррекционно-развивающих занятий с детьми раннего и преддошкольного возраста с задержками психофизического развития / Авт.-сост. Г. В. Дедюхина. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. — М.: РУДН, 2007. — 66 с.

32. Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2005. — 39 с.

33. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1979. — № 2.

34. Потапчук А.А., Овчинникова Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. — СПб, 2003.- 176 с.

35. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Мелкая моторика в психофизическом развитии дошкольников // Дошкольное воспитание — 2005 — № 1 — С. 60 — 63.

36. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов, Л. А. Данилова, И. А. Смирнов. СПб., 1995.

37. Рейдибойм М.Г. Клиническое изучение детей с задержкой психического развития // Дети с временными задержками развития. — М.: Педагогика, 1971.-С. 92−102.

38. Рубинштейн С.Л. Движение // Основы общей психологии. — М., 1989. Т.2. — С.44 — 48.

39. Самодумская Е.Н. К вопросу об органическом инфантилизме // Дети с временными задержками развития. — М.: Педагогика, 1971. — С.46−51.

40. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми — М., 1994 — 344 с.

41. Семенович А.В. Ланина Т.Н. Интеграция сенсомоторного репертуара ребенка — фундамент коррекции общего недоразвития речи // Практическая психология и логопедия. — № 2 — 2004 — С. 44- 50.

42. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М.: Академия, 2002. — 232 с.

43. Сеченов И.М., Павлов И.П., Введенский Н.Е. Физиология нервной системы. — М., 1952. — 238с.

44. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников: психогимнастика, пальчиковые упражнения, программа развития интеллекта. — М., 2003. — 48с.

45. Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. — М., 2001. -34с.

46. Тумакова Н., Мицкевич А. Артикуляционная гимнастика // Дошкольное воспитание — 2005 — № 6 — С. 86 — 88.

47. Ульенкова У.В. Дети с ЗПР. — Н. Новгород, 1994. — 238 с.

48. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь.- Нижний Новгород, 1995 — 28с.

49. Шевченко С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология. 2001. — № 4. — С. 21−24.

50. Шишкина В. А. Движение + движения: Кн. для воспитателя дет.сада.- М.: Просвещение, 1992.- 96 с.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector