Раздел 1. Диагностика уровня развития общения и предметно-манипулятивной деятельности ребенка второго полугодия жизни

Введение

Самый важный период в развитии ребенка составляет первый год его жизни. В этом возрасте закладываются фундаментальные личностные образования, такие, как общая самооценка, доверие к людям, интерес к окружающему миру и т. д. Недоразвитие или деформация этих качеств в раннем возрасте с трудом поддаются коррекции в более поздние периоды, поэтому необходимо своевременное выявление возможных отклонений в развитии маленького ребенка.

Учитывая сложность психического развития человека, для выполнения этой задачи нужны методики, которые помогли бы вовремя обнаружить отклонения в развитии, определить их природу и причины и предпринять своевременные корригирующие меры, выявить уровень развития общения и предметной деятельности ребенка. Описание каждой такой методики содержит характеристику измеряемых параметров и показателей, включает диагностические ситуации, шкалы оценки параметров и показателей, протоколы регистрации данных, а также рекомендации по составлению заключений по результатам диагностики ребенка в соответствующем возрастном периоде.

В зарубежной психологии диагностика развития маленького ребенка осуществляется преимущественно методом тестирования. Тесты для раннего возраста, как правило, построены по типу шкалы (Шкала умственного развития Бине-Симона).

Такие методики включают определенный круг нормативов, являющихся опорой для оценки психического развития ребенка в сферах сенсорики, моторики, эмоционального общения, речевого развития и т. д. Оценивается уровень развития на основе сопоставления «психического» и «хронологического» (паспортного, биологического) возрастов ребенка.

1.1 Особенности развития ребенка второго полугодия жизни

Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте с взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

10 стр., 4647 слов

26 Основные принципы диагностики и психокоррекции детей с психическим недоразвитием. (нет психодиагностики)

... и псевдокомпенсаторных образований Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985 . Таким образом, структура аномальной психической личности содержит компоненты, обусловленные как первично ... чувствует себя в безопасности, нарушается его психическое и эмоциональное развитие. Такой ребенок обычно более замкнут, чем остальные дети, ему труднее общаться со сверстниками. Он ...

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. У человека существует самостоятельная потребность в общении, т. е. несводимая к другим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасности)… потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке.[1]

Первый год жизни — период самых интенсивных и быстрых изменений в психике ребенка. К 2,5 месяцам у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Ребенок воспринимает воздействия взрослого и реагирует на них, сам адресуется к взрослому, ждет ответа на свои обращения, стремится продлить контакт. Младенец вступает в общение с помощью мимики и экспрессивных движений. С третьего месяца жизни малыш начинает воздействовать на людей, побуждая их к контактам. Главное средство для такого воздействия — комплекс оживления. У младенца складывается иное отношение к взрослому, чем было на этапе новорожденности: взрослый теперь выступает не только как источник удовлетворения потребностей и интересный объект впечатлений, но и как партнер по общению. Интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих взрослых.

2 стр., 520 слов

Развитие ребенка 2−3 лет

... и растениями. Речевое развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок сопровождает отдельными звуками совершаемые им, другими людьми и объектами действия; узнает персонажей по звукоподражаниям ... событиях из своей жизни, о животных и т.д.; Повторяет слова и фразы за взрослым. Художественно-творческое развитие ребенка 2 - 3 лет ...

Во втором полугодии жизни (от 6 до 12 месяцев) основные интересы малыша сосредоточены на предметах и действиях с ними. В связи с этим перестраивается общение ребенка с взрослым. Прежнее ситуативно-личностное, эмоциональное общение отодвигается на второй план, а на первый выходит общение, опосредованное предметами. В речи взрослого ребенок выделяет отдельные слова и более эмоционально реагирует на них.

Средоточием интересов ребенка во втором полугодии жизни становится предметное окружение во всем его многообразии. Младенец познает окружающий мир предметов, активно действуя с ними. Манипулятивные действия ребенка на протяжении второго полугодия усложняются и становятся все более разнообразными. Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова выделяют следующие виды манипулятивных действий:

— ориентировочные действия (ребенок трогает предметы, царапает, берет в руки, в рот, рассматривает, кусает, лижет, ощупывает, вертит их в руках);

— неспецифические действия (постукивает, бросает и поднимает, размахивает, двигает в различных направлениях и т. д.), т. е. ребенок выполняет действия с любым предметом, независимо от его физических свойств и функций;

— специфические действия (ребенок катает круглые предметы (мяч, шарик, катушку), растягивает резинку, веревку, сжимает резиновые игрушки, извлекая из них звук, вынимает из коробки и вкладывает в нее мелкие предметы, расчленяет и соединяет детали предметов), т. е. соотносит свои действия с физическими свойствами и функциями предметов;

— культурно-фиксированные или орудийные действия. К концу первого года младенец начинает осваивать особый класс специфических действий с бытовыми предметами (ложка, чашка, расческа).

Данными действиями ребенок не может овладеть самостоятельно, так как культурные способы употребления предметов не вытекают прямо из их физических свойств, и усваивает их ребенок только в процессе воспитания [2].

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание

... ; упражнения в самостоятельном придумывании вариантов игр, хороводов, танцев; обучение детей поисковым действиям в упражнениях по развитию сенсорных способностей; творческие задания как метод ... о возможных проблемах со здоровьем. Следующая функция: голос – это инструмент общения человека с окружающим миром. В нем проявляется вся гамма чувств ...

Предметно-манипулятивная деятельность позволяет определить познавательное и личностное развитие ребенка. Это отражается в появлении уверенности в действиях, настойчивости в достижении желаемой цели (завладеть игрушкой, почеркать карандашом, понажимать на кнопки клавиатуры компьютера, вынуть из ботинка шнурок и т. д.), в отстаивании права на выбор желаемого действия [2].

Ребенок, активно стремящийся действовать с предметами, становится в новую позицию по отношению к взрослому. Их общение приобретает ситуативно-деловую форму. Ребенок видит во взрослом не только источник любви и ласки, но и соучастника, помощника в действиях с предметами, носителя образца действий и оценки действий малыша.

Содержанием общения становятся предметные действия. Помимо экспрессивно-мимических проявлений, которые во втором полугодии обогащаются гаммой отрицательных эмоций (недовольство, обида, гнев), ребенок начинает использовать предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные действия, позы, жесты (приближение или удаление, протягивание и вручение предметов, изображение действий) [2].

На протяжении второго полугодия понимание речи нарастает высокими темпами. Использование взрослыми речи в совместных действиях обостряет у ребенка необходимость в ее понимании и активном овладении словом.

Как утверждают отечественные и зарубежные ученые Н.М. Аксарина,

Г. М. Лямина, М.М. Кольцова, М.И. Лисина, Р. Кайл и др., при благоприятных условиях воспитания к концу года ребенок знает имена близких людей, названия частей тела, многих окружающих предметов и действий с ними, названия некоторых животных [1,3,5].

По просьбе взрослого он указывает на них, выполняет простые инструкции (дай, покажи, возьми, положи и др.), совершает несложные игровые действия («ладушки», «сорока» и др.).

9 стр., 4039 слов

Особенности общения ребенка в младенчестве со взрослыми

... действие ребенка, а само действие ребенок выполняет сам. С помощью подобного взаимодействия уже можно установить общение с ребенком через предметы. Например, взрослый подвигает предмет к ребенку — ребенок берет его. Ребенок ...

Одновременно обогащается лепет ребенка, которым он сопровождает свои действия и иногда пользуется в общении с окружающими. К концу года появляются первые слова (мама, папа, баба, дай и т. д.) [4,6].

Постепенно малыш начинает различать поощрения и порицания взрослых (радуется при похвале, чуть позже — огорчается при порицаниях), может корректировать в соответствии с ними свои действия (прекращает порицаемые и запрещаемые действия, воспроизводит поощряемые).

Во втором полугодии жизни ребенок уже четко дифференцирует окружающих людей. С близкими он вступает и в эмоциональное, и в «деловое» общение, со знакомыми предпочитает «деловое» общение, посторонних нередко встречает настороженно [7].

1.2 Диагностика уровня развития общения ребенка второго полугодия жизни. Описание диагностических ситуаций

Диагностику психического развития ребенка второго полугодия проводят по следующим направлениям: уровень развития ситуативно-делового общения и уровень развития предметно-манипулятивной деятельности.

Рассмотрим содержание параметров и показателей данных направлений, предложенных Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой [2].

Первое направление — уровень развития ситуативно-делового общения. Основными параметрами развития общения во втором полугодии жизни являются:

  • инициативность ребенка в общении,
  • чувствительность к воздействиям взрослого,
  • средства общения,
  • эмоциональная вовлеченность в общение,
  • предпочитаемая форма общения.

Описание содержания каждого параметра представлено с позиций вышеуказанных ученых.

1. Инициативность. Это желание ребенка привлечь к себе внимание взрослого, продемонстрировать ему свои умения, побудить к помощи, совместной деятельности, выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение и т. д.

18 стр., 8732 слов

1) Предмет, разделы и категории специальной психологии и коррекционной педагогики как наук, изучающих детей с нарушенным развитием

... на отдельные занятия. Смыслом такой, интеграции является расширение общения детей с нарушением в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Иными словами, частичная интеграция ... для эмоционального, ситуативно-делового общения с взрослым (Кулеш Э., 1990). Для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у умственно отсталых детей адекватное восприятие ...

Инициативность ребенка может проявляться в обращениях ко взрослому по разнообразным поводам:

— достать недосягаемый предмет (например, упавшую или находящуюся в отдалении игрушку);

— повторить интересное действие с игрушкой (например, завести юлу, машинку, подбросить мячик и т. д.);

— побудить его к желаемому взаимодействию (например, доставать из коробки игрушки и отдавать их ребенку, затем брать их у него и складывать обратно);

— оказать помощь при затруднении (например, открыть дверцу машинки, снять с куклы фартучек);

— в поисках сопереживания, защиты и поддержки (адресует взрослому свою радость и огорчения);

— с целью получить оценку своих действий (например, сняв кольцо пирамидки, посматривает выжидающе, заглядывает в глаза).

При этом ребенок использует разнообразные средства общения, что является следующим параметром общения.

2. Средства общения:

— экспрессивно-мимические (положительные и отрицательные эмоции, голосовые проявления);

— предметно-действенные (жесты, локомоции, действия с предметами и «изображения» действий).

Например, ребенок подползает к взрослому, указывает на волчок, протягивает или вручает его взрослому, двигает рукой, изображая действия взрослого, заводящего игрушку;

— предречевые средства общения — лепет, первые слова.

Известно, что владение средствами общения отражает коммуникативный опыт ребенка. «Если взрослые недостаточно общаются с младенцем (не дают образцов коммуникативных средств и не проявляют чуткости к ребенку), его коммуникативные средства бедны, однообразны и примитивны».

3. Чувствительность к воздействиям взрослого. Это желание и готовность ребенка воспринять его воздействия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных действиях ребенка на обращения взрослого:

— берет предложенный предмет, принимает помощь, пытается подражать или подражает действиям взрослого;

— реагирует на похвалу и порицание;

— согласовывает собственные действия с действиями взрослого.

4. Эмоциональная вовлеченность в общение. Это есть степень интереса ребенка к взаимодействию со взрослым, удовольствия от общения, желания его продлить. Этот параметр проявляется в эмоциональной окраске коммуникативных актов ребенка, количестве отвлечений от общения.

5. Предпочитаемая форма общения отражает уровень развития коммуникативной потребности, степень ее напряженности и удовлетворенности и характер предыдущего коммуникативного опыта.

Следует запомнить предпочитаемые ребенком виды общения:

1. Если у малыша сформирована потребность во внимании и доброжелательности взрослого, но недостаточно удовлетворяется, то он преимущественно стремится к ситуативно-личностному общению (СЛО), так же как и ребенок, у которого еще не сформирована потребность в сотрудничестве со взрослым.

2. Если малыш у которого потребность во внимании и доброжелательности сформирована и удовлетворяется достаточно, который начал приобретать опыт сотрудничества со взрослым, обычно стремится к ситуативно-деловому общению (СДО).

3. Если ребенок, имеет недостаточный опыт общения и слабовыраженную коммуникативную потребность, то он чаще предпочитает одиночную деятельность с предметами.

4. Если ребенок, имеет богатый опыт ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения, то он легко соглашается на любую форму общения, обычно инициирует ситуативно-деловое общение, с удовольствием играет самостоятельно.

Диагностика развития общения ребенка со взрослым включает описание диагностических ситуаций, разработанных Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой.

Ребенок после 6 месяцев испытывает «страх перед незнакомцем», поэтому необходимо выполнять следующие условия:

  • — перед тем как проводить диагностику, предоставить ребенку возможность освоиться в новой обстановке, познакомиться с незнакомым взрослым. В момент знакомства ребенку лучше находиться на руках у матери;
  • — выразить доброжелательное отношение к младенцу (поздороваться с улыбкой, ласково назвать по имени), но не демонстрировать чрезмерной активности, а подождать инициативы со стороны ребенка;
  • — если ребенок проявляет настороженность, не следует непосредственно обращаться к нему, лучше попытаться привлечь его внимание действиями с игрушками, сопровождая их соответствующими комментариями;
  • — демонстрируя игрушки, время от времени предлагайте их младенцу, но не следует быть слишком настойчивым. Рано или поздно ребенок проявит интерес, начнет брать игрушки, перестанет бояться присутствующих, тогда можно приступать к диагностике.

Ситуация 1. «Пассивный взрослый» [2]

Цель: выявить предпочитаемый вид деятельности и формы общения.

Оборудование: на столик выкладываются несколько игрушек погремушка, два кубика, маленький мячик, машинка, небольшая куколка, ложечка, чашечка.

Методика выполнения. В этой ситуации ребенку предоставляется возможность инициировать ситуативно-личностное, ситуативно-деловое общение со взрослым или играть в игрушки самостоятельно. Ребенок находится на высоком стульчике перед столом, на котором лежат игрушки. Взрослый сидит рядом, повернувшись к младенцу лицом, но, не обращается к нему.

1. Если младенец начинает манипулировать игрушками, взрослый наблюдает за его действиями в течение 3 минут, не вмешиваясь в деятельность ребенка и регистрируя его поведение в протоколе.

Затем проводится следующая проба — «Ситуативно-деловое общение».

2. Если младенец обращается к взрослому, следует ответить ему, но инициативных действий не совершать. В течение 1 минуты регистрируются коммуникативные проявления ребенка.

3. Если младенец начинает выражать недовольство, следует сразу же перейти к очередной пробе.

Порядок проведения последующих проб зависит от того, какое общение инициировал ребенок.

1. Если он протягивает предмет, показывает на него взрослому или обращается за помощью, проводится проба «Ситуативно-деловое общение».

2. Если ребенок просится на руки, улыбается, прижимается ко взрослому, то проводится проба «Ситуативно-личностное общение».

3. Если младенец предпочитает одиночную игру, применяется диагностика предметно-манипулятивной деятельности.

Ситуация 2. «Ситуативно-деловое общение» [2]

Цель: определить уровень развития параметров общения.

Методика выполнения. Взрослый демонстрирует простое действие с предметами: двигает кубик по столу, изображая звук мотора и сигнал «би-би», катает мячик или баюкает куколку, предлагая ребенку поиграть вместе, повторить показанное действие. Проба длится 3 минуты. Поведение ребенка регистрируется в протоколе (приложение 1).

Нужно обратить внимание:

  • Если младенец выхватывает игрушку и начинает играть с ней в одиночку, взрослый старается присоединиться к ребенку: просит дать ему игрушку, предлагает действовать поочередно, показывает другое действие с ней. На случай быстрой потери интереса ребенка к игрушке следует иметь наготове несколько запасных предметов и предложить малышу выбрать то, что ему интересно.
  • Если ребенок не берет игрушку, взрослый сам вкладывает ее в руку младенца и поощряет его действия.
  • Если ребенок включается в совместную деятельность, взрослый подбирает моменты для похвалы и порицания действий ребенка, предлагает образцы новых действий. При этом порицание должно быть со спокойной интонацией: «Не так» — и сопровождаться последующим показом правильного действия из наличного репертуара ребенка. (ребенок начал стучать кубиком по столу, бросать его на пол или грызть, ему предлагают подвигать им по поверхности стола).

Важно запомнить:

Поощрений должно быть больше, чем порицаний (достаточно одного порицания, если ребенок реагирует на него; если — не реагирует, то можно через какое-то время повторить его); за порицанием обязательно должно следовать поощрение.

Ситуация 3. «Ситуативно-личностное общение» [2]

Цель: установить наличие желания и возможностей ребенка вступать в ситуативно-личностное общение.

Методика выполнения. Данная ситуация необходима для тех детей, которые предпочитают одиночную предметно-манипулятивную деятельность, а также для детей, инициирующих ситуативно-личностное общение.

Ребенок находится на детском стульчике за столом или сидит на ковре, на диване рядом со взрослым. Взрослый обращается к ребенку с улыбкой и ласковыми словами, называя малыша по имени, поглаживает его, глядя в глаза, приглашает сесть на колени, взять на руки, обнимает, прижимает к себе. Поведение ребенка фиксируется в протоколе (приложение 1).

Обращаем внимание:

  • Если ребенок охотно идет на эмоциональное общение, ему предоставляется инициатива, а взрослый подстраивается под обращения ребенка.
  • Если младенец не отвечает взрослому в течение 3 минут, следует возобновлять воздействия, варьируя их. Можно предложить поиграть в «ку-ку», «ладушки», «сороку» и вновь попытаться приласкать ребенка.
  • Если малыш уклоняется от общения, отталкивает взрослого, отползает, хнычет, пробу следует завершить и переключить внимание малыша на игрушки.

1.3 Анализ результатов, изучения уровня развития общения, ребенка второго полугодия жизни и составление заключения

На основании полученных данных проводится анализ каждого параметра общения и делается общее заключение об уровне развития общения у ребенка. Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова предлагают составлять заключение об уровне развития общения ребенка на основе анализа данных первичного протокола наблюдений за его поведением (приложение 2).

Заполняется протокол согласно содержанию шкалы оценки параметров общения во втором полугодии жизни (приложение 3).

Содержание уровней развития общения ребенка второго полугодия жизни, по результатам диагностики раскрыты в табл. 1.

На основании полученных результатов наблюдений за поведением ребенка психолог пишет заключение об уровне развития общения. Выводится оно на основании обобщения полученных данных по всем параметрам:

— высокий уровень: констатируется при высоких показателях всех или большинства параметров;

— средний уровень: отмечается при преобладании средних показателей значений всех или большинства параметров;

— низкий уровень: констатируется при преобладании низких показателей параметров или отсутствии какого-либо параметра.

По определению Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой после проведения диагностики психолог должен сделать вывод об уровне развития общения — нормальный, задержка в развитии, глубокая задержка в развитии — с указанием отсутствующих или слабовыраженных параметров и возможных причин задержки. Рекомендации разрабатываются в соответствии с выявленными причинами задержки в развитии общения, в случае необходимости — направление к соответствующим специалистам. Для более полного анализа, раскрывающего взаимосвязь уровня развития общения с психическим развитием ребенка, приводится табл. 2.

Таблица 2

Взаимосвязь уровня развития общения с психическим развитием ребенка второго полугодия жизни

Нормальное развитие

Задержка в развитии. Причины

1. Высокий или средний уровень чувствительности ребенка к воздействиям взрослого (свидетельствует о нормальном развитии и общем эмоциональном благополучии)

2. Высокий уровень развития общения

3. Ребенок проявил среднюю или высокую чувствительность к воздействиям взрослого в ситуативно-деловом общении.

4. Низкая чувствительность к воздействиям взрослого в ситуативно-деловом общении до 8 месяцев считается нормой и может свидетельствовать о начале становления ситуативно-делового общения.

5. Для ребенка до 9 месяцев средний уровень развития чувствительности является нормальным на этапе перехода от ситуативно-личностного к ситуативно-деловому общению.

6. Высокая вовлеченность в общение

7. Низкая вовлеченность в ситуативно-личностное общение при высокой вовлеченности в ситуативно-деловое общение считается нормальной.

8. До 7 месяцев предпочтение ребенком ситуативно-личностного общения считается нормальным, если при этом он обнаруживает интерес и к ситуативно-деловому

общению.

9. С 7 до 9 месяцев предпочтение ситуативно-делового общения или переходная форма (достаточный уровень развития ситуативно-личностного общения сочетается с наличием отдельных характеристик ситуативно-делового общения).

10. После 9 месяцев в норме ребенок обычно предпочитает ситуативно-деловое общение, хотя охотно включается и в ситуативно-личностное общение, особенно с близкими взрослыми.

1. Отсутствие инициативности или ее низкий уровень вследствие педагогической запущенности, уходящей корнями в первое полугодие жизни ребенка.

2. Если у ребенка отсутствует чувствительность к воздействиям взрослого при наличии инициативности, следует проанализировать характер инициативности ребенка. Это может свидетельствовать: — о задержке ребенка на этапе ситуативно-личностного общения; - об отсутствии опыта ситуативно-делового общения со взрослыми.

3. После 10 месяцев низкая чувствительность к воздействиям взрослого в ситуативно-деловом общении.

4. После 11 месяцев средний уровень чувствительности в ситуативно-деловом общении. Может свидетельствовать о недостаточном опыте совместной деятельности со взрослыми.

5. Отсутствие вовлеченности в общение свидетельствует об эмоциональном неблагополучии ребенка. Связано с каким-либо заболеванием или отсутствием теплоты во взаимоотношениях с близкими взрослыми.

6. Вовлеченность в ситуативно-деловое общение при высокой вовлеченности в ситуативно-личностное общение после 8 месяцев свидетельствует о задержке в развитии общения на ситуативно-личностном этапе

Не сформирована потребность в сотрудничестве со взрослым, или сформирована потребность во внимании и доброжелательности взрослого, но недостаточно удовлетворяется взрослыми.

7. При наличии экспрессивно-мимических средств общения и понимании речи взрослого отсутствие предметно-действенных средств общения после 9 месяцев свидетельствует о задержке в развитии ситуативно-делового общения. Вследствие педагогической запущенности.

8. Низкий уровень развития общения по итогам заключения. Свидетельствует о задержке в развитии ребенка.

Глубокая задержка в развитии. Причины.

1. Отсутствие инициативности в сочетании с отсутствием чувствительности. 2. Отсутствие предметно-действенных средств общения, понимания речи взрослого и лепета у ребенка после 8 месяцев. Это может быть вызвано органическими нарушениями ЦНС, нарушениями слуха, педагогической запущенностью. Показано обращение к невропатологу, психиатру и к другим специалистам

1.4 Диагностика предметно-манипулятивной деятельности ребенка второго полугодия. Описание диагностических ситуаций

Как указывают Е. О Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С. Ю Мещерякова уровень развития предметно-манипулятивной деятельности ребенка второго полугодия жизни характеризуется исполнительской стороной деятельности, его эмоциональным отношением к предметам, действиями с ними.

Исполнительская сторона предметно-манипулятивной деятельности состоит из разнообразных действий с предметами: неспецифические (ориентировочно-исследовательские, манипулятивные), специфические и культурно-фиксированные. Перечисленные выше виды действий, которые может совершать ребенок, дают возможность выявить уровень овладения предметно-манипулятивной деятельностью как исходным этапом предметной деятельности человека [2].

Рассмотрим содержание параметров предметно-манипулятивной деятельности ребенка второго полугодия жизни с позиций авторов.

1. Виды действий

Первый вид действий — неспецифические действия или ориентировочно-исследовательские. Это действия, которые ребенок производит со всеми предметами, независимо от их физических свойств и функций:

— зрительные действия (рассматривает, вглядывается, наблюдает);

— оральные действия (прикасается губами, языком, вкладывает в рот, сосет, лижет, кусает);

— мануальные действия (прикасается пальцем, ладонью, захватывает, ощупывает, царапает, перекладывает из руки в руку, поворачивает в руках и т. д.).

Второй вид действий — неспецифические манипулятивные действия. Ребенок по многу раз повторяет какое-то понравившееся действие — стучит предметом по поверхности стола, размахивает им, двигает предмет, часто даже не глядя на него. После 10 месяцев ребенок уже интересуется внутренним содержимым вещи — пытается расчленить предмет на составные части и вновь соединить их.

Третий вид действий — специфические и культурно-фиксированные. Примерно к 8 месяцам ребенок овладевает специфическими действиями.

Будучи не в состоянии совершать такие сложные и интересные действия, какие ребенок наблюдает в игре со взрослым, он побуждает старшего партнера по многу раз воспроизводить понравившееся действие («пищать» игрушкой-пищалкой, заводить прыгающую лягушку, открывать и закрывать коробочку, выключать свет, собирать и разбирать пирамидку и др.).

Малыш сам пытается присоединиться к взрослому, пробует сделать то же, что он. Так постепенно ребенок овладевает специфическими действиями с предметами.

К концу года ребенок осваивает культурно-фиксированные действия (ест ложкой, пьет из чашки и т. п.).

Таким образом, виды действий с предметами такие как: неспецифические ориентировочно-исследовательские (зрительные, оральные, мануальные), неспецифические манипулятивные, специфические и культурно-фиксированные действия определяют содержание диагностики параметра: виды действий предметно-манипулятивной деятельности ребенка второго полугодия жизни.

2. Познавательная активность.

По определению О.Е. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С. Ю Мещеряковой, содержание данного параметра составляют: разнообразие действия с предметами и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность [2].

Разнообразие действий с предметами — это стремление и умение ребенка с помощью действий извлечь максимум информации о предмете.

Эмоциональная вовлеченность малыша в деятельности — это степень любознательности ребенка, степень удовольствия от действий и их результата, степень настойчивости в попытках завладеть предметом, обследовать его.

Диагностика развития предметно-манипулятивной деятельности ребенка включает описание диагностических ситуаций, разработанных Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой.

Ситуация 1. «Разные игрушки»

Цель: определить параметры предметно-манипулятивной деятельности со знакомыми ребенку предметами.

Оборудование. Психолог подбирает и складывает в мешочек или пакет набор игрушек. В него должны входить игрушки, с которыми ребенок может производить как неспецифические, так и специфические действия, например кольцо от пирамидки. Этот предмет позволит ребенку осуществлять как неспецифические (бросать, стучать, двигать), так и специфические (катать, надевать на палец через отверстие), а также игровые, культурно-фиксированные действия (использовать как «руль» или «тарелку»).

Погремушка, резиновая игрушка «пищалка», мяч, телефонная трубка позволят ребенку производить специфические действия (греметь, размахивать погремушкой, сжимать резиновую игрушку, катать мяч).

Мягкая игрушка (животное или кукла с разнообразными деталями одежды), ложечка, чашечка позволят ребенку производить исследовательские, игровые, культурно-специфические действия («баюкать», «кормить» куклу, самому «пить» из чашечки и т. д.).

Методика выполнения. Ребенок сидит на специальном стульчике перед столом, а взрослый рядом с ним. Он последовательно, по мере угасания у ребенка интереса к предмету, выкладывает на столик разные игрушки. В данной ситуации взрослый не инициирует общения.

Обращаем внимание:

  • Если ребенок проявит инициативу (например, протянет игрушку), следует взять игрушку, но не продолжать общение.
  • В случае, когда ранее уже проводилась диагностика развития общения ребенка, психолог может выложить ту игрушку, которая обыгрывалась им в процессе ситуативно-делового общения. Это позволит проследить, пытается ли младенец воспроизводить полученный ранее образец и побуждает ли к этому взрослого.
  • Данные, полученные при диагностике общения, можно использовать для характеристики предметно-манипулятивной деятельности. Если при проведении диагностики общения психологу удастся одновременно регистрировать показатели предметно-манипулятивной деятельности, эти пробы можно объединить. В протоколе регистрируются показатели параметров предметно-манипулятивной деятельности (приложение 4).

Ситуация 2. «Незнакомая игрушка»

Цель: выявить возможности ребенка исследовать незнакомый предмет, проявить изобретательность в обследовании и манипулировании.

Оборудование. На столике помещается незнакомый ребенку привлекательный предмет сложной формы, состоящий из нескольких подвижных или разъемных деталей. Например, такой предмет можно сконструировать, изготовив цилиндр с отверстиями, в которые вставляется стержень с привязанными к нему разноцветными лентами. Можно использовать старый будильник (предварительно удалив стекло, покрывающее циферблат), небольшой транзисторный радиоприемник с выдвигающейся антенной, коробочку для дискет и т. д.

Методика выполнения. Ребенок сидит на детском стульчике за столом. Перед ним помещается незнакомая игрушка. Взрослый наблюдает за поведением ребенка, не проявляя инициативы в общении. Показатели параметров предметно-манипулятивной деятельности регистрируются в протоколе (приложение 4).

1.5 Технология анализа, результатов диагностики развития предметно-манипулятивной деятельности ребенка второго полугодия жизни

Психолог оценивает выраженность каждого параметра и показателя предметно-манипулятивной деятельности (ПМД), на основе шкалы оценки параметров ПМД во втором полугодии жизни ребенка (приложение 5).

Содержание уровней развития ПМД ребенка второго полугодия жизни по результатам диагностики раскрыты в табл.3

Таблица 3

Характеристика уровней развития параметров пмд ребенка второго полугодия жизни

Уровень развития параметров ПМД

Качественно-количественная характеристика параметров и правила их анализа

  1. Виды действий с предметами

(оценивается отдельно по каждому виду действий)

А. Ориентировочно-исследовательские

Б. Неспецифические

В. Специфические и культурно-фиксированные

Выраженность данного параметра оценивается по максимальному значению в обеих ситуациях.

Например, если в первой стоит оценка «1 балл», а во второй — 2 балла, то максимальное значение равно 2 баллам. Если какой-то вид действий получает оценку «0» в обеих пробах, значит, в заключение отмечается, что ребенок не владеет, например, специфическими действиями с предметами

Отсутствие

Соответствует 0 баллам

Мало

Наличие 1−2 действия — 1 балл

Достаточно

Наличие более 2 действий — 2 балла

2. Познавательная активность

А. Разнообразие действий с предметами

Выраженность данного показателя оценивается по максимальному значению в обеих пробах

Отсутствие

Ребенок держит игрушку в руках и не производит действий — 0 баллов

Слабая

Ребенок совершает 1−2 действия (стучит игрушкой по столу) — 1 балл

Достаточная

Совершает разнообразные действия (стучит, лижет, возит по столу и т. д.) — 2 балла

Б. Эмоциональная вовлеченность в деятельность

Выраженность данного показателя оценивается по максимальному значению в обеих пробах

Отсутствие

Ребенок боится или проявляет недовольство, отворачивается или отталкивает предметы, не проявляет интереса, безучастно скользит взглядом — 0 баллов

Средняя

Проявляет интерес к игрушкам. Редко отвлекается, пытается достать упавшую игрушку, но не проявляет интереса — 2 балла

Высокая

Ребенок полностью поглощен действиями с игрушкой, сосредоточен на предмете. Настойчиво пытается достать игрушку, сопровождает действия лепетом, радуется — 3 балла

После проведения диагностики психолог должен сделать заключение, которое содержит вывод об уровне развития предметно-манипулятивной деятельности: нормальный, задержка в развитии, глубокая задержка в развитии — с указанием отсутствующих или слабовыраженных параметров ПМД (предметно-манипулятивной деятельности) и возможных причин задержки.

Для характеристики развития ПМД используется уровневая оценка: высокий уровень, средний и низкий. Однако авторами отмечается тесная взаимосвязь уровня развития предметно-манипулятивной деятельности, с психическим развитием ребенка.

Высокий уровень. Если все параметры ПМД имеют высокий уровень, то это свидетельствует о нормальном развитии ребенка. У ребенка, находящегося в благоприятных условиях воспитания, предметно-манипулятивная деятельность окрашена яркими положительными эмоциями, он активно ищет и находит себе занятие, умеет извлечь интерес даже из внешне непривлекательного предмета.

Средний уровень. Если хотя бы один из параметров ПМД имеет средний уровень развития какого-то параметра, то это свидетельствует о незначительной задержке в развитии ПМД, вероятнее всего вследствие педагогической запущенности.

Низкий уровень. Ребенок проявляет боязнь или недовольство, отворачивается, безразличен или проявляет кратковременный интерес к предметам, не интересуется упавшей игрушкой и т. п. Отсутствие или слабая эмоциональная включенность ребенка в деятельность свидетельствует о слабой познавательной активности ребенка (держит в руках игрушку, не производя с ней действий, или совершает 1−2 действия).

Рекомендации разрабатываются в соответствии с выявленными причинами задержки в развитии ПМД, в случае необходимости ребенок направляется к соответствующим специалистам [2].

Следует обратить внимание на следующее: о задержке в психическом развитии ребенка свидетельствует: если хотя бы один из параметров ПМД имеет низкий уровень. Причинами могут быть неблагоприятные условия воспитания, органическое поражение ЦНС. В этом случае ребенка следует обследовать дополнительно.

О незначительной задержке в развитии ПМД свидетельствует отсутствие специфических действий с предметами у ребенка после 8 месяцев, отсутствие культурно-фиксированных действий у ребенка старше 11 месяцев. Причины: дефицит общения со взрослыми. Дети, имеющие дефицит общения со взрослыми, характеризуются низким уровнем любознательности. Они часто испытывают страх перед новыми предметами или остаются безразличными к ним, не проявляют активности в поисках занятия, могут длительное время проводить в бездействии. Их действия с предметами малочисленны и однообразны, редко сопровождаются проявлениями радости [2].

Раздел 2. Шкала умственного развития ребенка (а. Бине — а. Симон, д. Векслер)

Новый шаг в развитии метода тестов был сделан французским врачом и психологом Альфредом Бине (1857—1911), создателем самой популярной серии тестов.

До А. Бине определялись, как правило, различия в сенсомоторных качествах — чувствительности, быстроте реакции и т. д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначаемых обычно терминами «ум», «интеллект». Именно эти функции обеспечивают приобретение знаний и успешное выполнение сложной приспособительной деятельности [8].

В 1904 г. министерство образования поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих врожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. А. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет).

Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.

Первая шкала (серия тестов) Бине—Симона появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. А. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.

Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет).

Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 чел.).

Для каждого возраста свои определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80— 90%).

Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет — 6 заданий.

Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с предъявления тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми заданиями, ему предлагались задания старшей возрастной группы. Если он решал не все, а некоторые из них, испытание прекращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, ему давались задания, предназначенные для младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решались испытуемым. Если кроме того ребенок выполнял также некоторое количество заданий, предназначенных для более старших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом «умственных» месяцев. Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом, прибавлялось и некоторое число месяцев [8].

Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэндфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена. Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным, что был назван шкалой Стэнфорд—Бине. Основных отличий от тестов Бине было два: введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ) и применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы.

Коэффициент IQ был предложен В. Штерном, считавшим существенным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Чтобы устранить этот недостаток, Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Другим нововведением стэндфордских психологов явилось использование понятия статистической нормы. Норма стала тем критерием, с которым можно было сравнивать индивидуальные тестовые показатели и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию.

Шкала Стэнфорд—Бине была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения (х) был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (<т) равнялась 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал х ± <т, (ограниченные числами 84 и 116), считались нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, умственно отсталым.

Итак, детям предлагаются следующие задания:

1. Показать свои глаза, нос, рот.

2. Повторить предложение длиной до шести слов («Я очень люблю свою добрую маму»).

3. Повторить по памяти два числа.

4. Назвать нарисованные предметы.

5. Назвать свою фамилию.

В диагностический журнал, на страницу, отведенную для младшей группы, вносятся условные обозначения, позволяющие быстро фиксировать результаты выполнения заданий (таблица 1):

— задание выполнено — «+»;

— задание выполнено не полностью — «+?»;

— задание не выполнено — «-».

Таблица 1

№ п/п

Фамилия,

имя ребенка

Глаза

Нос

Рот

Предложение

Числа

Предметы

Фамилия

3

5

корова

лошадь

собака

мишка

белка

1.

2.

3.

Затем проводится диагностика познавательных процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления и речи. Психолог может оценить уровень развития внимания и речи, используя наблюдения за ребенком в ходе обследования, анализируя его деятельность и ответы на поставленные вопросы.

Для исследования внимания малыша используется игра «Что изменилось?». Перед ребенком в ряд выставляют три цветных пластмассовых стаканчика (формочки) и просят его запомнить их расположение. Затем местоположение стаканчиков меняют и предлагают ребенку определить, что изменилось. Результаты этого и последующих заданий фиксируются в сводной таблице (таблица 2) с помощью условных обозначений.

Восприятие цвета проверяется в ходе игры «Разложи кружочки по коробочкам». Перед ребенком раскладывают набор кружочков диаметром 3 см, окрашенных в основные цвета (по два на каждый цвет), и коробочек соответствующего цвета. Затем малышу предлагают разложить кружочки по коробочкам в соответствии с их цветом. (В процессе игры взрослый не называет цвет кружочков).

Уровень развития зрительной памяти исследуется с помощью предметных картинок. Перед ребенком раскладывают семь картинок с изображением знакомых предметов. Дается инструкция без установки на запоминание: «Внимательно посмотри на картинки». Затем картинки убирают (переворачивают) и ребенка просят назвать те из них, которые он запомнил.

Диагностику мышления удобно проводить с помощью игры «Четвертый лишний», в ходе которой выявляется умение производить анализ, синтез, делать обобщения. Ребенку поочередно предлагают три таблицы, на которых изображены четыре геометрические фигуры: на первой таблице фигуры отличаются величиной, на второй — цветом, на третьей таблице фигуры отличаются величиной и формой, необходимо выделить форму [10].

Таблица 2

№ п/п

Фамилия,

имя ребенка

Внимание

Восприятие

Память

Мышление и речь

Остановимся на другом типе индивидуальных тестов, предназначенных для тех же целей, что и шкала Стэнфорд—Бине. В 1939 г. была опубликована первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как шкала интеллекта Векслера—Белльвью. Тест основан на иерархической модели интеллекта Д. Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие — вербальный и невербальный интеллекты.

Тест Векслера состоит из 11 отдельных субтестов, разделенных на 2 группы, — б вербальных и 5 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К вербальным субтестам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую понятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д. К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение фигур [9].

В вербальную часть вошли следующие субтесты

1. Субтест «Общая осведомленность» — включает 29 вопросов. Диагностирует уровень простых знаний. Нет вопросов, требующих специальных и теоретических знаний. Правильный ответ оценивается в 1 балл.

2. Субтест «Понимание»: 14 заданий на понимание смысла выражений. Оценивается способность к суждениям. Оценка в зависимости от правильности ответа: 0, 1, 2 балла.

3. Субтест «Арифметика» — включает 14 задач из курса арифметики начальной школы. Задачи решаются устно. Диагностируется легкость оперирования числовым материалом. Оценивается как правильность, так и затраченное время.

4. Нахождение сходства: 13 заданий. Испытуемый должен подвести 2 предмета под общую категорию, выявить, что между ними сходно. Диагностируется понятийное мышление. Оценка в зависимости от правильности ответа: 0, 1, 2 балла.

5. Субтест «Запоминание цифр» — 1-ая часть содержит ряды, в которых от 3 до 9 цифр. Испытуемый должен прослушать цифры и устно их воспроизвести. 2-ая часть включает ряды от 2 до 8 цифр. Испытуемый должен воспроизвести ряд обратным порядком.

6. Субтест «Словарный запас» — 42 понятия. Тест направлен на изучение вербального опыта и умения определять понятия. Испытуемый должен объяснить значение слова. Первые 10 слов — распространенные в обыденной речи, следующие 20 слов — средней сложности, последние 12 слов — абстрактно-теоретические понятия. Оценка от 0 до 2 баллов [9].

Невербальная шкала, или «шкала действий» состоит из 5 субтестов.

7. Субтест «Шифровка» (или «Цифровые символы») является вариантом теста на кодовые замены. Нужно написать под каждой цифрой (всего 100) соответствующий символ за 1,5 минуты. Приведен ключ: под каждой из 9 цифр соответствующий символ. Диагностируется зрительно — моторная скорость. Оценка определяется числом правильно зашифрованных цифр.

8. «Недостающие детали» (или «Завершение картинок») — 21 карточка, на которых изображены картинки с отсутствующей деталью. Диагностирует зрительную наблюдательность и способность выявлять существенные признаки. Время решения одной задачи — 20 сек. Правильный ответ оценивается 1 баллом.

9. «Конструирование блоков» («Кубики Косса») — 40 заданий. Включает набор карточек с красно-белыми чертежами и набор красно — белых кубиков. Испытуемый должен, глядя на образец, собрать из кубиков чертеж. Диагностируются двигательная координация и визуальный синтез. Оценивается точность и время решения.

10. «Последовательные картинки» — 8 серий картинок. Каждая серия представляет сюжет. Картинки предъявляются в определенной неправильной последовательности. Испытуемый должен их правильно расположить. Диагностируются способности организации целого из частей, понимания ситуации, экстраполяции. Оценка определяется правильностью и временем решения.

11. «Сборка объекта» («Складывание фигур») — 4 задания. Испытуемый должен собрать фигуру хорошо знакомого предмета из отдельных деталей (фигуры «человек», «профиль», «рука», «слон»).

Диагностируется способность к синтезу целого из деталей. Оценка зависит от времени и правильности сборки.

Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение «вербального и невербального» интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения испытуемым заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы хуже и как они могут компенсироваться. Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют качественные и количественные признаки, характерные для той или иной формы нервно-психической патологии [9].

Обработка и интерпретация результатов

Обработка и интерпретация результатов может проходить на трех уровнях:

1) подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербального и невербального интеллектов,

2) анализ профиля оценок выполнения субтестов испытуемыми на основе подсчета соответствующих коэффициентов,

3) качественная интерпретация индивидуального профиля с привлечением данных наблюдения за поведением испытуемого в ходе обследования и прочей диагностической информации.

Стандартный вариант обработки заключается в подсчете первичных «сырых» оценок по каждому субтесту. Затем, «сырые баллы» по соответствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в виде профиля. Сырые оценки отдельно по вербальной и невербальной части суммируют и определяют по таблицам показатели общего, вербального и невербального IQ.

Классификация IQ-показателей по Векслеру:

  • 130 баллов и выше — очень высокий IQ — у 2,2% населения
  • 120−129 баллов — высокий IQ — у 6,7% населения
  • 110−119 баллов — хорошая норма — у 16,1%
  • 90−109 баллов — средний IQ — у 50% населения
  • 80−89 баллов — плохая норма — у 16,1%
  • 70−79 баллов — пограничная зона — у 6,7% населения
  • 69 баллов и ниже — умственный дефект — у 2,2%

Заключение

Ребенок, уже во втором полугодии жизни становится в новую позицию по отношению к взрослому. У него обостряется необходимость в понимании речи, и в активном овладении словом. Общения ребенка с взрослым имеет огромное значение для всестороннего развития. Его недостаток, в одних случаях, ведет к возникновению задержки психического развития у малыша, в других — к педагогической запущенности. Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию.

Психологическая диагностика уровня развития общения позволяют проследить становление речи у детей, начиная с самого раннего возраста. В отношении обнаруженных в процессе диагностики проблем или отклонений всегда преследуется цель их коррекции. Своевременный анализ результатов диагностики помогает правильно подобрать необходимую коррекцию, или обеспечить необходимые условия для полноценного и правильного формирования личности малыша.

Литература

1. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми/ Под ред. М.И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1985. — 208 с.

2. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет/ Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. — М.: ГППУ, 2002. — 128 с.

3. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. — М.: Медицина, 1977. — 304 с.

4. Воспитание детей раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред. Г. М. Ляминой. — М.: Просвещение, 1981. — 224 с.

5. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка. — СПб.: раймЕВРОЗНАК, 2002. — 416 с.

6. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М.: Советская Россия, 1973. -160 с.

7. Печора К.Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. — М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2002. — 176 с.

8. А. Анастази Психологическое тестирование: Книга 1. Пер. с англ./Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. — М.: Педагогика, 1982. -320 с.

9. Дружинин В. Психология общих способностей. С-Пб., 1999

10. URL: www.nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-dlya-roditelei/2011/10/21/katalog-metodik-i-uprazhneniy

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector