Исследование моторного развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

Автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А. С. ПУШКИНА»

Факультет дефектологии и социальной работы

кафедра логопедии

Курсовая работа

«Исследование моторного развития детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией»

Специальность: 50 715.65 -Логопедия

Выполнила: студентка 4-го курса заочного отделения Левшина Анастасия

Проверил: кандидат педагогических наук, доцент Е. А. Логинова

Санкт-Петербург

2014 г.

Содержание

Введение 2

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией 6

1.1. Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе 6

1.2. Клинико- педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией 12

1.3. Состояние проблемы изучения моторной сферы детей со стертой дизартрией 19

Глава 2. Организация исследования моторной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией 24

2.1.Цель и задачи экспериментального исследования 24

2.2.Экспериментальное исследование моторной сферы детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией 25

Глава 3. Особенности психомоторных функций детей младшего школьного возраста со стертой дизартрией 39

3.1. Состояние общей моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 39

3.2. Состояние мелкой моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 44

3.3. Состояние артикуляторной моторики детей младшего школьного возраста нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией 50

Заключение 58

Литература 62

Введение

Одну из важнейших функций психики, обеспечивающую познавательную деятельность ребенка, как известно, выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития психики ребенка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер. Высокая значимость моторики определяет необходимость ее подготовки у детей дошкольного возраста, так как именно она осуществляет психическую регуляцию учебно-познавательной и речевой деятельности ребенка (М.О. Гуревич М.О., Н.И. Озерецкий, 2009).

23 стр., 11092 слов

Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста и пути их коррекции в процессе обучения

... моторику, рефлексивный анализ. Исследование проводилось в несколько этапов констатирующий и итоговый эксперимент, система работы, направленная на коррекцию речевых нарушений детей младшего школьного возраста ... речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько вариантов дизартрий: псевдобульбарная, бульбарная, подкорковая, мозжечковая. Диагностика нарушений развития речи ...

Развитие моторики ребенка представляет собой сложный диалектический процесс, при котором интенсивное созревание моторных зон коры определяет развитие психики ребенка в целом. Так, процесс формирования произвольных движений у ребенка происходит путем автоматизации моторных и ориентировочно-исследовательских действий на основе восприятия образов и слов (Н.А.Бернштейн, 1966), а тесная связь тонкой моторики и развития речи определяет речевую регуляцию движений в сложной развернутой произвольной деятельности (А.Р.Лурия, 1957).

Психофизиологическая система, обеспечивающая развитие моторики, способствует адекватному реагированию ребенка на окружающую среду и формированию в соответствии с этим целенаправленной деятельности.

Разработка проблемы изучения моторной сферы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией актуальна для профилактики нарушений речи, для выяв­ления их индивидуально-психологических особенностей.

Исследования моторики детей со стертой дизартрией показывают (Л.В. Лопатина, 1987 и др.), что патология моторных функций, выражена у них в разной степени: от недостаточной координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Мышечный тонус дошкольников неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений рук, ног, тонкой моторики рук, артикуляционной моторики. Наиболее выраженные нарушения отмечаются обычно в мимической, артикуляционной и тонкой моторике рук. Страдает динамический праксис. Дети с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую. Часть дошкольников с трудом воспроизводит и удерживает в памяти заданный темп и ритм, самостоятельно не исправляют двигательные ошибки.

23 стр., 11420 слов

Процесс коррекции моторной сферы у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией

... групп мышц, неловкость выполняемых движений. Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования состояния моторики у детей со стёртой дизартрией, в сравнении с детьми того же возраста, у ...

Все вышеперечисленные нарушения моторной сферы затрудняют процесс адаптации детей дошкольного возраста со стертой дизартрией к школьному обучению, препятствуют полноценному общению со сверстниками и взрослыми.

Это определяет необходимость более тщательного изучения проблемы моторики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, как одного из важнейших факторов готовности ребенка к школе.

Цельюданной работы является изучение состояния и особенностей нарушения моторной сферы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

  1. Изучение литературы по проблеме исследования.
  2. Определение содержания методики констатирующего эксперимента.
  3. Сравнительный анализ полученных данных в двух группах испытуемых.

Объектисследования — моторная сфера детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Предметисследования — уровень общей, мелкой и артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

Гипотезаисследования -у дошкольников со стертой дизартрией наблюдается недостаточная сформированность моторных функций, которая в большей степени проявляется в артикуляционной и ручной моторике. Степень выраженности и характер недоразвития моторики у детей различен, что предполагает необходимость применения дифференцированного подхода в системе коррекционного воздействия по преодолению у детей стертой дизартрии.

Методы исследования:

  1. Анализ литературных источников
  2. Подбор методик исследования

База исследования: МБДОУ «Детский сад № 7 «Журавлик».

22 стр., 10507 слов

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ 2

... детей с дизартрией особое внимание обра­щается на состояние артикуляционной моторики в покое, при мимических и общих движениях ... отделениях психоневрологических больниц. При более легких (стертых) формах дизартрии работа прово­дится в поликлиниках, на ... движений. Роль речевых кинестезии в развитии речи и мышления впер­вые была показана И. М. Сеченовым и в дальнейшем развита в исследованиях ...

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы моторной сферы у дошкольников со стертой дизартрией

1.1. Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе

Развитие речевой регуляции моторных функций составляет цент­ральную проблему физиологии и психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот преднамеренный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений живот­ных.

Учение о двигательном анализаторе основывается на концепции И.П.Павлова о динамической локализации функций мозга. Согласно этой концепции, локализация функций предполагает не фиксированные центры, а динамические системы, элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность, играя высоко специализированную роль в единой деятельности мозга [25].

В работах А.Р. Лурии была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприоцептивную афферентацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движения. Премоторные отделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной задачей, словесная регуляция движений) [24].

Структурные и функциональные особенности двигательного анализатора заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми структурами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности, что дает повод говорить о его особом значении в развитии деятельности всего головного мозга.

6 стр., 2600 слов

Раздел «Физиология сенсорных систем»

... . Благодаря вестибулоокулярным рефлексам поддерживается фиксация взора при движениях головы. Проводниковый и центральный отделы вестибулярного анализатора. Их связь с двигательными центрами (со спинным ... . Разнообразие висцерорецепторов (хемо- баро- и терморецепторы). Роль гипоталамуса в системе висцеральной чувствительности. Терморегуляция как пример механизмов саморегуляции: ее центры, механизмы ...

Исследования Н.А. Берштейна показали, что двигательный акт определяется двигательной задачей, формирую­щейся на разных уровнях регуляции моторики. Поскольку чело­век совершает движения, различающиеся по степени произволь­ности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управле­ния этими движениями будет различна. Н.А. Бернштейн разрабо­тал теорию уровневой организации движений. Она позволяет раз­ложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий [4].

В своих работах Н.А. Бернштейн описал, как осуществляется управление движе­ниями. Он выделил церебральные уровни построения движений, дав им условные названия по первым буквам латин­ского алфавита с учетом морфофизиологической характеристики уровня. Каждый уровень построения движения характеризуется морфофизиологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ро­лью в двигательных актах вышележащих уровней, патологиче­скими синдромами и дисфункцией [4].

Н.А Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни.

Моторное развитие протекает в тесной связи с психомоторным. Развитие понятия «психомоторика» связано с именем И. М Сеченова. Он первым отметил важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Это изменило и бытовавшее до этого представление об исполнительной функции двигательных центров коры, называвшихся психомоторными. Исследования И.П. Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики, как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения; в понимании двигательного аппарата, выполняющего гносеологичесую и праксеологическую функцию как интегратора всех анализаторных систем человека [28].

11 стр., 5175 слов

Формирование предпосылок связной речи у детей раннего возраста

... хвост, лапа), движения (прыгает, летает, плавает); учится называть овощи и фрукты, которые употребляет в пищу. В этом возрасте ребенку доступны для понимания ... играет с мишкой». В 1 год 8 месяцев в целях развития речи полезно читать детям небольшие стихи из книжки А. Барто «Для ... --6 до 9--10 месяцев, от 9--10 месяцев до 1 года. Одновременно должна развиваться и речь ребенка. На каждом из перечисленных ...

Управление моторикой, осуществляемое на ранних ступенях он­тогенеза исключительно путем непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребенка, сформулированных с помощью внешней или внутрен­ней речи. Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно ре­гулируемые издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдаю­щийся отечественный анатом и педагог, основоположник современ­ной системы физического воспитания П. Ф. Лесгафт еще в 80-х гг. XIXстолетия настойчиво указывал на роль слова в формировании у ребенка умения сознательно управлять своими дви­жениями.

Исследования М.М. Кольцовой и других позволили выявить некоторые особенности развития меха­низма второй сигнальной системы и уяснить основные этапы этого процесса в онтогенезе.

Исследователи указывали на связь речи и двигательных и речевых анализаторов, на связь произношения с характером движений. Существует корреляция между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей «…есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи- такой же, как артикуляционный аппарат, с этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» [17].

Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и опреде­ляется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстра­тов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и нала­живанием работы координационных уровней.

Естественный онтогенез моторики в целом и мелкой моторики в частности, складывается из двух резко разновременных фаз.

Первой фазой является анатоми­ческое дозревание центрально-нервных субстратов, которое, запаздывает к моменту рождения и в отношении миелинизации проводящих путей заканчивается к 2— 2,5 годам.

11 стр., 5013 слов

Глава I. Теоретические вопросы развития просодической стороны речи у детей с ринолалией 5

... младенца на тон голоса проявляются довольно рано: в 4 месяца ребенок прислушивается к голосу взрослого, реагирует улыбкой, смехом, гулением ... последипломного образования. – Москва, 2003. – 27 с. Архипова Е.Ф. стертая дизартрия у детей / Е.Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2007. – 331 ... . От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в ...

Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, — это фаза функцио­нального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некото­рым классам движений (т. е. уровням) могут происходить вре­менные остановки и даже регрессы, создающие сложные коле­бания пропорций и равновесия между координационными уров­нями [26].

В первом полугодии жизни ребенка постепенно совер­шенствуется механизм иннервации мышц-антагонистов: на 1−2-м месяце наблюдается асинхронная, неупорядоченная активность мышц-антагонистов, а на 5−8-м месяце появля­ется синхронная их активность, но без признаков экономич­ной регуляции.

Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлек­сов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: рефлекс «поиска груди», сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс, шейно — тонический рефлекс, рефлекс Моро.

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы [31].

В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активно­сти мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произ­вольных движений.

В 4 месяца в поведении младенца начинает появляться опреде­ленная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в разви­тии психомоторики — появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4−5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т. е. осуществление двигательных действий под контролем зрения.

Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развива­ется независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предме­та проявляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4−6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечива­ющее получение пространственной зрительной информации детьми этого воз­раста, осуществляется скачкообразными движениями глаз (саккадами) и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5−6 месяцев про­исходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечиваю­щей возможность управления произвольными движениями в пространстве [3].

Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В воз­расте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5−6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7−10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вклады­вать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. [14].

Начиная с 10−12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребенка.

Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы — автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствие чего ребенок начинает самостоятельно и без поддержки ходить.

Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, расческой «расчесываются», машину катают.

В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становиться еще более совершенной — ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами.

Следует, однако, иметь в виду, что индивидуальный разброс сроков овладения детьми теми или иными движениями, судя по литературным данным, довольно высок и может составлять даже несколько месяцев.

В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоя­тельно есть держать ложку [17].

В возрасте 2−3 лет тонкая моторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бросать мяч двумя руками, переливать воду из одной емкости в дру­гую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В дошкольном возрасте дети могут рисовать каран­дашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, об­служивать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зри­тельно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).

В этом возрасте появляется новый этап в раз­витии зрительно-моторной координации. В 5 лет 30−50% детей уже эффективно используют ме­ханизм предварительной зрительной афферен­тации, что можно связать с повышением роли в управлении произвольными движениями проприорецептивной афферентации, осуществляю­щей текущий контроль за движениями и сниже­нием роли обратной зрительной афферентации. За последней остается ведущая роль лишь в про­граммировании движений [18].

В 5- 6 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.

В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отра­жают процесс созревания двигательной системы. В настоящее время все двигательное развитие ребенка рассматривается со­гласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуют­ся, чтобы отвечать требованиям определенных задач.

1.2. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дзартрией

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обус­ловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Веду­щим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем [21].

В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом:

Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание — к груди прикладывают поздно (3−7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.

На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2−2,5 годам).

При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков [15].

При дизартрии может иметь место артикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционных органов).

Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре.

Этиология дизартрии:

Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть и симптомом ДЦП [15].

Классификации дизартрии:

По степени выраженности:

1. Анартрия — полная невозможность произносительной стороны речи;

2. Дизартрия (выраженная) — ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение, а также дыхание, голос, интонационная выразительность;

3. Стертая дизартрия — все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.

По локализации поражения:

1. Бульбарная дизартрия: представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или периферических отделов 7, 9, 10 и 12 черепно-мозговых нервов.

2. Псевдобульбарная дизартрия: возникает при двустороннем поражении двигательных корково — ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.

3. Корковая дизартрия. Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.

4. Экстрапирамидная дизартрия. Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

5. Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей [27].

Стертая дизартрия — речевое расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных на­рушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи) [21].

Все симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме. Ведущим нарушением при стертой форме дизартрии является стойкое нарушение фоне­тической стороны речи, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи. Откло­нения в развитии лексики, грамматического строя речи оказывают­ся производными, т. е. носят характер вторичных отклонений.

В основе звукопрозносительных расстройств при стертой дизартрии лежат органические нарушения. Органическая симптоматика часто может быть выражена в микропроявлениях, выявляемых специальными приемами неврологического обследо­вания. Симптомы органического поражения центральной нервной системы проявляются в форме стертых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляторной мускулатуре, патологических рефлексов. Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XIIпара).

Проявления такого поражения многообразны: ограни­чение движений языка в сторону, вверх, вперед, пассивность кон­чика языка, чрезмерное напряжение языка, слабость одной его по­ловины, беспокойство языка при попытке удержания его в задан­ном положении, недифференцированность движении кончика языка, напряжение языка при ускорении темпа движений, нарастаю­щее утомление мышц, потеря четкости, координации, повышение саливации, отклонения языка в сторону при высовывании, парез одной половины языка с ее атрофией, фибрилярные подергивания. Поражения функции глазодвигательных нервов проявляются в форме одностороннего птоза, сходящегося и расходящегося косо­глазия, ограничения объема движений глазных яблок в виде легко­го недоведения до наружной спайки, легких парезов конвергенции при выполнении проб на аккомодацию и конвергенцию. Со сторо­ны тройничных (V), языкоглоточных (IX) и блуждающих (X) нер­вов тяжелых расстройств, как правило, не наблюдается. В некото­рых случаях отмечается недостаточность сокращения мягкого неба, отклонение маленького язычка в сторону с легким парезом небной занавески с противоположной стороны, свидетельствующее об од­ностороннем поражении язычного и блуждающего нервов. Асим­метрия лицевых нервов (VIIпара) отмечается в основном за счет сглаженности носогубньгх складок справа или слева, что соответ­ственно вызывает недостаточное оскаливание зубов, слабое наду­вание щек с одной стороны. В практике чаще всего встречается комбинация этих нарушений, которые носят, как правило, стой­кий, постоянный характер, вызывают неравномерную активность речевых органов при артикулировании, препятствуя нормальному формированию артикуляций звуков [22].

Рефлекторная сфера детей со стертой дизартрией ха­рактеризуется в большинстве случаев оживленными сухожильными и периостальными рефлексами. Кожные рефлексы на стороне па­реза снижены. В ряде случаев наблюдаются рефлексы орального автоматизма, а также непостоянные, истощающиеся рефлексы Бабинского, Пуссепа, симптом веера при вызывании подошвенного рефлекса. Кроме вышеперсчисленных нарушений в неврологи­ческом статусе у детей со стертой формой дизартрии отмечаются изменения со стороны вегетативной нервной системы: потливость ладоней и стоп, наличие стойкого красного дермографизма и др. Эти нарушения могут проявляться непостоянно, их проявления часто носят «мозаичный» характер [22].

Нарушение функций двигательных нервов, участвующих в ар­тикуляции, обусловливает особенности речевой моторики у детей со стертой формой дизартрии. Движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляторного аппарата этих детей характеризует­ся быстрой истощаемостью, низким качеством; не имеют доста­точной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объеме. Особенно часто на­рушаются дифференцированные движения кончика и спинки язы­ка, губ. Наиболее ярко моторная недостаточность проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации дви­жений. Моторная недостаточность у детей со стертой формой диз­артрии проявляется в сглаженной, стертой форме, что обусловле­но наличием негрубых, неярко выраженных органических наруше­ний [22].

У детей со стертой формой дизартрии отмечаются нарушения и целого ряда психических процессов. У данной категории детей наблюдаются:

— пониженный уровень устойчивости и переключаемости вни­мания;

— значительные отклонения в функционировании процессов зрительной и речеслуховой памяти;

— некоторое ослабление мыслительной деятельности, но не по типу умственной отсталости, а по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти.

Речевое развитие детей со стертой формой дизартрии также характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмеча­ется более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Пер­вые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идет накопление словаря. Использование фразовой речи — с двух — трех лет (а в некоторых случаях и с трех — четырех лет).

При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько бо­лее ясной, но в целом остается фонетически несформированной [30].

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в ор­ганах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны че­репно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного про­изношения, звукообразования, определяют особенности и разно­образие фонетических нарушений у детей со стертой формой ди­зартрии. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

В общей характеристике нарушений при стертой форме диз­артрии отмечаются нечеткое звукопроизношение, смазанность ре­чи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства [30].

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии разнообразны. Они выражаются в ис­кажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом харак­терным является упрощение артикуляции. Среди искажений наи­более часто встречаются боковое, межзубное произнесение различ­ных групп звуков, смягченное произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие — глухими, шипящие — свистящими, твердые — мягкими, аф­фрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодей­ствие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. При стертой форме дизартрии имеют место не только нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обус­ловлено органической недостаточностью иннервации речевого ап­парата. Тембр голоса у ребенка со стертой формой дизартрии тес­ным образом связан с его эмоциональным состоянием. Если пони­мать под тембром чистоту голоса, яркость его звучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушенный, не модулирован­ный. У детей с преобладанием процесса возбуждения — тембр вы­сокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет. Для речи детей со стертой формой дизартрии характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он — ускоренный, у других — замедленный. Это может объясняться отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением и торможением).

Нарушение темпа существенно сказывается на относительной дли­тельности гласного и согласного звуков в слоге, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой, «неряшливой», с проглатыванием звуков или целых слоге", либо неестественно растянутой. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения [30].

У детей со стертой формой дизартрии артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое вос­приятие всей звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стертой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубля­ет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собствен­ного, неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта [15].

Стертая дизартрия представляет собой сложный рече­вой дефект, в структуре которого, наряду с выраженными наруше­ниями фонетической стороны речи, отмечаются и особенности развития лексико-грамматического строя речи. Состояние лексико-грамматического строя речи у данной категории детей с общим не­доразвитием речи различного патогенеза, в частности, с общим не­доразвитием речи при дизартрии, характеризуется несформированностью большинства компонентов речи, многих языковых про­цессов. Это выражается прежде всего в бедности словаря и труд­ности его актуализации в процессе экспрессивной речи. Сложные грамматические формы у детей со стертой формой дизартрии в от­личие от детей с нормальным речевым развитием оказываются не­усвоенными. Эти дети овладевают грамматической системой языка в значительно более поздние сроки [30].

Обобщая все вышесказанное, следует отметить, что ведущими в структуре речевого дефекта при стертой форме дизартрии являются фонетические расстройства.

1.3. Состояние проблемы изучения моторной сферы детей со стертой дизартрией

Одним из наиболее часто встречающихся в детском возрасте речевых расстройств является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Стертая дизартрия является легкой, минимальной степенью выраженности дизартрических расстройств и проявляется в нарушениях звукопроизношения и просодических компонентов речи, в основе которой лежит очаговая, неврологическая микросимптоматика. Нарушение артикуляции при стертой дизартрии обусловлены легкими, остаточными нарушениями иннервации, которые выявляются при специальном углубленном обследовании ребенка при исследовании возможности и характера движений артикуляторного аппарата, применении функциональных нагрузок.

Учитывая сложность диагностики стертой дизартрии, следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферой ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию обшей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Теоретическую основу исследования составили научные представления:

— Л. В. Лопатина отмечает неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата, их быструю истощаемость. При этом автор указывает, что эти нарушения обнаруживаются нередко лишь в динамике логопедической работы. Среди двигательных расстройств автор называет и такие, как трудность нахождения определенных положений губ, языка, необходимых для произношения звуков;

— обследование, проведенное Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской показало, что произношение детей характеризовалось смазанностью, размытостью, нечеткостью артикуляции звуков, что особенно резко проявлялось в потоке речи;

— исследование Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской показало, что у детей отмечается недостаточность некоторых моторных функций артикуляторного аппарата, а именно: избирательная слабость, паретичность лишь некоторых мышц языка, искаженное произношение звуков;

— как указывает Р.Е.Левина, нарушение речевых кинестезий при морфологических и двигательных поражениях органов речи оказывает влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы языка. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и самоконтроля. Это приводит к тому, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия, что еще более усугубляет нарушение звукопроизношения;

— по данным, приводимым Е.Ф.Архиповой, в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико — фонематическим недоразвитием — до 35% детей имеют стертую дизартрию. Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения;

— Правдина О.В. определила цель коррекционной работы при стертой дизартрии. Эта цель заключается в исправлении звуковой стороны речи ребенка, в выравнивании всех остальных сторон речи и личности ребенка, вторично пострадавших в своем развитии в связи с основным нарушением.

У этих детей имеют место различные виды фонематического недоразвития. Развитие лексико — грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного отставания. Отмечаются также затруднения в выполнении произвольных двигательных актов. Их затрудняло нахождение определенных позиций губ и особенно языка по инструкции или по подражанию. У части детей эти проявления сочетались с некоторой вялостью движений артикуляторного аппарата [30].

У части дошкольников наблюдается выраженная общая моторная недостаточность. Проявления ее различны: двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений. У некоторых детей отмечается ограничение объема движений одной половины тела. У части детей, наоборот, — явления двигательной гипреактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов.

Помимо нарушений артикуляторной моторики у детей со стертой дизартрией наблюдаются и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка [21].

Исследования ручной моторики дошкольников детей со стертой дизартрией показывают, что большинство де­тей данной категории с трудом справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременных движений.

При выполнении дети допускают многократные ошибки, выполнение задания при этом характеризуется дисметрией, наличием лишних движений.

Изучение моторных функций показывает, что при выполнении ряда последователь­ных движений практически у всех детей затруднен плавный переход от одного движения к другому, при этом отмечаются персеверации и перестановки. Часть дошкольников выполняют движения только при их оречевлении. Они сокращают количество элементов движения, час­то располагают кисть в иной плоскости, что свидетельствует об определенных нарушениях оптико-пространственной координации.

Выполнение пальчиковых проб (поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и с мизинца) характеризуется в большинст­ве случаев медленным темпом, одновременным движением нескольких пальцев (для обеих конечностей, в ряде случаев при выполнении задания, начиная с большого пальца или с мизинца).

У части дошкольников, кроме уже перечисленных нарушений, отмечаются напряженность пальцев, невозможность удержания их согнутыми. Пальчико­вые пробы на поочередное сгибание пальцев показывают, что более простым вариантом для детей оказывается поочередное сгибание, на­чиная с большого пальца [21].

Таким образом, анализлитературы по проблеме развития психомоторных навыков у детей со стертой дизартрией позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Моторика — двигательная активность организма, отдельных его органов и их частей. Психомоторика — совокупность сознательно управляемых действий. Психомоторное развитие протекает в тесной связи с моторным развитием. Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга, с усложняющимися условиями взаимодействия ребенка с окружающей средой.

2. Управление моторикой, осуществляемое на ранних этапах онтогенеза, путем сигнализации, в дальнейшем осуществляется при участии словесной системы. Существует и обратная зависимость: развитие движений в преддошкольном и дошкольном возрасте оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на формирование речи.

3. Стертая дизартрия — речевое расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных на­рушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, голоса, дыхания, мимики, мелодико — интонационной стороны речи).

Все симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме. Ведущим нарушением при стертой форме дизартрии является стойкое нарушение фоне­тической стороны речи, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи.

4. У детей со стертой дизартрией отмечаются особенности моторных функций, выраженные в разной степени: от недостаточной координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Логопедическая работа с детьми — дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

— поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;

— системного подхода к анализу речевого дефекта;

— регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

В настоящее время остро стоит вопрос поиска новых средств и методов развития двигательной сферы детей с речевыми нарушениями и создания эффективной методики коррекции тонкой и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией, так как отклонения в развитии моторной сферы у данной категории детей создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

Глава 2. Организация исследования моторной сферы у дошкольников со стёртой дизартрией

2.1.Цель и задачи экспериментального исследования

Цель исследования — выявление уровня сформированности общей, артикуляторной и мелкой моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

Для достижения этой цели определены следующие задачи:

  1. Изучение специальной психолого — педагогической, логопедической и методической литературы по проблеме исследования с целью научно — теоретического обоснования методики констатирующего эксперимента.
  2. Выбор и адаптация методики изучения уровня общей, мелкой и артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.
  3. Сравнительная характеристика состояния общей, артикуляторной и мелкой моторики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием.
  4. Разработка системы коррекционного воздействия по устранению выявленных нарушений.

Исследование проводилось в период с февраля по март 2014 года, на базе МБДОУ «Детский сад № 7 «Журавлик». В эксперименте приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста, из которых 15 дошкольников со стертой дизартрией, вошедшие в экспериментальную группу и 15 дошкольников с нормальным речевым развитием, которые составили контрольную группу.

2.2.Экспериментальное исследование моторной сферы детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

В основу методики исследования состояния общей моторики и тонких движений пальцев рук, мимической и артикуляционной моторики у дошкольников легли исследования Лопатиной Л.В. [21], Соботович Е. Ф., Чернопольской А. Ф. [30], Соколовой Ю.А. [31], Бот О.С. [7].

Изучение психомоторики проходило в трех направлениях:

1) Исследование общей моторики.

Материал исследования.

1. Исследование динамической координации движений.

1. Проба «Пробежка».

Цель — исследование динамической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение «Пробежка». Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем. Ты будешь спортсменом, который бегает на короткую дистанцию. По моему сигналу ты побежишь до ленточки, которая обозначает финиш.

2. Проба «Прыжки на 2 ногах».

Цель — исследование динамической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение «Прыжки на 2 ногах». Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем. Ты будешь кенгуру. Ты знаешь кто это? Это животное, которое живет в Австралии и очень любит прыгать. По моему сигналу ты начнешь прыгать на 2 ногах.

3. Проба «Прыжки на 1 ноге».

Цель — исследование динамической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение «Прыжки на 1 ноге». Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай продолжим играть. Ты очень прыгучее кенгуру. Ты хорошо умеешь прыгать. А теперь давай попрыгаем на 1 ноге. Уверена, что все кенгуру это умеют. По моему сигналу ты начнешь прыгать на 1 ноге.

4. Проба «Прыжки в обруч».

Цель — исследование динамической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение «Прыжки в обруч». Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем. Смотри, на полу лежит обруч. Но это волшебный обруч. В него можно прыгать, как в озеро теплым летним днем. Покажи как ты прыгаешь в озеро. Начинай по моему сигналу.

5. Проба «Движение руками с флажками».

Цель — исследование динамической координации рук.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение «Движение руками с флажками». Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем. Помнишь, как на 23 февраля воспитатель рассказывала вам, что моряки, которые плавают на разных кораблях по морям, чтобы поговорить друг с другом пользуются флажками, которыми машут. Ведь корабли находятся на большом расстоянии и моряки не смогут услышать друг друга. Сейчас ты будешь моряком. Возьми в руки флажки и маши ими, когда идешь по комнате, передай свою информацию на другой корабль. Начинай по сигналу.

6. Проба «Движение руками с лентами».

Цель — исследование динамической координации рук.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение «Движение руками с лентами». Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай продолжим играть. Ты моряк, и должен передать важную информацию на другой корабль, но флажков у тебя нет. Давай попробуем вместо них использовать эти ленты. Бери их в руки и по моему сигналу маши ими.

7. Проба «Бросание и ловля мяча».

Цель — исследование динамической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение «Бросание и ловля мяча». Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай играть. Я часто видела, как ты играешь с другими ребятами в мяч. Будем кидать его друг друга. Бросай его мне, а потом я буду бросать мяч тебе, а ты будешь ловить. Начинай по моему сигналу.

2. Исследование статической координации движений

8. Проба «остановка по сигналу».

Цель — исследование статической координации тела.

Процедура.

Ребенку предлагается выполнить упражнение «Остановка по сигналу». Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай продолжим играть. Ты замечательно прыгаешь. По моему сигналу ты начнешь прыгать, но как только я дам сигнал (хлопок в ладоши), ты остановишься и будешь стоять в этой позе пока я считаю до 5.

Оценка выполнения проб.

Высокий уровень — 3 балла — правильное выполнение задания, точное и одновременное для обеих ног и рук выполнение пробы, полный объем движений, при необходимости: длительное удерживание позы.

Средний уровень — 2 бала — правильное выполнение большинства заданий с незначительными ошибками, выражающимися либо в неполном объеме, либо в неточном выполнении пробы.

Низкий уровень — 1 балл — выполняет большинство заданий с грубыми ошибками, выражающимися в нарушении объема, точности, одновременности движений. В невозможности удержания заданного положения (при необходимости), наличие сильной напряженности и скованности движений, в трудности переключения с одного движения на другое.

Очень низкий уровень — 0 баллов — ребенок не может выполнить задание до конца, либо отказывается.

Все задания, в соответствии с уровневой теорией Н.А. Бернштейна можно представить как:

1. Тест на статическую координацию движений. Применение этого теста является наиболее адекватным для исследования функции статистического равновесия. Тестом устанавливается преимущественное участие руброспирального уровня ЦНС (уровня, А по Н.А. Бернштейну): остановка по сигналу.

2. Тест на динамическую координацию движения требующий согласованности деятельности большого количества мышечных групп. Он отражает количество мышечных групп, ловкость, двигательную маневренность, состояние динамической координации преимущественно рук и динамической координации в целом. Данным тестом выявляется преимущественная активность уровня синегии (В) и нижнего подуровня пространственного поля.

А) тест на динамическую координацию преимущественно рук: бросить мяч взрослому на расстоянии 1, 5 м.

Б) тест на динамическую координацию в целом: прыжок в обруч.

3. Тест на исследование скорости движений, отражающий динамическую координацию всего тела и позволяющий судить о быстроте, ловкости движений, двигательной маневренности. Тестом выявляется преимущественно активность уровня (В) и (С1): прыжки на 1 и 2 ногах.

4. Тест на одновременность движений. Характеризует корковый уровень построения движений: движение с флажками и лентами.

5. Тест на отчетливость движений (на выявление синкинезий): движение с флажками, бросание мяча.

2) Исследование мелкой моторики рук.

Материал исследования.

1. Исследование динамической координации движений.

1. Проба «Сжимание кистей рук».

Цель — исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Сжимание кисти в кулаки, а большие пальцы вытягиваются вверх.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Соедини руки в кулак, а большие пальцы вытяни вверх. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

2. Проба «Пальчики здороваются».

Цель — исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Пальцы рук соединены. Осуществляется поочередное движение — касание всех пальцев, начиная с большого. Задание выполняется по подражанию.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Посмотри, как мои пальчики здороваются друг с другом. А теперь покажи, как здороваются твои пальчики.

3. Проба «Сгибание пальцев руки».

Цель — исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Поочередное сгибание пальцев правой (левой) руки, начиная с большого, затем поочередное сгибание пальцев правой (левой) руки начиная с мизинца. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Сгибай пальчики правой руки, начиная с большого, потом разгибай, а потом опять начни сгибать, но начиная с мизинца.

4. Проба «Изменение положения кистей рук».

Цель — исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Руки расположены на уровне груди, одна руки сжата в кулак, другая с растопыренными пальцами. Осуществляется изменение положения кистей рук — одна распрямляется, другая сжимается в кулак. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Помести руки на уровень груди. Одну сожми в кулак, а другую раскрой. Теперь одновременно кулак разожми, а раскрытую сожми в кулак.

5. Проба «Клубок ниток».

Цель — исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Ребенок должен смотать клубок ниток. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. По моей команде нужно начать наматывать нитку катушку так, чтобы получился клубок. Начинай.

6. Проба «Трафарет».

Цель — исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Обведение трафарета поочередно обеими руками.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками и порисуем. Смотри, какой интересный шаблон я принесла. Тебе нужно его обвести. Возьми ручку и обведи его сначала правой, а потом левой рукой. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

7. Проба «Кулак-ребро-ладонь «.

Цель — исследование динамической координации пальцев рук.

Процедура.

Руки расположены на столе. Следует постепенно изменять положение кисти — сжать сначала в кулак, затем поставить на ребро, а затем раскрыть ладонь.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Положи руки на стол. Посмотри за моими движениями. Я буду сжимать обе руки сначала в кулак, затем поставлю на ребро, а затем раскрою ладонь. Повторяй за мной. Выполнение задания происходит по подражанию.

2. Исследование статической координации движений

8. Проба «Домик».

Цель — исследование статической координации пальцев рук.

Процедура.

Соединение наклонно пальцев правой и левой рук, большие пальцы при этом прижаты к кистям.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Соедини «домиком» пальцы правой и левой рук, большие пальцы прижми к кистям. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

9. Проба «Сложить пальцы в коль­цо «.

Цель — исследование статической координации пальцев рук.

Процедура.

Складывание пальцев рук в кольцо, а затем их разжимание.

Инструкция.

Давай поиграем пальчиками. Сожми пальчики в кольцо. А потом разожми. А теперь попробуй сам. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Оценка выполнения проб.

Высокий уровень — 3 балла — правильное выполнение задания, точное выполнение пробы, синкинезии отсутствуют, выполнение четкое.

Средний уровень — 2 бала — правильное выполнение заданий с незначительными ошибками, замедленный темп, наличие сопутствующих движений, нечеткость выполнения.

Низкий уровень — 1 балл — медленный темп, наличие синкинезий, нарушение последовательности, нечеткость выполнения, пропуски движений.

Очень низкий уровень — 0 баллов — ребенок не может выполнить задание до конца, либо отказывается.

Все задания, в соответствии с уровневой теорией Н.А. Бернштейна можно представить как:

1. Тест на статическую координацию движений. Применение этого теста является наиболее адекватным для исследования функции статистического равновесия. Тестом устанавливается преимущественное участие руброспинального уровня ЦНС (уровня, А по Н.А. Бернштейну): домик, колечко.

2. Тест на динамическую координацию движения требующий согласованности деятельности большого количества мышечных групп. Он отражает количество мышечных групп, ловкость, двигательную маневренность, состояние динамической координации преимущественно рук и динамической координации в целом. Данным тестом выявляется преимущественная активность уровня синегии (В) и нижнего подуровня пространнственного поля: все пробы кулак — ребро — ладонь.

3. Тест на исследование скорости движений, отражающий динамическую координацию рук и позволяющий судить о быстроте, ловкости движений, двигательной маневренности. Тестом выявляется преимущественно активность уровня (В) и (С1): пальчики здороваются, сгибание пальцев рук.

4. Тест на двигательную память, которая обеспечивается преимущественным участием в организации движений фронтальных отделов коры больших полушарий головного мозга уровня Д: кулак — ребро — ладонь.

5. Тест на одновременность движений. Характеризует корковый уровень построения движений: изменение кистей рук.

5. Тест на отчетливость движений (на выявление синкинезий): трафарет.

3) Исследование артикуляторной моторики.

Материал исследования.

1. Исследование динамической координации движений.

1. Проба «Растягивание губ в улыбку».

Цель — исследование динамической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Растянуть губы в улыбку, с последующим вытягиванием трубочкой. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Растяни губы вперед. А теперь вытяни их вперед, трубочкой.

2. Проба «Поднятие языка».

Цель — исследование динамической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Поднятие языка на верхнюю губу, а затем опустить на нижнюю. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Подними язык на верхнюю губу, затем на нижнюю. Сделай так несколько раз.

3. Проба «Язык в щеку».

Цель — исследование динамической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Упереть язык в одну щеку, а затем в другую. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Упрись языком сначала в одну щеку, а затем в другую.

4. Проба «Маятник».

Цель — исследование динамической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Рот открыт, язык высунут с одинаковой скоростью попеременно передвигаться от одного угла рта к другому. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Открой рот и высуни язык. А теперь с одинаковой скоростью попеременно передвигайся языком от одного угла рта к другому.

2. Исследование статической координации движений

5. Проба «Открытие рта».

Цель — исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Открыть рот и 5 сек. держать его открытым. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Открой рот и подержи его открытым пока я сосчитаю до 5.

6. Проба «Губы в улыбку».

Цель — исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Растягивание губ в улыбку, чтобы были видны верхние и нижнее зубы, удержать 5 сек. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Растяни губы в улыбку так, чтобы были видны верхние и нижнее зубы, а я сосчитаю до 5.

7. Проба «Удержание языка».

Цель — исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Удержание языка на верхней губе в течение 5 сек. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Положи кончик языка на верхнюю губу и держи его так пока я сосчитаю до 5.

8. Проба «Язык — силач».

Цель — исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Слегка улыбнуться, приоткрыть рот, опустить широкий кончик языка к нижним передним зубам, упереть в них язык. Удержать 5 сек. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Слегка улыбнись, приоткрой рот, опусти широкий кончик языка к нижним передним зубам, упрись в них языком.

9. Проба «Язык в серединке».

Цель — исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Поместить язык между верхними зубами и верхней губой. Удержать 5 сек. Выполнение задания происходит по словесной инструкции.

Инструкция.

Помести язык между верхними зубами и верхней губой.

10. Проба «Положить язык».

Цель — исследование статической координации артикуляторных движений.

Процедура.

Положить язык лопаткой на нижнюю губу. Удержать 5 сек. Выполнение задания происходит по подражанию.

Инструкция.

Положи язык лопаткой на нижнюю губу.

Оценка выполнения проб.

Высокий уровень — 3 балла — четкое выполнение задания, хорошая переключаемость с одного движения на другое, выполнение задания в полном объеме, удержание позы.

Средний уровень — 2 бала — правильное выполнение заданий с незначительными ошибками, переключаемость нарушена незначительно, выполняет не совсем точно, не в полном объеме.

Низкий уровень — 1 балл — нарушение последовательности, нечеткость выполнения, трудности в удержании позы, выполняет не в полном объеме, не точно, имеются сопутствующие движения.

Очень низкий уровень — 0 баллов — ребенок не может выполнить задание, либо отказывается.

Все задания, в соответствии с уровневой теорией Н.А. Бернштейна можно представить как:

1. Тест на статическую координацию движений. Применение этого теста является наиболее адекватным для исследования функции статистического равновесия. Тестом устанавливается преимущественное участие руброспирального уровня ЦНС (уровня, А по Н.А. Бернштейну): открытие рта, удержание языка и подобные.

2. Тест на динамическую координацию движения требующий согласованности деятельности большого количества мышечных групп. Он отражает количество мышечных групп, ловкость, двигательную маневренность, состояние динамической координации мышц артикуляторного аппарата. Данным тестом выявляется преимущественная активность уровня синегии (В) и нижнего подуровня пространственного поля: маятник, язык — силач, губы в улыбку.

Оценка уровня сформированности психомоторики у заикающихся младших школьников проводилась в качественном и количественном отношении (в баллах) следующим образом:

Высокий уровень — 3 балла — четкое выполнение задания, хорошая перключаемость с одного движения на другое, выполнение задания в полном объеме, удержание позы.

Средний уровень — 2 бала — правильное выполнение заданий с незначительными ошибками, переключаемость нарушена незначительно, выполняет не совсем точно, не в полном объеме.

Низкий уровень — 1 балл — нарушение последовательности, нечеткость выполнения, трудности в удержании позы, выполняет не в полном объеме, не точно, имеются сопутствующие движения.

Очень низкий уровень — 0 баллов — ребенок не может выполнить задание, либо отказывается.

Далее высчитывался средний балл выполнения каждого задания, отражающий уровень успешности, с которым дети смогли справиться с предложенным заданием: баллы, набранные детьми суммировались и делились на количество детей, выполнявших задание.

Так же высчитывался процент детей, которые допускали ошибки в ходе работы над заданием: число детей умножалось на 100 и делилось на общее количество детей в группе.

Глава 3. Особенности психомоторных функций детей младшего школьного возраста со стертой дизартрией

3.1. Состояние общей моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией

В процессе проведенного исследования по выявлению особенностей общей моторики у детей со стертой дизартрией отмечались затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции.

При анализе данных констатирующего эксперимента использовалась система оценок от 0 до 3 баллов. При обследовании общей моторики обращалось внимание на объем выполнения движений (полный, неполный), темп (нормальный, быстрый, замедленный), активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство), координация движений (нормальная, некоординированность), длительность удержания позы.

На основании полученных данных составлена сравнительная характеристика в виде таблиц 1 и 2, выполненных заданий на исследование состояния общей моторики у детей со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием.

Рассмотрим успешность выполнения предложенных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп.

Так при исследовании двигательной памяти, координации движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб с упражнением справилось 40% дошкольников со стертой дизартрией и 80% детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании произвольного торможения с заданиями справилось 46,6% детей экспериментальной и 93,3% дошкольников контрольной группы.

При исследовании статической координации движений с упражнением 40% дошкольников со стертой дизартрией и 86,6% детей с нормальным речевым развитием.

Исследование динамической координации движений показало, что с упражнением справилось 33,3% дошкольников со стертой дизартрией и 86,6% детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании внимания и его распределения было выявлено, что успешно справились с упражнением 40% детей со стертой дизартрией и 73,3% испытуемых без нарушений речи.

При исследовании переключения движений справились с упражнением 40% дошкольников со стертой дизартрией и 80% детей с без речевой патологии.

Задания на исследование пространственной организации движений смогли успешно выполнить 26,6% детей со стертой дизартрией и 73,3% дошкольников без нарушений речи.

В целом, у дошкольников с заиканием отмечался неполный объем выполняемых движений, трудности переключения с одного движения на другое, замедленный темп выполнения, трудности в удержании позы.

Результаты выполнения заданий на исследование общей моторики у детей экспериментальной и контрольной групп представлены на диаграммах 1 и 2 и табл. 1.

Диаграмма 1. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование общей моторики у детей со стертой дизартрией (% от общего числа)

Диаграмма 2. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование общей моторики у детей с нормальным речевым развитием (% от общего числа)

Таблица 1

Сравнительная количественная характеристика выполнения задания на исследование общей моторики у детей обеих групп (число детей)

Параметры исследования

Количество детей

со стертой дизартрией, совершивших ошибки

Количество детей с нормальным речевым развитием, совершивших ошибки

Точность

9

4

Темп

7

4

Координация движений

9

3

Переключение от одного движения к другому

11

4

Таким образом, из таблицы 1 мы видим, что у преобладающей части дошкольников со стертой дизартрией отмечаются нарушения общей моторики, тогда как подобные нарушения в группе дошкольников без нарушений речи отмечены у не более, чем у 33,3% детей.

Следует сказать, что нарушения статической координации движений у детей со стертой дизартрией проявлялись в трудности сохранения равновесия, в появлении тремора конечностей.

Тест на двигательную память показал, что при удержании позы дошкольники со стертой дизартрией часто покачивались, сходили с места. Пытаясь удержать равновесие дети поднимались на носки.

Выполнение теста на динамическую координацию преимущественно рук, показывает, что в ряде случаев дети со стертой дизартрией осуществляли бросок мяча взрослому не снизу, а с «развернутого плеча», с замахом. У нескольких дошкольников (3 человека) мяч ни разу не достиг точной цели.

Данные теста на динамическую координацию в целом, свидетельствуют, что большинство детей со стертой дизартрией были способны прыгнуть в обруч и на 1 и 2 ногах, но вместе с тем, задание не всегда выполнялось с первой попытки. Было отмечено, что дети задевают ногами обруч, лежащий на полу при прыжке. В единичных случаях было отмечено даже падение или касание руками после прыжка.

Выполнение заданий на исследование динамической координации движений характеризовалось у дошкольников со стертой дизартрией недостаточной согласованной деятельностью различных групп мышц, неловкостью выполнения движений.

Результаты теста на исследование скорости движения характеризуются в экспериментальной группе замедленным темпом выполнения, что подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную в ходе проведения других тестовых заданий.

Задание на одновременность движений показало, что дошкольники со стертой дизартрией более трех раз изменяли темп размахивания флажками и затем лентами, при этом темп этих движений не соответствовал темпу ходьбы.

Тест на отчетливость движений выявил, что у незначительно части детей со стертой дизартрией отмечались синкинезии, большинству же детей удалось справиться с этим заданием успешнее, чем с другими.

Анализ результатов исследования показал, что и у части дошкольников контрольной группы отмечаются некоторые из вышеназванных нарушений общей моторики, однако у числа детей, значительно меньшего, чем в экспериментальной группе. У детей со стертой дизартрией по сравнению с дошкольниками без нарушений речи недостаточно сформированы все компоненты общей моторики, что наглядно показано в табл. 2.

Таблица 2

Сравнительная количественная характеристика нарушений общей моторики у детей обеих групп (средний балл)

Серии заданий

Количество

детей

со стертой дизартрией

Количество детей с нормальным

речевым

развитием

Двигательная память

1,5

2,7

Переключаемость движений и самоконтроль

1,1

2,6

Произвольное торможение

1,1

2,5

Статическая координация

0,9

2,8

Динамическая координация

1,1

2,4

Внимание и его распределение

1,2

2,6

Переключаемость движений

1,1

2,7

Пространственная организация движений

1,3

2,6

Таким образом, мы видим, что дошкольники экспериментальной группы, в соответствии со средним баллом, полученным в целом по группе по всем выполненным заданиям могут быть отнесены к низкому уровню сформированности общей моторики. Тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием выявлен средний уровень сформированности.

Проявления недостаточности общей моторики у детей со стертой дизартрией вариантны и качественно неоднородны. У одних детей наблюдаются двигательная неловкость, неполный объем движений, скованность, замедленность всех движений. У других отмечаются явления двигательной гиперактивности, беспокойство, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных актов. Нарушения координации и гармоничности двигательных компонентов могут выступать как результат недостаточности пирамидной и экстрапирамидной систем.

3.2. Состояние мелкой моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией

В процессе проведенного исследования по выявлению особенностей мелкой моторики у детей со стертой дизартрией отмечались затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции.

При анализе данных констатирующего эксперимента использовалась система оценок от 0 до 3 баллов.

При обследовании мелкой моторики обращалось внимание на объем выполнения движений (полный, неполный), темп (нормальный, быстрый, замедленный), активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство), координация движений (нормальная, некоординированность), длительность удержания позы, синхронность движений правой и левой руки, переключение от одного движения к другому.

На основании полученных данных составлена сравнительная характеристика в виде таблицы 3 и 4, выполненных заданий на исследование состояния мелкой моторики у детей со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием.

Рассмотрим успешность выполнения предложенных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп.

Так при исследовании двигательной памяти, координации движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб с упражнением справилось 26,6% дошкольников со стертой дизартрией и 73,3% детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании статической координации движений с упражнением 40% дошкольников со стертой дизартрией и 80% детей с нормальным речевым развитием.

Исследование динамической координации движений показало, что с упражнением справилось 40% дошкольников со стертой дизартрией и 66,6% детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании внимания и его распределения было выявлено, что успешно справились с упражнением 46,6% детей со стертой дизартрией и 73,3% испытуемых без нарушений речи.

При исследовании переключения движений справились с упражнением 33,3% дошкольников со стертой дизартрией и 80% детей с без речевой патологии.

Характер затруднений при выполнении заданий на исследование мелкой моторики у детей со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием представлен на диаграммах 3 и 4 и в таблице 3.

Диаграмма 3. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование мелкой моторики у детей со стертой дизартрией (% от общего числа)

Диаграмма 4. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование мелкой моторики у детей с нормальным речевым развитием (% от общего числа)

Таблица 3

Сравнительная количественная характеристика выполнения заданий на исследование мелкой моторики у детей обеих групп (число детей)

Параметры исследования

Количество

детейсо стертой дизартрией, совершивших ошибки

Количество детей с

нормальным речевым развитием, совершивших ошибки

Точность

9

4

Темп

8

5

Координация движений

8

4

Переключение от одного движения к другому

9

4

Таким образом, таблица 3 показывает, что у 60% дошкольников со стертой дизартрией отмечаются те или иные нарушения мелкой моторики, тогда как подобные нарушения в группе дошкольников без нарушений речи отмечены у 26,6% детей.

Нарушения статической координации движений у детей со стертой дизартрией проявлялись в трудности сохранения равновесия, треморе. При удержании позы у детей наблюдались синкинезии, напряжение мышц, некоторые дошкольники отказывались завершить задание до конца.

Выполнение теста на динамическую координацию рук характеризовалось недостатками согласованной деятельности различных мышечных групп, «толчкообразностью», неловкостью выполняемых действий.

Результаты теста на исследование скорости движения показали, что у детей отмечается замедленный темп выполнения.

Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программировали последовательность их выполнения вызвал у дошкольников со стертой дизартрией значительные трудности. При выполнении движений было отмечено замедление либо ускорение их темпа. Только 20% дошкольников смогли выполнить данный тест с первой попытки.

Самую значительную трудность вызвало задание на одновременность движений, которое показало, что одновременное выполнение движений наблюдалось у незначительного числа испытуемых. Были отмечены: разновременное выполнение движений и трудности в выполнении самого движения.

Тест на отчетливость выполнения движений выявил, что у дошкольников со стертой дизартрией, при выполнении задания не было отмечено синкинезий. Вместе с тем были отмечены единичные случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением амплитуды, с напряжением пальцев при статической координации руки.

Сравнительный анализ характера выполнения тестовых заданий свидетельствует о том, что у дошкольников со стертой дизартрией по сравнению с детьми контрольной группы недостаточно сформированы все компоненты мелкой моторики, что наглядно показано в табл. 4.

Таблица 4

Сравнительная количественная характеристика нарушений мелкой моторики у детей обеих групп (средний балл)

Серии заданий

Количество

детей

со стертой дизартрией

Количество детей с

нормальным

речевым

развитием

Двигательная память

1,2

2,3

Переключаемость движений и самоконтроль

0,9

2,8

Статическая координация

1,1

2,3

Динамическая координация

0,9

2,7

Внимание и его распределение

1,2

2,5

Переключаемость движений

0,9

2,8

Итак, таблица 4 показывает, что дошкольники экспериментальной группы, в соответствии со средним баллом, полученным в целом по группе по всем выполненным заданиям могут быть отнесены к низкому уровню сформированности мелкой моторики. В свою очередь в группе дошкольников с нормальным речевым развитием выявлен средний уровень сформированности.

Проведенное исследование состояния мелкой моторики позволяет заключить, что дошкольники со стертой дизартрией характеризуются недостаточной и даже очень низкой, сформированностью как статических, так и динамических движений.

Проявления недостаточности мелкой моторики у детей со стертой дизартрией вариативны и качественно неоднородны. У части детей наблюдаются двигательная неловкость, неполный объем движений, скованность, замедленность всех движений. У других отмечаются явления беспокойства, быстрый темп движений, наличие синкинезий при выполнении произвольных и непроизвольных актов. Неловкость в освоении движений, нарушения координации и гармоничности двигательных компонентов могут выступать как результат недостаточности пирамидной и экстрапирамидной систем.

3.3. Состояние артикуляторной моторики детей младшего школьного возраста нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией

В процессе проведенного исследования по выявлению особенностей артикуляторной моторики у детей со стертой дизартрией отмечались затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции.

При анализе данных констатирующего эксперимента использовалась система оценок от 0 до 3 баллов. При обследовании общей моторики обращалось внимание на объем выполнения движений (полный, неполный), темп (нормальный, быстрый, замедленный), активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство), координация движений (нормальная, некоординированность), длительность удержания позы. На основании полученных данных составлена сравнительная характеристика в виде таблицы 5 и 6, выполненных заданий на исследование состояния общей моторики у детей со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием.

Рассмотрим успешность выполнения предложенных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп.

Так, при исследовании статической координации движений с упражнением 20% дошкольников со стертой дизартрией и 80% детей с нормальным речевым развитием.

Исследование динамической координации движений показало, что с упражнением справилось 26,6% детей со стертой дизартрией и 73,3% детей с нормальным речевым развитием.

При исследовании отчетливости движений с заданиями справились 20% дошкольников со стертой дизартрией и 73,3% детей с нормальным речевым развитием.

Характер затруднений при выполнении заданий на исследование артикуляторной моторики у детей экспериментальной и контрольной групп представлены на диаграммах 5, 6 и в табл. 5.

Диаграмма 5. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование артикуляторной моторики у детей со стертой дизартрией (% от общего числа)

Диаграмма 6. Сравнение уровней выполнения заданий на исследование артикуляторной моторики у детей с нормальным речевым развитием (% от общего числа)

Таблица 5

Сравнительная количественная характеристика выполнения задания на исследование артикуляторной моторики у детей обеих групп (число детей)

Параметры исследования

Количество

детейсо стертой дизартрией, совершивших ошибки

Количество детей с

нормальным речевым

развитием, совершивших ошибки

Объем

11

4

Точность

12

5

Темп

12

4

Координация движений

12

5

Переключение от одного движения к другому

12

4

Наличие синкинезий

15

6

Таким образом, из таблицы 5 мы видим, что у 80% дошкольников со стертой дизартрией отмечаются нарушения артикуляторной моторики, тогда как подобные нарушения в группе дошкольников без нарушений речи отмечены у 33,3% детей.

Нарушения статической координации движений у детей со стертой дизартрией проявлялись в трудности сохранения заданной позы. При удержании позы у детей наблюдались синкинезии, напряжение мышц, некоторые школьники отказывались завершить задание до конца.

Выполнение теста на динамическую координацию и переключаемость движений характеризовалось плохой переключаемостью движений, неполным объемом движений, застреванием на одной позе. Были отмечены и синкинезии.

При выполнении тестовых заданий на исследование динамической координации движений наблюдалась недостаточно согласованная деятельность различных групп мышц, неловкостью выполняемых движений. Отмечались случаи выполнения движений в замедленном темпе, нарушения их амплитуды.

Анализ результатов исследования показал, что у детей со стертой дизартрией по сравнению с дошкольниками без нарушений речи недостаточно сформированы все компоненты артикуляторной моторики, что наглядно показано в табл. 6.

Таблица 6

Сравнительная количественная характеристика нарушений артикуляторной моторики у детей обеих групп (средний балл)

Серии заданий

Количество

детей со стертой дизартрией

Количество детей с

нормальным

речевым

развитием

Статическая координация

0,8

2,9

Динамическая координация

0,7

2,7

Переключаемость движений

0,8

2,8

Таким образом, мы видим, что дошкольники экспериментальной группы, в соответствии со средним баллом, полученным в целом по группе по всем выполненным заданиям могут быть отнесены к низкому уровню сформированности артикуляторной моторики. Тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием выявлен средний уровень сформированности.

Проведенное исследование выявило недостаточную сформированность как статической так и динамической координации артикуляционных движений. Проявление артикуляторной недостаточности у дошкольников со стертой дизартрией выражается в двигательной неловкости, замедленности движений, малоподвижности, заторможенности, наличии синкинезий. Неловкость в освоении движений, нарушения координации и гармоничности двигательных компонентов могут выступать как результат недостаточности пирамидной и экстрапирамидной систем.

Качественный анализ результатов исследования статической координации движений показал, что у большинства дошкольников со стертой дизартрией отмечаются нарушения моторики.

Вместе с тем, лишь среди дошкольников контрольной группы выявлены дети, которые выполняли задания с нарушением различных параметров движений- чрезмерно напряженный тонус движений, ограниченный объем, нарушение темпа движения, наличие сопутствующих движений, однако среди детей экспериментальной группы было значительно больше дошкольников, у которых отмечались заторможенность движений, ограниченный объем движений, наличие сопутствующих движений.

Анализ полученных данных состояния статической координации движений позволяет говорить о том, что проявление моторной недостаточности у дошкольников со стертой дизартрией выражается в быстром или медленном темпе движений, наличии синкинезий. Движения у детей со стертой дизартрией выполнялись не в полном объеме.

Также было отмечено, что при выполнении заданий дошкольники со стертой дизартрией волновались значительно больше, чем дети контрольной группы и это отражалось на выполнении задания — чем больше волновался ребенок, тем больше нарушений у него наблюдалось.

Если провести ана­лиз в сравнительном плане между детьми, страдающими стертой дизартрией, и детьми с нормальной речевой функцией, то можно отметить, что количество детей, выполнивших тесты на динамическую координацию в процессе выполнения последовательно организованных движений без нарушений, больше среди детей с нормальной речевой функцией.

Во время выполне­ния заданий у части детей со стертой дизартрией, можно было наблю­дать поспешность, суетливость, отвлечения; у некоторых де­тей усиливалось напряжение, отмечалась нерешительность. Они не сразу включались в работу, но потом проявляли по­спешность.

Многие дети экспериментальной группы смогли выполнить задание в полном объеме со второго раза. После показа они быстро отворачивались и пробовали выполнить движение сами, а только затем показывать экспериментатору.

Анализ выполнения заданий позво­ляет отметить следующее: время выполнения заданий на последовательное выполнение серий движений показы­вает, что дети со стертой дизартрией выполняют их несколько быстрее, чем дети без речевой патологии. Во время выполнения заданий у детей со стертой дизартрией можно наблюдать убыстрение темпа работы, что сказывает­ся на качестве. У отдельных детей с нарастанием темпа ра­боты можно отметить увеличение общего напряжения. У де­тей с нормальной речью движения более точные и плавные, поэтому они качественно выполняют тесты несколь­ко лучше.

При выполнении одновременно организованных движений отмечались отказы детей от работы и прекращение работы, возможно связанные со значительными трудностями, испытываемыми в ходе работы.

При выполнении движений, как у детей со стертой дизартрией, так и дошкольников без нарушений речи, наблюдалась недостаточно согласованная деятельность различных групп мышц, неловкость выполняемых движений.

У детей со стертой дизартрией отмечались случаи выполнения движений в замедленном темпе, нарушения их амплитуды.

Движения детей со стертой дизартрией напряжены, и особенно мешает убыстряющийся темп во время работы.

Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследо­вания состояния психомоторики у детей со стертой дизартрией, в сравнении с детьми того же возраста, у которых речевая функция не нарушена, выявилось, что состояние психомоторики у детей со стертой дизартрией характеризуется своеобразными откло­нениями.

Эти изменения проявлялись главным образом при выполнении заданий как на статические так и динамические движения. У всех обследованных детей дошкольного возраста выявлено, что трудности представляют тесты на статическую координацию движений, более трудными являются тесты на динамическую координацию и одновременность движений. Однако у детей со стертой дизартрией, эти трудности выражены больше и задания качественно выполнены хуже.

Дети со стертой дизартрией большинство заданий выполняют не­сколько быстрее, чем дети с нормальным речевым развитием. Для детей со стертой дизартрией, первоначально характер­ны либо суетливость, поспешность, либо заторможенность. У некоторых детей со стертой дизартрией во время выполнения заданий усиливалось общее напряжение, и дети не сразу включались в выполнение задания, но в процессе деятельности отмеча­лось ускорение темпа движений. Все это сказывалось на ка­чественной оценке работы.

У детей со стертой дизартрией синкинезии выражены ярче, что наблюдалось в ходе выполнения всех разделов исследования.

Таким образом, на основании анализа результатов констатирующего эксперимента можно сформулировать следующие выводы:

1. Изучение нарушений моторных функций у детей со стертой дизартрией показало, что развитие моторной сферы дошкольников значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

2. У дошкольников со стертой дизартрией выявлен низкий уровень сформированности общей моторики. Для детей характерны: двигательная неловкость, неполный объем движений, скованность, замедленность всех движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных актов.

3. У детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией выявлен низкий уровень сформированности мелкой моторики. Проявления недостаточности мелкой моторики у детей со стертой дизартрией выражаются в двигательной неловкости, нарушении объема и темпа движений.

4. У дошкольников со стертой дизартрией выявлен низкий уровень сформированности артикуляторной моторики. Типичным для детей является: недостаточная сформированность как статической так и динамической координации артикуляционных движений, которая выражается в двигательной неловкости, нарушении темпа, объема и амплитуды движений, наличии синкинезий.

Полученные данные в результате сравнительного исследования психомоторики, детей со стертой дизартрией с детьми без речевой патологии, позволили выделить три группы детей по уровню сформированности психомоторики:

1) группа дошкольников с высоким уровнем сформированности психомоторики: 10 дошкольников без нарушений речи. Для этих детей характерен нормальный тонус движений, нормальная активность и полный объем движений. Им свойственен нормальный темп движений, нормальная переключаемость движений, отсутствие двигательных замен.

2) группа дошкольников со средним уровнем сформированности психомоторики: 5 детей со стертой дизартрией и 5 детей без речевой патологии. Для них типичны — нормальный тонус и темп движений, ограниченный объем движений, наличие сопутствующих движений.

3) группа дошкольников с низким уровнем сформированности психомоторики: 10 детей со стертой дизартрией. Детям свойственны чрезмерно напряженный тонус движений, ограниченный их объем. Старшие дошкольники испытывают трудности переключаемости от одного движения к другому, нарушение темпа движений, многочисленные двигательные замены, сопутствующие движения.

Заключение

Стертая дизартрия — одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике.

Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.

Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин. Вместе с тем вопрос терминологии данного нарушения в разных направлениях исследований трактуется по-разному.

Стертая дизартрия — сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.

Для стертой дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи — головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

При стертой дизартрии, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической и просодической сторон речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи.

У детей со стертой дизартрией выявляется как нарушение общей моторики, так и недостаточность тонких дифференцированных движений кистей и пальцев рук.

Анализ литературы по проблеме моторной сферы у детей со стертой дизартрией показывает, что все двигательные патологические симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме.

Наиболее ярко моторная недостаточность проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями.

У детей со стертой дизартрией недостаточно развита кинестетическая и кинетическая основа движений.

У детей со стертой дизартрией выявляются патологические симптомы в артикуляционном, голосовом, дыхательном отделе периферического речевого аппарата.

Исходя из этого, методика, проведенного нами, констатирующего эксперимента включала следующие разделы:

— исследование общей моторики,

— исследование мелкой моторики,

— исследование артикуляторной моторики.

Для проведения констатирующего эксперимента была адаптирована методика исследования состояния моторного развития у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, при составлении которой использовались пробы на исследование общей, мелкой, артикуляторной и лицевой моторики, предложенные Г. А. Волковой [14], В.В. Волковым [13].

Сравнительный анализ характера выполнения тестовых заданий свидетельствует о существенных различиях в состоянии моторных функций дошкольников со стертой дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Проведенное исследование моторики дошкольников со стертой дизартрией выявило недостаточную сформированность как статической, так и динамической координации движений. У детей со стертой дизартрией имеются общие и специфические особенности формирования и развития психомоторики, проявляющиеся в низком уровне сформированности моторных функций, в изменениях переключаемости, темпа, ритма движений. Результаты исследования общей моторики свидетельствуют, что для детей типичны двигательная неловкость, неполный объем движений, скованность, замедленность всех движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных актов.

Исследование мелкой моторики дошкольников со стертой дизартрией показало, что у испытуемых отмечаются случаи чрезмерного напряжения руки, наличие синкинезий, изменения темпа движений и нарушение их очередности, замены движений.

Проявления недостаточности артикуляторной моторики у детей со стертой дизартрией выражаются в двигательной неловкости, неполном объеме артикуляторных движений, скованности, замедленности, толчкообразности движений, наличии синкинезий. Также в ходе констатирующего эксперимента у дошкольников экспериментальной группы наблюдаются затруднения выполнения тестовых заданий по словесной инструкции.

Выявленные, в процессе анализа полученных результатов, сложности удержания статической позы, на наш взгляд могут объясняться несовершенством работы руброспинального уровня регуляции движений у дошкольников со стертой дизартрией. Этот уровень обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, а также произвольных движений, связанных с принятием и удержанием позы. Вследствие недостаточности руброспирального уровня у детей отмечаются гипотонические расстройства.

Повышенная скованность, скупость, потеря содружественных движений при выполнении тестов на исследование динамической организации двигательного акта позволяют говорить о возможном наличии у детей со стертой дизартрией гиподинамических расстройств, которые могут быть следствием недостаточной работы таламо — паллидарного уровня (В), обеспечивающего автоматичность движений.

Трудности согласования двигательного акта с внешним пространством проявляются в расстройствах своевременности, точности, координации выполняемых движений. Это может свидетельствовать о недостаточной деятельности уровня пространственного поля © или пирамидностриарного, обеспечивающего целевой характер движения. Нами также была отмечена недостаточная работа, как нижнего подуровня пространственного поля (С1), проявляющаяся в нарушении направления движений, так и верхнего подуровня (С2), выражающаяся в нарушениях целевой точности и координации движений. У детей со стертой дизартрией отмечается и недостаточность теменно — премоторного уровня организации движений (Д).

В этих случаях наблюдается диспраксия, проявляющаяся в расстройстве четкости и плавности серийной организации движений. Дети при выполнении двигательного акта затрудняются в быстром переходе от одного элемента движения к другому, сопровождая их проговариванием. Такая опора на речевые импульсы для обеспечения каждого звена двигательной программы может рассматриваться как своеобразная помощь в осуществлении единого, плавного двигательного акта.

Имеющиеся нарушения моторных функций у старших дошкольников со стертой дизартрией, на наш взгляд обусловлены не недостаточностью работы отдельных уровней организации движений, а несформированностью их согласованной деятельности.

Проведенное нами исследование свидетельствует о необходимости обязательного включения коррекции моторных функций в общую систему коррекции речевых нарушений в старшем дошкольном возрасте.

Литература

  1. Анохин П.К. Проблема центра и периферии в физиологии нервной деятельности. — М.: Академия, 2001.
  2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. — М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.- 319.
  3. Бернштейн Н. А. Координация движений в онтогенезе // Ученые записки ГЦОЛИФК. Т. 2. — 1947а. — С. 3.
  4. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: Медицина, 1966.
  5. Бернштейн Н. А. О построении движений. — М.: Медицина, 1979.
  6. Бехтерев В.М. Избранные произведения. — М.: Медицина, 1954.
  7. Бот О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1982.
  8. Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с ОНР. // Дефектология. — 1983.- № 1. — С. 56 -62.
  9. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СПб., 2003 — 144с.
  10. Вильчковский Э. С. Развитие двигательной функции у детей. — Киев: Педагогика, 1983.
  11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Педагогика, 1961.
  12. Губа В.П. О возрастных особенностях развития и взаимосвязи моторных функций рук и ног// материалы XВсес. научной конф. по физиологи. Т.1. — М., 1968. -С. 140 — 141.
  13. Гуревич К.М., Розанова Т.В. О зависимости латентного периода реакции от силы звукового раздражителя // Вопросы психологии. — № 2, 1955. — С. 23 — 28.
  14. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. 2 — е изд. — СПб.:ПИТЕР, 2009.
  15. Гуровец Г. В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофонией и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых.- М., 1981. — С.103−114.
  16. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. — М.:Медицина, 1994.
  17. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М., 1973.
  18. Кольцова М.М. О формировании высшей нервной деятельности ребенка. — Л.:Медицина, 1958.
  19. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб.:Речь, 1999.
  20. Леонтьев А.А. Исследования детской речи// Основы тео­рии речевой деятельности. — М., 1974.
  21. Лопатина Л.В. Приемы обследования детей со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения //Дефектология. -1986.- № 2. -С. 64−71
  22. Лопатина Л.В. Нарушения мимической мускулатуры и артикуляторной моторики у детей со стертой формой дизартрии // Речевые и нервнопсихические нарушения у детей и взрослых.- Л., 1987.- С.33−37
  23. Лопатина Л.В. К вопросу о дифференциации сигматизма при стертой форме дизартрии у детей с учетом акустических харак­теристик дефектного произношения // Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. — Л., 1989. — С. 25 — 41.
  24. Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений // Вопросы психологии. — № 6. — 1957а.
  25. Павлов И.П. Физиологические механизмы так называемых произвольных движений // Павлов И.П. Полн. собр. Соч. — М.:Медицина, 1951. Т.З.
  26. Плутаева Е., Лосев П. Развитие мелкой моторики у детей 5- 7 лет//Дошкольное воспитание. — 2005. — № 6. — С. 36 — 45.
  27. Правдина О.В. Логопедия. — М.:Медицина, 1973.
  28. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга //Избранные произведения. Т.1. — М., 1952.
  29. Серебровская М.В. Возрастные особенности моторики детей и под­ростков // Физическое воспитание детей и подростков. — М., 1935. — С. 5—37.
  30. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стер­тых дизартрий и методы их диагностики // Дефектоло­гия. 1974. -№ 4. — С. 12−20.
  31. Соколова Ю.А. Речь и моторика. — М.:Академия, 2003.
  32. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М.:Академия, 1998.
  33. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвити­ем речи. — М.:Академия, 1999.
  34. Шахнарович А.М. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. — М.:Академия, 1993.
  35. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.:Медицина, 1958.

65

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector