Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития

Введение

Актуальность проблемы расстройств эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития на сегодняшний день занимает одно из первых мест в теории и практике специальной (коррекционной) педагогики. Сложная структурированность, а так же многогранность данной проблемы объясняется тенденцией к увеличению числа детей, имеющих задержку психического развития. У детей данной категории возникает острая проблема в формировании межличностных отношений, а также наблюдаются трудности в коммуникативной сфере в целом. Также у этих детей наблюдается интеллектуальная и психофизическая задержка развития, что, безусловно, требует внимания и заслуживает системного подхода в образовательном процессе.

Проблема диагностики эмоциональных расстройств у дошкольников заслуживает особого внимания, т.к. своевременное выявление, диагностика и страхоформирующего воздействия социального окружения ребенка, позволяют нам дать адекватную оценку возрастным и индивидуальным закономерностям развития, а так же провести необходимую профилактическую работу, а затем и работу по устранению негативного влияния страха.

Самыми опасными негативными эмоциями, которые испытывает ребенок, являются страхи. Во время наблюдения за детьми, мы нашли подтверждение своим доводам, что страхи в детском возрасте носят весьма распространенный характер.

Для изучения специфики детских страхов в структуре задержки психического развития, а также в условиях нормального развития, нами использовались материалы, разработанные такими выдающимися специалистами, как: Н.Ю. Борякова, Т.В. Васильева, А.И. Захаров, К.С. Лебединская, В.Б. Никишина, Т.А. Певзнер, Т.Л. Шишова и др.

Изучение данных материалов и иных источников информации по выбранной нами теме, показало, что психическое здоровье, а так же эмоциональное благополучие являются решающим условием для полноценного детства. Именно поэтому, нам, педагогам, родителям и всем, кто занимается воспитанием у обучением детей, важно помнить о том, что все дети чрезвычайно эмоциональны, сверхвнушаемы и каждый из них требует индивидуального подхода. А такая важная составляющая коррекционно-педадгоического процесса как профилактика, порой требует нестандартного творческого подхода.

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

... при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ... виде совокупности взаимосвязанных элементов (люди, структура, задачи, технологии, ресурсы) ситуационный подход – основан на том, что пригодность различных методов управления определяется ...

Как известно, в психологической структуре задержки психического развития преобладает эмоционально-личностная незрелость; именно это ставит детей данной категории в зону особого социального риска. Следовательно, проблема нашего исследования является чрезвычайно актуальной в настоящее время и, несомненно, заслуживает дальнейшего проведения исследований.

Такие негативные эмоциональные состояния как страх, агрессия, тревога создают препятствия для нормальной дальнейшей социализации детей в обществе, а также, что немаловажно, затормаживают процесс обучения. Данная категория детей нуждается в особых условия обучения и воспитания, а так же в обеспечении коррекционной работы, направленной на нарушенные функции.

Основным средством коррекционной работы нами была выбрана музыка. Музыкотерапия — это метод, который использует в качестве основного средства коррекции музыку. Музыкальная терапия широко используется для коррекции двигательных и речевых расстройств, эмоциональной сферы, нежелательного поведения, коммуникативных затруднений, а так же данный метод широко применяется для лечения соматических и психосоматических заболеваний различной степени тяжести.

На сегодняшний день музыка часто используется в коррекционной педагогике, заимствуя ряд средств музыкотерапии, и, при этом, показывает значительную положительную динамику.

Итак, музыкотерапия является интереснейшим и перспективным направлением, которое используется в лечебно-оздоровительных целях во многих странах.

Целью нашего исследования является изучение особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития, а так же проведение коррекционной работы, в основе которой лежат средства музыкотерапии.

Объект исследования: особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития.

Предметом исследования являются пути коррекций нарушений эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития посредством музыкальных занятий, построенных на элементах музыкотерапии.

Субъект исследования: дети старшего дошкольного возраста, имеющие задержку психического развития.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование музыкальной терапии будет оказывать положительное влияние на эмоциональную сферу детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, при условии ее регулярного включения в деятельность детей.

Исходя из поставленной нами цели и выдвинутой гипотезой исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:

1)проанализировать научную психолого-педагогическую литературу по выбранной теме;

2)изучение эмоциональных нарушений у дошкольников с задержкой психического развития;

2 стр., 816 слов

Д.Б.Элъконин «К проблеме периодизации психического развития ...

... психического развития происходит в соответствии с внутpеними законами, а не под влиянием внешних факторов. Пpактическое значение заключается в необходимости пеpестpойки существующей системы дошкольного ... ошибочного явления является натуралистический подход к психическому развитию ребенка. Из такого подхода вытекают следующие заблуждения: ребенок рассматривается изолированно от общества, общество для ...

3)выявление эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития;

4)разработка коррекционно-развивающей программы, в основе которой лежат элементы музыкотерапии, направленной на коррекцию эмоциональных расстройств у детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития;

5)апробация разработанной коррекционно-развивающей программы в условия дошкольного образовательного учреждения;

6)анализ результатов экспериментальной работы.

Экспериментальной базой послужила ГБОУ школа № 1200, дошкольное подразделение №4 (бывш. ДС комбинированного вида с логопедическими группами и группами для детей с задержкой психического развития), расположенном по адресу: г. Москва, ул. Суздальская, д.22А.

Всего в исследовании приняли участие 20 детей, средний возраст которых варьируется в пределах 5-6 лет.

Методики, используемые в исследовании:

выявление уровня тревожности ребенка (тест тревожности, авторы — Р. Теммл, М. Доркин, В. Амен);

выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности (тест «Кактус», М.А. Панфилова)

-выявление внутренних эмоциональных состояний и переживаний ребенка (тест «Рисунок семьи», Р.Бернс, С. Кауфман)

-изучение эмоционального отношения к нравственным нормам (методика «Описание сюжетных картинок»)

На защиту выносятся следующие положения:

1)специально разработанная коррекционно-развивающая программа, учитывающая индивидуальные потребности ребенка и всей группы в целом, построенная на основе музыкальных занятий с элементами музыкотерапии, оказывает положительное влияние на эмоциональное состояние детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;

2)Под влиянием разработанной коррекционно-развивающей программы у детей, участвующих в экспериментальном исследовании, понизится уровень выраженности таких негативных эмоциональных состояний, как: страх, агрессия, тревожность.

3)музыкальные занятия дошкольников с задержкой психического развития, организованный как специальный педагогический процесс, формирует творческие качества у детей данной категории, а так же способствует преодолению трудностей в коммуникативной сфере.

3 стр., 1083 слов

Классификация эмоций. Эмоциональные состояния

... этому качеству — нерешительность; • смелость — способность к преодолению страха и растерянности, учитывая грозящие опасности. Смелый человек осознает свои возможности и достаточно продумывает действия; • ... Она характеризуется ощущением трудностей и препятствий, вводя человека в подавленное состояние. В поведении наблюдается озлобленность, иногда агрессивность, а также отрицательная реакция ...

Структура работы

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы исследования

тревожность дошкольник страх эмоциональный

1.1 Определение понятия страхи в психологии

«Страх — это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности.»

Согласно З. Фрейду, страх — это состояние аффекта, т.е. объединение определенных ощущений ряда «удовольствие — неудовольствие» с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а также, вероятно и отражение определенного значимого события. Страх служит самосохранению, является сигналом новой, обычно внейшней опасности.

Страх — эмоциональное состояние, отличительной особенностью которого является желание прекратить характерное для объекта действие и осуществить обратный ему акт, убежать от объекта, вместо того чтобы к нему приблизиться. Состояние страха сопровождается волнением, переживанием беспокойства и подозрения. По описанию К. Изарда (1980), страх сопровождается неуверенностью и дурными предчувствиями. К. Изард считает, что переживание эмоций страха исключительно вредно для человека. Страх вызывается за счет быстрого повышения плотности нервной стимуляции, оповещающей о реальной или воображаемой опасности. В редких случаях страх парализует деятельность, мобилизует энергию.

Как отмечает М. Правдин (2007), естественное чувство страха является регулирующим и адаптивным, оно вызывает у человека реакции осторожности или защиты, отвечающие опасности, которой, по мнению индивида, он подвергается. Чувство страха может быть проницательным, осознанными подконтрольным субъекту, в такой форме оно часто присутствует у вполне уравновешенных людей.

По мнению Г. Ланге (2007) состояние страха сопровождается парализованием произвольного двигательного аппарата, судорожным состоянием сосудо-сжимающих мускулов, судорожным сокращением органических мышц. Состояние страха соотносится с чувством опасности, которое формирует в сознании установки к защите. Страх связан с ощущением угрозы и невозможностью ее избежать. Поведение человека в состоянии страха выражается в активном отстранении от объекта, побуждениях убежать, спрятаться, скрыться, стремление найти убежище, защиту.

Страх рассматривается в современной психологической науке в контексте одного из ее перспективных направлений — психологии эмоций.

В Философском энциклопедическом словаре утверждается, что «страх в психологии — отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности защищаемым его ценностями — идеалами, целями, принципами и т.д.»

12 стр., 5539 слов

Коррекция моторного развития слепых детей первого года жизни

... как можно более раннего начала коррекционных занятий по развитию движений слепого ребенка. Рекомендации по коррекции моторного развития слепых детей раннего возраста (первый год жизни). Первый год ... представления о предметах. В связи с этим развитие осяза­тельного восприятия является неотъемлемой частью психолого-педагогической коррекции развития детей с глубокими (нарушениями зрения. В основе ...

В Кратком психологическом словаре страх трактуется как «эмоция, возникшая в ситуации угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или мнимой опасности.»

Неблагоприятные эмоциональные состояния, такие как стресс, страх, тревога, фрустрация, апатия и др. влекут за собой другие неблагоприятные эмоциональные проявления (плач, грусть, негативизм, злость и т.д.), характеризуются ощущением дискомфорта, внутренней напряженности личности.

Классификация страхов и причины их возникновения.

В структуре страхов специалисты выделяют возрастные страхи и страхи невротического характера.

Возрастные страхи.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображение особенностей их психического и личностного развития. Многие из них возникают под воздействием таких факторов как:

наличие страхов у родителей;

тревожность в отношениях с ребенком;

избыточное предохранение ребенка от опасностей и изоляция от общения со сверстниками;

большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку другого пола;

многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье.

Достаточно распространены детские страхи, внушаемые ребенку окружающими его взрослыми (родителями, бабушками, воспитателями и т.д.), которые непроизвольно заражают ребенка страхом, настойчиво, эмоционально указывая на наличие опасности. В результате ребенок распознает сигнал тревоги, еще не зная чем ему это грозит, и, вследствие чего у него возникает реакция страха. Страх при этом закрепляется и распространяется на ситуации.

Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии страхов у родителей, особенно в случаях, когда они пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт. Некоторые страхи и опасения могут внушаться детям посредством навязываемой им системе ценностных ориентаций.

Не меньшее значение могут иметь разговоры взрослых при ребенке о смерти, болезнях, пожарах, убийствах, что крайне негативно отражается на его психике.

Страх могут вызвать постоянно испытываемые матерью нервно- психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей (чаще всего роли отца), отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков.

Дети дошкольного возраста очень чувствительны к конфликтным отношениям родителей. Если они видят, что родители часто ругаются, то число страхов у них гораздо больше, чем при нормальных внутрисемейных отношениях. Доказано, что эмоциональная чувствительность детей к конфликту родителей имеет тенденцию увеличиваться с возрастом.

4 стр., 1649 слов

Развитие личности донаучн. период

... Жака Руссо, который изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О ... качеств, характеризу­ется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию. Соответственно ... тогда как около второго стоял на привязи волк. Страх влиял на пищевое поведение этого барана. Он, хотя ...

Наиболее подвержены страху единственные дети в семье, потому что, как правило, они находятся в более тесном эмоциональном контакте с родителями и перенимают их беспокойство. В конечном итоге у детей возникает страх не соответствовать требованиям родителей. Как губка, впитывая тревогу родителей, они рано обнаруживают признаки беспокойства, очень часто приводящие их к неуверенности в себе.

Невротические страхи

В отличие от возрастных страхов, невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью, длительным течением и постоянством, неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности, избеганием объекта страха, относительной трудностью устранения.

Чаще всего, невротические страхи являются результатом длительных и неразрешимых переживаний. В большинстве своем, им подвержены чувствительные, излишне впечатлительные дети, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями. Повышенная впечатлительность этих детей выражается в их эмоциональной ранимости и сверхуязвимости. Они воспринимают все слишком близко к сердцу и легко расстраиваются по любому поводу, так как неспособны к адекватному реагированию. Дети, подверженные большому количеству страхов все держат в себе, не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств и переживаний.

У детей с высоким уровнем тревожности, повышенной эмоциональной чувствительностью и моторной расторможенностью часто наблюдается негативное отношение к занятиям, педагогам, родителям и их требованиям.

Подводя итог, мы можем сделать вывод о том, что причины детских страхов многообразны и носят комплексный характер. Можно выделить наиболее распространенные причины их появления: интенсивные стимулы, одиночество, чрезмерная изоляция от окружающего мира, частные конфликтные ситуации в семье, длительные неразрешенные переживания.

1.2 Особенности психо-эмоционального состояния детей дошкольного возраста в структуре задержки психического развития

Определение понятия задержки психического развития.

В последнее время особо остро обозначилась проблема существования роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), только 20% детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизиологическому состоянию занимают краевое положение, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны.

Однако, следует заметить, что на фоне снижения рождаемости увеличивается число детей с нарушением психического развития. Так, за последние 5 лет, число детей с задержкой психического развития увеличилось на 18%.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... развития музыкально-творческих способностей. Этот возраст, по мнению психологов (Б.М.Теплов, А.В.Запорожец), обладает типичными для детства особенностями: эмоциональной отзывчивостью, интересом к увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей ... Б.М.Теплов). работы, посвященные исследованию творческого развития детей (Н.А.Метлов, К.В.Головская, Н.А.Ветлугина, К В. ...

Задержка психического развития (ЗПР) — одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально — средовых и психологических факторов.

Комплексное изучение ЗПР, как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы XX века. Этой проблемой занимались такие исследователи как В.М. Астапов, Т.А. Власова, В.М. Лубовский, М.С. Певзнер. Первые обобщения клинических данных о детях, имеющих задержку психического развития,, а так же общие рекомендации по организации с ними коррекционной работы, были представлены в книге Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии».

Дети с задержкой психического развития характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние от педагогической запущенности и умственной отсталости: они не имеют нарушений отдельных анализаторов; не являются умственно-отсталыми, но при этом являются стойко неуспевающими, вследствие незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости и нарушения работоспособности.

М.С. Певзнер в 1966 г. высказала предположение о том, что патологической основой этих симптомов является перенесенное органическое заболевание ЦНС и оставшиеся его признаки, что служит патологической основой для нарушения созревания тех или иных структур мозга, прежде всего, лобных отделов. В более поздних исследованиях отечественных специалистов данная точка зрения нашла свое подтверждение.

Таким образом, стойкая задержка психического развития имеет органическую природу происхождения. Многие исследователи выделяют следующие существенные причины возникновения этой патологии, такие как: патология беременности, врожденные болезни, травмы, недоношенность, асфиксия, интоксикация, ранние постнатальные заболевания.

Основные виды и формы задержек психического развития.

Исследования М. С. Певзнер и Т. А. Власовой позволили выделить две основные формы ЗПР:

1)задержку развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложнѐнным и осложнѐнным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоциональной сферы);

2)задержку (возникающую на ранних этапах жизни ребѐнка), обусловленную длительным астеническим церебрастеническим состоянием.

2 стр., 994 слов

Заключение об уровне психического развития ребенка первого полугодия жизни

... с выявленными причинами задержки развитии общения и предметно-манипулятивной деятельности, в случае необходимости — направление к соответствующим специалистам)__________ Подпись Образец составления заключения по данным диагностики психического развития ребенка второго полугодия жизни ...

ЗПР в виде неосложнѐнного психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная по сравнению с церебранистическими расстройствами, когда необходимы не только длительная психо-коррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

К. С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает 4 основных варианта ЗПР:

ЗПР конституционального происхождения,

ЗПР соматического происхождения,

ЗПР психогенного происхождения,

ЗПР церебрально-органического происхождения

1-ая группа — преобладание явлений органического инфантилизма

-ая группа — преобладание нарушений познавательной деятельности

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеются специфические сочетания незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В таком виде общая систематика ЗПР существует и до сих пор.

Психолого-педагогическая характеристика детей, имеющих задержку психического развития.

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен большой объем материала, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития, отличающих их, с одной стороны — от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от детей, имеющих умственную отсталость.

Естественное развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии представляет собой исключительной сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию множества факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур и темпа психического развития, обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Такие исследователи как В.И. Лубовский, И.Ю. Кулагина, Л.И. Переслени, Т.Д. Пускаева и другие занимались изучением особенности познавательной сферы детей, имеющих задержку психического развития. В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания у детей с задержкой психического развития, а также дефицитарность основных свойств внимания, а именно: концентрации, объема и распределения.

Следует отметить, что память у детей, имеющих задержку психического развития характеризуется особенностями, находящимися в определенной зависимости от нарушения внимания и восприятия. Продуктивность непроизвольного запоминания у детей с задержкой психического развития значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Л.В. Кузнецова отмечает характерные для детей с задержкой психического развития слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность.

8 стр., 3726 слов

Вам предстоит выявить уровень развития высших психических функций ...

... «Два домика» - определить круг значимого общения ребенка и др.     Вам предстоит выявить уровень развития высших психических функций старшего дошкольника. Составьте программу обследования и опишите ... части: шея, волосы, 1 палец руки, но не должна отсут-ть какая-нибудь часть лица. 3 б – у фигуры на рисунке должны быть голова, туловище, конечности. Отсутствуют ...

Для игровой деятельности детей, имеющих задержку психического развития характерно неумение развернуть совместную игру в соответствии с замыслом без помощи взрослого. Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с задержкой психического развития в своеобразии построения взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении.

В социально-психологических исследованиях В.С. Шаумарова и Л.В. Шибаевой проводилось изучение роли социально-психологических факторов развития детей с задержкой психического развития. Эти исследования касались анализа влияния семьи, ее социального статуса, образовательного уровня родителей и характера внутрисемейных отношений. Необходимо отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка. Условно можно выделить три варианта влияния семьи на формирование личности ребенка:

фиксация путем подражания;

закрепление негативных реакций;

культивирование реакций ребенка.

Неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения и нарушения в психическом развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержанного развития. Особо серьезные последствия наблюдаются в развитии детей с ЗПР при сочетании психогенных, социально- психологических и депривационных влияний. Картина задержки психического развития усложняется и может приобретать необратимый характер при сочетании микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития.

Особый интерес к проблеме задержки психического развития у детей, по мнению Т.А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности. На базе экспериментальных исследований выделяются следующие варианты прогнозов:

постепенное улучшение развития;

неизменная динамика, прерываемая возрастными кризисами;

развитие стойкого негрубого дефекта; регресс формирования состояния.

Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов.

Задержка психического развития может рассматриваться как полисимптоматичный тип изменения темпа и характера развития ребенка, включающий в себя различные комбинации нарушений и их проявлений. Несмотря на это, в психическом статусе ребенка, имеющего задержку психического развития, можно выделить ряд существенных особенностей:

1.сенсорно-перцептивная сфера — незрелость различных систем анализаторов (а именно, слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной,вербально-пространственной ориентированности;

2.психомоторная сфера — разбалансированность двигательной активности (гипер/гипо-активность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движений;

3.мыслительная сфера — преобладание более простых мыслительных операций анализа и синтеза, снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно- аналитическим формам мышления;

4.мнемическая сфера — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания над опосредованным, снижение объемом кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

5.речевое развитие — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, разнообразные дефекты произношения, а так же трудности овладения письменной речью;

6.эмоционально-волевая сфера — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

7.мотивационная сфера — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

. характерологическая сфера — усиление вероятности акцентуаирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений.

1.3 Роль музыки как средства предупреждения и коррекции выраженных страхов и повышенного уровня тревожности у дошкольников

Определение понятия музыкотерапия.

В последнее время в виду возросшего интереса к нетрадиционным методам коррекционно-педагогической работы с дошкольниками особое место занимает музыкотерапия, как один из видов арттерапии, использующий возможности искусства для достижения положительных изменений в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии человека.

Музыкотерапия — психотерапевтический метод, использующий музыку в качестве лечебного средства. Как терапия музыка используется уже давно. Коррекцию эмоционального, психического состояния музыкотерапия удачно осуществляет и у детей. Для этих целей обычно используется классическая музыка (симфоническая, камерная) и народная музыка. Именно эти музыкальные направления обеспечивают большие возможности для стимуляции всех ассоциативных связей в субъективных переживаниях слушателя.

Музыка может применяться с лечебной целью у детей, страдающих неврозами, ранним детским аутизмом, а также органическими заболеваниями головного мозга.

Музыкальное искусство оказывает большую силу воздействия и в коррекционной работе с детьми вследствие ее связи с правым полушарием мозга, ответственным за образное восприятие. Активизация деятельности правого полушария при музицировании, создание музыкальных образов приводят к оживлению эмоциональной сферы, что, в свою очередь гасит доминантный очаг возбуждения, связанный с болезнью.

В музыке заложен колоссальный потенциал для оздоровления в силу воздействия на многие сферы жизнедеятельности через три основных фактора:

вибрационный;

физиологический;

психологический.

Музыка развивает экспрессию человека — двигательную, речевую и мимическую.

Практика музыкотерапии.

Первые попытки научного осмысления механизма воздействия музыки на организм человека относятся к XVII веку, а экспериментальные исследования начались в конце XIX — начале XX века.

Среди современных зарубежных исследователей, занимающихся музыкальным воспитанием детей с задержкой психического развития, можно назвать К. Детлера, Р.Ф. Адлера, Л.Р. Дэйвиса, П. Тилли, К. Роббинса, П. Нордофф, Г. Шульц-Вульф. Они изучали влияние окружения на адаптационные процессы ребенка в ходе музыкальных занятий; развитие интеллекта, сенсомоторики, социальных умений и навыков с помощию музыкальных дидактических игра и упражнений; использование музыки в целях нормализации эмоциональной сферы с задержкой психического развития.

В России во второй половине XX века эффективность использования музыкотерапии подтверждается широким спектром работ таких исследователей как Л.С. Брусиновский, И.М. Гринева, В.И. Петрушин и др. Также в отечественной специальной педагогике данной проблеме были посвящены работы А.А. Айдарбековой, С.М. Бедретдиновой, В.К. Лазаревой, С.М. Миловской, А.С. Соболева. Они занимались изучением роли музыкально-ритмической деятельности в нормализации нарушений познавательной, двигательной, эмоциональной и поведенческих сфер; воздействие музыки на формирование и улучшение эстетических способностей, мышления, речи, положительного эмоционального реагирования, сопереживания; восприятие музыки как основы музвкального обучения и воспитания ребенка с инттеллектуальной недостаточностью.

В настоящее время в России накоплен богатейший практический опыт использования музыкального искусства в коррекционной работе.

Слушание музыки помогает развитию особого типа внимания и памяти, облегчает процесс преодоления трудностей, обеспечивая творческую среду для самовыражения. Активное слушание музыки в расслабленном и восприимчивом состоянии стимулирует мысли, образы и чувства, которые могут быть далее исследованы.

Таким образом, музыкотерапия является интереснейшим и перспективным направлением, которое используется во многих странах в лечебно-оздоровительных целях.

Выводы по первой главе

Накопленные в специальной психологии данные показывают, что в жизни ребенка дошкольного возраста, имеющего задержку психического развития, эмоции, как и при нормальном развитии, имеют важную роль, являясь неотъемлемым компонентом психического развития. Одним из психологических проявлений в целом, является эмоция страха. Эта эмоция входит в психологическую структуру, характерную для данного возраста и отклонения в развитии. В данном случае структура определяет специфичность страха. По данным исследований отмечается, что у детей с задержкой психического развития не сформированы механизмы, связывающие эмоции с объектом страха и формирования эмоцией образа угрозы.

Это свидетельствует о необходимости глубокого изучения эмоционального развития детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития.

В качестве средства коррекции эмоциональных расстройств у дошкольников с задержкой психического развития нами была выбрана музыка, так как мы считаем этот метода наиболее интересным и подходящим для данной категории детей.

Музыкотерапия — это метод, использующий музыку в качестве средства коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях, а также для лечения различных соматических и психосоматических заболеваний.

Мы рассмотрим музыкотерапию как средство коррекции тревожности путем включения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в музыкальную среду, где музыка выступает в качестве стрессового раздражителя (эустресса), заменяющего и/или корректирующего стрессовые состояния, вызванные тревогой и страхом.

Глава II. Диагностика эмоциональных расстройств у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

.1 Цели, задачи и содержание констатирующего этапа исследования

Целью констатирующего этапа эксперимента является изучение и выявление особенностей эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Исходя из цели исследования, нами были поставлены следующие

задачи исследования:

1)подбор методик для обследования эмоциональной сферы детей дошкольного возраста ;

2)изучение особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;

3)изучение особенностей эмоциональной сферы нормально развивающихся детей дошкольного возраста;

4)сравнительный анализ особенностей эмоциональной сферы детей, имеющих задержку психического развития и нормально развивающихся детей.

Также нами были определены методы исследования, а именно:

1)изучение медицинской и психолого-педагогической документации детей

2)наблюдение за детьми;

3)беседа с родителями детей;

3)математическая обработка данных.

Исследовательская работа проводилась на базе ГБОУ школа № 1200, дошкольное подразделение №4 (бывш. ДС комбинированного вида с логопедическими группами и группами для детей с задержкой психического развития), расположенном по адресу: г. Москва, ул. Суздальская, д.22А.

Всего в исследовании приняли участие 20 детей, средний возраст которых варьируется в пределах 5-6 лет.

Изучив такие документы, как: личное дело воспитанника, данные наблюдений психолога, медицинскую карту ребенка, мы разделили детей на две группы — детей, имеющих задержку психического развития, эти дети составили экспериментальную группу (ЭГ) и детей с нормальным развитием, эти дети составили сравнительную группу (СГ).





Рисунок №1

Таблица № 1.Список детей экспериментальной группы

№ п/пИмя ребенкаВозрастDS1Аня Е.5 летЗПР орг. хар-ра; ЗПРР2Армен К.6 летЗПР орг. хар-ра; ОНР3Рубен К.6 летЗПР орг. хар-ра; ОНР4Таня М.5 летЗПР орг. хар-ра; ЗПРР5Ева Н.5 летЗПР орг. хар-ра; ОНР6Алиса С.6 летЗПР орг. хар-ра; ЗПРР7Никита Р.6 летЗПР орг. хар-ра; ОНР8Соня Т.5 летЗПР орг. хар-ра; ЗПРР9Ангелина Х.6 летЗПР орг. хар-ра; ОНР10Варя Ч.5 летЗПР орг. хар-ра; ЗПРР

Таблица № 2. Список детей сравнительной группы

№ п/пИмя ребенкаВозраст1Марина А.6 лет2Лидия В.5 лет3Владислав Д.5 лет4Егор К.6 лет5Кира Л.6 лет6Ульяна С.6 лет7Никита Т.5 лет8Максим Т.5 лет9Петр Ф.5 лет10Яна Ш.6 лет

Используемые методики:

Исследование проходило по следующим направлениям:

выявление уровня тревожности ребенка (тест тревожности, авторы — Р.

Теммл, М. Доркин, В. Амен);

выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности (тест «Кактус», М.А. Панфилова)

выявлениевнутреннихэмоциональных состояний и переживаний ребенка (тест «Рисунок семьи», Р.Бернс, С. Кауфман)

-изучение эмоционального отношения к нравственным нормам (методика «Описание сюжетных картинок»)

В данном исследовании принимали участие 20 детей обеих групп (ЭГ и СГ) с целью выявления эмоционального состояния обследуемых детей.

Содержание констатирующего этапа эксперимента:

Диагностическое задание № 1. (см. Приложение 1)

Направление исследования: выявление уровня тревожности ребенка. Название методики: «Тест тревожности»

Оборудование и материалы:14 рисунков размером 8,5 x 11 см.

Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик).

Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Процедура обследования: Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция:

1.Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами»

2.Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом»

3.Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

4.Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается»

5.Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми»

6.Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать»

7.Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной»

8.Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

9.Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого бенка: веселое или печальное?»

10.Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

11.Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки»

12.Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

13.Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой»

14.Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ= (число эмоционально-негативных выборов/14)*100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

1)высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

2)средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

3)низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Диагностическое задание № 2.

Направление исследования: выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Название методики: «Кактус»

Оборудование и материалы: лист бумаги, карандаш.

Инструкция: На листе бумаги (формат А4) нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь.

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа. Можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

1.Кактус домашний или дикий?

2.Его можно потрогать? Он сильно колется?

3.Кактусу нравится, когда за ним ухаживают: поливают, удобряют?

4.Кактус растет один или с каким то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?

6.Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

Интерпретация:

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

·пространственное положение

·размер рисунка

·характеристики линий

·сила нажима на карандаш

Агрессия — наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности; Импульсивность — отрывистые линии, сильный нажим; Эгоцентризм, стремление к лидерству — крупный рисунок, в центре листа;

Зависимость, неуверенность — маленькие рисунок внизу листа; Демонстративность, открытость — наличие выступающих отростков, необычность форм;

Скрытность, осторожность — расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса;

Оптимизм — использование ярких цветов, изображение «радостных» кактусов;

Тревога — использование темных цветов, преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии;

Женственность — наличие украшения, цветов, мягких линий, форм;

Экстравертированность — наличие других кактусов, цветов; Интравертированность — изображен только один кактус; Стремление к домашней защите, чувство семейной общности — наличие цветочного горшка, изображение домашнего кактуса; Стремление к одиночеству — изображен дикорастущий кактус, пустынный кактус.

Диагностическое задание №3.

Направление исследования: выявление внутренних эмоциональных состояний и переживаний ребенка. Название методики: «Рисунок семьи», Р.Бернс, С. Кауфман.

Оборудование и материалы: лист бумаги, карандаш, ластик.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». Не следует давать какие- то указания или уточнения. На возникающие у ребенка вопросы, такие, как «Кого надо рисовать, а кого не надо?», «Надо нарисовать всех?», «А дедушку рисовать надо?» и т.д., отвечать следует уклончиво, например: «Рисуй так, как тебе хочется».

Пока ребенок рисует, вы должны ненавязчиво производить наблюдение за ним.

По окончании рисунка попросите ребенка подписать или назвать всех изображенных персонажей рисунка. После того как рисунок будет завершен, наступает второй этап исследования

беседа. Беседа должна носить легкий, непринужденный характер, не вызывая у ребенка чувства сопротивления и отчуждения. Вот вопросы, которые следует задать:

·Чья семья изображена на рисунке, — семья ребенка, его друга или вымышленного лица?

·Где эта семья находится и чем заняты ее члены в настоящее время?

·Как ребенок описывает каждого из персонажей, какую роль отводит

·Кто в семье самый хороший и почему?

·Кто самый счастливый и почему?

·Кто самый грустный и почему?

·Кто больше всех нравится ребенку и почему?

·Как в этой семье наказывают детей за плохое поведение?

·Кого одного оставят дома, когда поедут на прогулку?

Интерпретация: Анализ структуры рисунка.

Диагностическое задание №4. (см. Приложение 2)

Направление исследования: изучение эмоционального отношения к нравственным нормам.

Название методики: «Описание сюжетных картинок.»

Оборудование и материалы: картинки с изображением положительных и отрицательных поступков героев.

Инструкция: Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой — плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему.

Интерпретация:

баллов — ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

1балл — ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

2балла — правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

3балла — ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.

.2 Результаты констатирующего эксперимента

Результаты выполнения диагностического задания №1 «Тест тревожности», направленного на выявление уровня тревожности детей представлены в таблице № 3 и на рисунке № 2.

Таблица №3. Результаты выполнения диагностического задания №1 «Тест тревожности»

Индекс тревожности (ИТ)Экспериментальная группа (ЭГ)Сравнительная группа (СГ)Количество испытуемыхВысокий75Средний23Низкий12

Рисунок № 2. Результаты выполнения диагностического задания №1 «Тест тревожности»

Данные, полученные в ходе проведения «Теста тревожности», свидетельствуют о том, что чувство неизбежной тревоги присуще 7 их 10 детей ЭГ. В СГ же этот показатель ниже и присутствует только у половины детей.

Результаты выполнения диагностического задания № 2 «Кактус», направленной на выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности представлены в таблице № 4.

Таблица № 4. Результаты выполнения диагностического задания № 2 «Кактус»

Анализ рисункаИнтерпретацияЭксперимен тальная группа (ЭГ)Сравнительна я группа (СГ)Наличие иголок, иголки длинные, торчат и расположены близко.Агрессия64Отрывистые линии, сильный нажим.Импульсивность54Крупный рисунок, в центре листа.Эгоцентризм46Маленький рисунок внизу листа.Зависимость, неуверенность72Наличие выступающих отростков, своеобразие форм.Демонстративность11Наличие зигзагов.Осторожность00Наличие в рисунке ярких цветов.Оптимизм25Темные оттенки, штрифовка, прерывистость линий.Тревожность73Наличие украшений, мягких форм и линий.Женственность01Наличие других кактусов или растений.Экстравертирован- ность02На рисунке изображен только один кактус.Интровертирован- ность102Наличие в рисунке вазы, цветочного горшка.Стремление к домашней защите89Изображен дикорастущий кактус.Стремление к одиночеству101

Анализ, полученных в ходе проведения исследования, данных говорит о том, что большинство детей ЭГ отразили в своих рисунках стремление быть в одиночестве. Все дети из ЭГ изобразили только один кактус, что означает замкнутость, отрешенность, неуверенность в себе и нежелание контакта с другими людьми. Больше половины обследуемых детей отобразили в рисунках наличие агрессии. 70% детей ЭГ отобразили в своих рисунках элементы агрессии. 90% детей СГ нарисовали горшки, что говорит о стремлении к домашней защите.

Результаты выполнения диагностического задания № 3 «Рисунок семьи», направленного на выявление внутренних эмоциональных состояний и переживаний ребенка представлен в таблице № 5 и в рисунке № 3.

Таблица № 5. Результаты выполнения диагностического задания № 3 «Рисунок семьи»

Интерпретация рисункаЭкспериментальная группа (ЭГ)Сравнительная группа (СГ)Интровертированность, замкнутость62Тревожность82Агрессия и враждебность64Ярко выраженные лидерские качества44Стремление к защите со стороны взрослых95Стремлениек получению помощи610


Рисунок № 3. Результаты выполнения диагностического задания № 3 «Рисунок семьи»

При оценке психодиагностического теста «Рисунок семьи» нами была использована система анализа результатов, предложенная Г.Т. Хоментаускасом. В данной системе выделяется пять уровней:

5)благоприятная семейная ситуация;

6)тревожная атмосфера в семье;

)конфликтность в семье;

)враждебность в семье.

Проанализировав и обработав полученные результаты, мы выявили, что только у одного ребенка из ЭГ показатели соответствуют благоприятной семейной ситуации. У детей из СГ этот показатель наблюдается у 5 детей, то есть у 50%.

Среди детей ЭГ у 90% детей наблюдается тревожная семейная атмосфера, тогда как у детей СГ этот показатель наблюдается у 30%. В рисунках этих детей была отмечена штриховка, нечеткость т размытость линий, сильный нажим на карандаш и преобладание тѐмных оттенков.

Больше всего удивило то, что большинство детей ЭГ не отобразили в рисунке себя, объясняя это разными причинами. Так же во многих рисунках мы могли наблюдать деформированные части людей.

Обработка полученных результатов выявила завышенные показатели уровня тревожности (80%), потребности в защите родителей (90%) , а также потребности в получении помощи (100%).

Результаты выполнения диагностического задания № 4 «Описание сюжетных картинок», направленного на изучение эмоционального отношения к нравственным нормам представлены в таблице № 6 и в рисунке № 4.

Таблица № 6. Результаты выполнения диагностического задания № 4 «Описание сюжетных картинок»

БаллыЭкспериментальная группа (ЭГ)Сравнительная группа (СГ)010140232328

Рисунок № 4. Результаты выполнения диагностического задания № 4 «Описание сюжетных картинок»

В ходе проведения данного исследования, нами было обнаружено, что 10% детей ЭГ не смог справиться с предложенным заданием, не смогли правильно разложить картинки и объяснить свои действия.

Больше половины детей обеих групп ЭГ И СГ правильно разложили картинки, но при этом не смогли объяснить принцип группировки картинок.

Почти половина детей ЭГ, а именно — 40% активно описывают сюжет предлагаемых картинок, но не улавливают причинно-следственных связей. В СГ 80% детей адекватно оценивают рисунок, объясняют сюжет, ярко и уместно выражают свои эмоциональные реакции.

Это говорит о том, что дети с задержкой психического развития имеют ряд сложностей в эмоциональном реагировании на нравственные нормы, а так же затрудненность в адекватных оценочных суждениях.

Результаты данного исследования еще раз подтверждают то, что дошкольники, имеющие задержку психического развития, имеют ряд стойких специфических особенностей развития эмоциональной сферы.

Проведя качественный и количественный анализ полученных данных, мы выделили три уровня эмоционального развития детей, участвующих в исследовании. Конечные результаты проведенного констатирующего этапа экспериментального исследования представлены в таблице № 7 и отображены на рисунке № 5.

Таблица № 7. Сводный результат констатирующего эксперимента

Уровень эмоционального развитияДети экспериментальной группы (ЭГ)Дети сравнительной группы (СГ)1 уровень — ярко выраженные эмоциональные расстройства74%44%2 уровень — нестабильное эмоциональное состояние20%33%3 уровень — эмоциональное развитие в пределах возрастной нормы6%23%




Рисунок № 5. Сводный результат констатирующего эксперимента

Экспериментальная выборка: 20 детей (10 детей ЭГ+10 детей СГ)

Выводы по второй главе

Обобщая полученные данные , следует отметить, что решающее значение приобретает правильный подбор методик исследования, способных адекватно и максимально точно отразить психоэмоциональное состояние детей дошкольного возраста.

Предложенная система методов для диагностического исследования позволяет увидеть целостную картину детских страхов у детей дошкольного возраста, индивидуальные формы их проявления, а так же понять причины и особенности страхов, осуществить профилактику и коррекционную работу над нежелательными последствиями.

Исходя из полученных данных, мы можем сделать вывод о том, что дети ЭГ и СГ заинтересованы в получении помощи. Перед нами встала необходимость осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку во время проведения дальнейшей коррекционной работы.

Проведенные исследования для выявления особенностей эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного показало наличие эмоциональных проблем у всех детей (100%) ЭГ и у 70% детей СГ.

Следует отметить, что правильно подобранная и организованная коррекционная работа с детьми, имеющими задержку психического развития, позволит нам достаточно успешно решить задачи, направленные на повышение уровня познавательной деятельности и, в дальнейшем, поможет детям данной категории избежать трудности дальнейшего интеллектуального и личностного развития.

Детям, имеющим задержку психического развития, характерна инертность, отсутствие интереса у окружающим, вследствие чего эмоциональный контакт со взрослым и потребность в общении возрастает. Исходя из этого, одной из основных задач коррекционной работы с детьми данной категории является формирование эмоционального контакта со взрослыми, а также обучение ребенка способам усвоения общественного опыта.

Глава III. Музыка как средство предупреждения и коррекции эмоциональных расстройств у дошкольников с задержкой психического развития.

3.1 Цели и задачи формирующего этапа экспериментального исследования

Целью формирующего этапа экспериментального исследования является проведение психокоррекционной работы с целью формирования адекватных эмоций, а так же снижения уровня тревожности и агрессии у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Для достижения данной цели необходимо проанализировать специализированную литературу по проблеме исследования, разработать и апробировать материал для коррекции эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием элементов музыкотерапии.

Слушание музыки помогает развитию особого типа внимания и памяти, облегчает процесс преодоления трудностей, обеспечивая творческую среду для самовыражения.

Для дальнейшего определения эффективности проведенной работы мы разделили детей, выделенных ранее в ЭГ, имеющих задержку психического развития на две подгруппы — экспериментальную группу (ЭГ) и контрольную группу (КГ) по 5 человек с одинаковым уровнем эмоциональных расстройств, которые мы выделили, основываясь на результатах, проведенного нами ранее, констатирующего этапа экспериментального исследования. В каждой их этих групп наблюдается повышенный уровень тревожности, эмоциональная нестабильность, наличие выраженных страхов.

У детей как ЭГ так и КГ очень слабы либо полностью отсутствуют переживания, определяющие побуждение и интерес к познавательной деятельности. Отличительной особенностью данной категории детей является то, что у них наблюдается значительная эмоциональная возбудимость, накладывающая след на общий психический облик детей. Также им свойственна малая дифференцированность и однообразие эмоций, а также бедность или полное отсутствие переживаний. Следует отметить так же слабость побуждений и борьбы мотивов у этих детей. Эмоциональные реакции у них проявляются, в основном, только на непосредственно воздействующие раздражители. При этом, эмоции у дошкольников, имеющих задержку психического развития малоустойчивы и подвижны.

Из этого следует то, что очень важно знать особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, на высоком уровне влиять на них, тем самым создавая основу для развития высших эмоциональных и психических составляющих личности ребенка.

При разработке психокоррекционных занятий, нами были учтены индивидуальные особенности детей, а так же раннее выявленные актуальные особенности психоэмоционального развития детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития. В конечном итоге, это позволило нам разработать методику работы с детьми дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития, опирающуюся на использование средств музыкотерапии, которая помогает решить задачи индивидуальной, а так же подгрупповой психоэмоциональной коррекции и развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

3.2 Содержание и организация формирующего этапа экспериментального исследования

На данном этапе экспериментального исследования мы рассматриваем музыкотерапию как средство коррекции тревожности путем включения дошкольника в музыкальную среду, где музыка выступает в качестве стрессового раздражителя (эустресс), заменяющего и корректирующие стрессовые состояния, вызванные страхом и повышенным уровнем тревожности.

Коррекционная работа , направленная на психоэмоциональную сферу дошкольников, имеющих задержку психического развития, осуществлялась во время музыкальных занятиях, совместно с психологом и музыкальным руководителем детского сада, а так же во время общей образовательной деятельности, проводимой воспитателем группы. Все занятия проводились в индивидуальной и групповой формах. При этом, индивидуальные занятия строились с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, а именно — уровня развития их психоэмоциональной сферы и специфическими особенностями развития. Групповые же занятия строились с опорой на общие особенности психоэмоционального развития воспитанников.

Что же касается организации коррекционных занятий, продолжительность как индивидуальных, так и групповых занятий в среднем составляла 25-30 минут, что по времени соответствует обычным музыкальным занятиям, проводимых в детском саду для детей данного возраста. Занятия проходили два раза в неделю. Во время этих занятий педагогами детского сада решались такие задачи, как:

1)оказание комплексной психолого-педагогической помощи воспитанникам, имеющим проблемы в психоэмоциональной сфере;

2)формирование у детей умений регулировать личные переживания;

3)формировать умение у детей проявлять свои переживания в социально приемлемой форме.

Из разработанной нами психокоррекционной программы можно выделить следующие направления работы:

1)пассивное (фоновое) прослушивание музыки;

2)активное слушание музыки;

)хоровое пение;

)сольное (индивидуальное) пение;

5)музыкальные упражнения, направленные на развитие чувства ритма;

)игра на музыкальных инструментах (индивидуальная и групповая);

7)инсценирование песен;

)музыкальные конкурсы и викторины;

9)танцевальные упражнения, направленные на развитие чувства ритма;

10)игры, направленные на формирование коммуникативных навыков у детей;

11)беседа (рассказы, рассуждения детей об услышанной музыке)

12)творческие индивидуальные и групповые занятия (детская деятельность детей) на тему услышанных музыкальных произведений;

13)подвижные игры для эмоциональной разгрузки детей.

Также на занятиях были использованы специально подобранные методические пособия, заранее подобранный наглядный материал и схематические карточки.

Более подробно хотелось бы представить принципы построения занятий:

К первому принципу построения наших занятий следует отнести обязательное приветствие, которое в следствие длительной работы, становится для детей привычным, побуждающих к началу занятия. Для этого используется любой музыкальный инструмент — будь то дудочка, воспроизведение небольшого музыкального фрагмента на фортепиано, бубен, треугольник и т.д. Во время индивидуальных занятий, инструмент выбирается с учетом интересов ребенка.

Приветствие способствует установлению между педагогом и детьми комфортных доверительных отношений.

Возможны различные варианты данного этапа — к примеру, можно прощаться с каждым ребенком отдельно, либо со всей группой.

Третьим принципом построения занятий выступает чередование видов деятельности, который заключается в смене деятельности детей с учетом их физического или эмоционального состояния. Проще говоря, если педагог замечает, что дети устали, либо им стало неинтересно предложенное задание, следует заменить его на более подходящее в данный момент времени. Чередование видов деятельности позволяет педагогу выстраивать динамику занятия ( к примеру, сначала мы прослушиваем музыку, поем, играем на музыкальных инструментах и играем в подвижные игры).

Четвертым, последним принципом построения наших занятий является принцип ритуализации — в групповых занятиях ритуал является необходимой частью занятия. Постоянные повторяющиеся элементы занятий создают у детей чувство безопасности, способствует избавлению от страха перед неизвестным, что очень важно для детей данной категории.

В нашей психокоррекционной программе можно условно выделить два этапа коррекционно-развивающей работы, а именно:

этап установления контакта с ребенком;

непосредственно психокоррекционный этап.

Этап установления контакта заключался в налаживании доброжелательной эмоциональной атмосферы между педагогами и детьми. Это, своего рода, этап знакомства. Чаще всего на этом этапе педагоги играют роль активного наблюдателя, следующего за ребенком различными музыкальными средствами, применяемыми в практической музыкотерапии, например:

·сопровождение действий ребенка голосом — комментирование выполняемых ребенком движений под мелодию, соответствующую настроению ребенка;

·сопровождение действий ребенка отрывком музыкального происхождения — исполняется на любом музыкальном инструменте, должен быть созвучен настроению и характеру действий ребенка;

·совместная игра на музыкальных инструментах — выступает как этап музыкального взаимодействия, помогающий установить с ребенком более доверительные отношения. Важной задачей этого этапа является дать возможность ребенку выразить себя и подыграть педагогу на любом понравившемся ребенку инструменте. Совместная деятельность может появиться не сразу, не всегда ребенок позволяет взрослому нарушить ход его привычной деятельности, в этом случае не стоит навязывать ребенку свою игру. Взаимодействие возможно только в случае активного проявления интереса со стороны ребенка к музыкальным инструментам, педагогу или предлагаемой игре. В случае установления контакта и совместной деятельности между педагогом и ребенком, задачей педагога является исследование пристрастий ребенка — что ему нравится, а что нет, влияние на него музыки разного характера.

Психокоррекционный этап

Психокоррекционный этап включает в себя:

направления активной музыкотерапии — представляет собой непосредственное участие ребенка в процессе музыкальной терапии (то есть, он сам играет на музыкальных инструментах, поет и взаимодействует с педагогом и другими детьми);

направления пассивной (рецептивной) музыкотерапии -суть заключается в том, что ребенок только слушает музыку, что определяет процесс восприятия музыки с терапевтической целью.

Целью пассивной музыкотерапии является определенное эмоциональное переживание, способствующее коррекции тех или иных проблем и достижению определенных результатов.

На данном этапе коррекционной работы решаются следующие коррекционно-развивающие задачи:

1)научить детей совместной деятельности, общению друг с другом, преодолению замкнутости, а так же ориентировке на единую общую цель;

2)использование музыкальных упражнений и игр как средства развития слухового восприятия и внимания детей, а так же развитие чувства ритма, координации движений и формирования пространственных представлений;

3)снижение уровня тревожности и агрессивности детей, снятие психоэмоционального напряжения с помощью музыкальных занятий.

Теперь мы более подробно переходим к психокоррекционному этапу нашей программы.

Для начала рассмотрим направления активной музыкотерапии, а так же представим подобранные игры и упражнения.

Направления активной музыкотерапии

Активная музыкотерапия представляет собой активное непосредственное участие ребенка в процессе терапии посредством музыкальных средств. Подразумевается, что ребенок сам поет, играет на разнообразных музыкальных инструментах, а также может использовать необычные музыкальные средства, такие как: постукивание, похлопывание по собственному телу и другие.

Музыкальное занятие всегда начинается с приветствия — педагог на свое усмотрение здоровается со всей группой сразу, либо с каждый ребенком индивидуально, используя при этом наиболее подходящие музыкальные средства. Иногда для приветствия педагог давал детям какой-либо музыкальный инструмент для того чтобы дети в ответ здоровались с педагогом и передавали его другим детям, что способствует формированию коммуникативных навыков в группе.

На музыкальных занятиях детей обучали простейшим приемам вокальной и хоровой работы, а так же правилам артикуляции и правильного дыхания, способствующих этому.

Ниже представлен пример дыхательной гимнастики:

Упражнение «Ветерок»

Я ветер сильный, я лечу,

Лечу, куда хочу (руки опущены, ноги слегка расставлены, вдох через нос) Хочу налево посвищу (повернуть голову налево, губы трубочкой и подуть) Могу подуть направо (голова прямо, вдох, голова направо, губы трубочкой, выдох)

Могу и вверх (голова прямо, вдох через нос, выдох через губы трубочкой, вдох)

И в облака (опустить голову, подбородком коснуться груди, спокойный выдох через рот)

Ну а пока я тучи разгоняю (круговые движения руками).

Повторить 3-4 раза.

Артикуляционная гимнастика: Упражнение «Моторчик» Можем клеить язычок,

Можем делать мы «грибок». Сильно дуть уже умеем, Заведем «мотор» скорее, Пальцы в кулачки сожмем…

И «моторчик» заведем:Трррр».

Такая разминка проводится для того, чтобы подготовить артикуляционный аппарат к пению.

Затем педагог пропевает определенные музыкальные звуки, лады, фразы и просит повторить их детей.

Ниже представлен список песен, используемых нами на музыкальных занятиях:

1.У жирафа пятна… (авт. Е. Железнова)

2.Маленький ѐжик (авт. Москвин)

3.Речная песенка (авт. Матусовский, Хренников)

4.Мы — деревья (авт. Бин)

.Всадники (авт. Мориц, Никитин)

.Качели (авт. Соловьева, Протасов)

7.Мы запели песенку (авт. Миронова, Рустамов)

8.Дождик (авт. Шистеров, Константинова)

9.Если нравится тебе… (авт. Семенова)

10.Капитан (авт. Лебедев-Кумач, Дунаевский)

11.А кто у нас есть? (авт. Макшанцева, Хатуцкая)

12.Веселый музыкант (авт. Волгина, Филиппенко)

Ниже представлены терапевтические игры и упражнения с опорой на музыкальные средства:

1)«Воробьиные драки»: упражнение направлено на снятие физической агрессии и представляет собой терапевтическую игру.

Дети разбиваются по парам и превращаются во враждующих воробьев (можно присесть и обхватить колени руками), затем они подпрыгивают друг к другу и начинают толкаться. Ребенок, упавший или убравший руки с колен, выбывает из игры, отправляясь лечить лапки и крылышки у Айболита. Драки начинаются и заканчиваются только по сигналу педагога. Упражнение выполняется под веселую, задорную музыку.

2)«Маленькое привидение»: данное упражнение представляет собой терапевтическую игру.

Педагог предлагает детям поиграть в добрых маленьких привидений, которым ну очень захотелось пошалить и слегка напугать друг друга. Педагог хлопает в ладоши и дети должны повторить за ним определенное движение — приподнять согнутые в локтях руки и растопырить пальцы, при этом произносить звук «ууууу» в зависимости от громкости играющей музыки. При этом педагог напоминает, что дети — добрые привидения. В конце игры приведения превращаются в детей. Игра происходит под произведение Римского-Корсакова «Полет шмеля».

3)«В гостях у морского царя»: это упражнение представляет собой сюжетно-игровую импровизацию.

Сюжет заключается в том, что на бал к Нептуну в подводное царство приплыли гости. Эти гостями и будут дети. Педагог предлагает детям двигаться как резвый морской конек, колючий морской еж, расслабленная медуза, спокойная звезда и грозная акула. Упражнение выполняется под музыку К. Сен-Санс «Аквариум».

4)«Снеговик»: упражнение представляет собой психогимнастику, направленную на расслабление и снятие напряжения.

Дети и педагог превращаются в снеговиков. Они встают, разодят руки в стороны, надувают щеки и должны в течение 10 секунд не двигаться. Затем ведущий говорит: «Выглянуло солнышко, лучики коснулись снеговика и он вдруг начал таять». Дети расслабляются, приседают, опускают руки, садятся на пол, а затем и ложатся. Упражнение рекомендуется проводить под музыку Шопена «Зимняя сказка».

5)«Упрямая подушка»: терапевтическая игра, направленная на снятие общего напряжения и коррекцию проявления упрямства.

Взрослые заранее готовят «вредную, упрямую, волшебную подушку» темного цвета. Затем рассказывают детям сказку о том, что волшебница-фея подарила им эту волшебную подушку, внутри которой живут детские капризки и упрямки. Именно они заставляют детей упрямиться и капризничать. Нужно прогнать эти упрямки. Дети по очереди бьют кулаками в подушку изо всех сил, а педагог приговаривает: «сильнее, сильнее». Все это происходит под увертюру Чайковского «Буря». Затем, когда все дети побьют подушку и выгонят из нее капризок и упрямок, педагог предлагает детям послушать упрямок в подушке. Дети по очереди прикладывают ухо к подушке, но при этом ничего не слышат. Тогда взрослый говорит детям, что упрямки и капризки испугались и молчат в подушке, подушка снова стала доброй, больше не капризничает и не упрямится. А теперь давайте полежим на ней все вместе и послушаем музыку. Педагог включает произведение Шопена «Ноктюрн№20».

Теперь подробно рассмотрим направления пассивной музыкотерапии.

Направления пассивной музыкотерапии:

Рецептивная, или, проще говоря, пассивная музыкотерапия отличается от активной тем, что ребенок в процессе терапевтического сеанса играет в нем роль простого слушателя, не принимая активного участия в процессе.

Ребенку могут быть предложены для прослушивания различные музыкальные композиции или возможен вариант вслушивания в различные звучания, подходящие для его индивидуальных особенностей психического здоровья.

Данные занятия направлены на моделирование положительного эмоционального состояния, а так же на выход ребенка из травмирующей ситуации посредством музыкотерапии.

Варианты проведения этих занятий разнообразны. К примеру, они могут проводиться в виде музыкального моделирования. Оно представляет собой использование программы, составленной из фрагментов, различных по своему характеру, музыкальных произведений. Характер произведений определяется в соответствии со следующими задачами:

должен отвечать душевному состоянию ребенка в данный момент времени, например, сочувствовать его переживаниям;

должен противостоять действию предыдущего музыкального фрагмента и полностью его нейтрализовывать;

обладать наибольшей силой эмоционального воздействия, способствующего выздоровлению.

Прослушивание грамотно подобранной музыки в комплексе с выполнением психогимнастических элементов способствует повышению иммунитета детей, снижению раздражительности и напряжения, снятию мышечной и головной боли, а также восстановлению спокойного дыхания.

Музыка к прослушиванию предлагается дозировано, так же учитывается время проведения занятия, вид деятельности ребенка и даже его настроение. После прослушивания рекомендуется поговорить с ребенком, узнать о его самочувствии и переживаниях.

Ниже представлены произведения, которые чаще всего использовались в пассивной музыкотерапии:

П.И. Чайковский: «Баркаролла», «Времена года», «Сентиментальный вальс»; Шуман «Грезы», Дебюсси «Лунный свет», Вагнер «Хор пилигримов», Шуберт «Аве-Мария», Бетховен «К радости», Огинский «Полонез», Григ «Утро».

Во время групповых и индивидуальных занятий мы использовали упражнения, направленные на развитие слухового внимания. Пример такого упражнения представлены ниже:

«Волшебный инструмент»: специалист предлагает ребенку послушать как звучит шум дождя, шум океана или поющие чаши. В первом случае ребенок проявляет интерес, заинтересованность, активность, пытается сам извлечь звук; в другом случае остается пассивен, его активность не направлена на самостоятельную игру на инструменте, но само звучание нового инструмента помогает улучшить настроение создать возможность для начала следующей игры.

Примеры терапевтических игр и упражнений

1.Упражнение «Дождь»: представляет собой музыкальное моделирование и направлено на снятие тревожности.

(Звучит произведение Бетховена «Мелодия слез») На улице идет серый, грустный дождик.

Мы сидим дома и смотрим в окошко.

Капельки, как слезки стекают по мокрому стеклу.

(Звучит произведение Моцарта «Маленькая ночная серенада») Капельки стучат по железной крыше,

Звенят по лужам во дворе. И вдруг все изменилось!

Мы слышим легкую, звонкую музыку дождя. (Звучит произведение Штрауса «Трик-трак»)

2.Упражнение «Зимняя сказка»: представляет собой музыкальное моделирование.

(Звучит произведение Шумана «Дед Мороз»)

Наступила зима, на улице злющий трескучий мороз. Злющий презлющий! (Звучит произведение Дебюсси » Танец снежинок»)

С ночного неба летят легкие снежинки. Они искрятся в свете фонаря. (Звучит вальс Свиридова «Метель»)

Закружила метель в нежном вальсе.

3.Упражнение «Морское путешествие»: представляет собой музыкальное моделирование, направленное на снятие агрессии.

(Звучит музыка Вивальди «Шторм»)

Мы на корабле! Начался шторм — паруса рвет ветер, а огромные волны швыряют корабль как щепку.

(Звучит произведение Чайковского «Баркаролла»)

Ветер стих, а море стало гладкое и прозрачное, как стекло. Корабль легко скользит по воде.

(Звучит произведение Шостаковича «Праздничная увертюра»)

Впереди нас земля! Наконец-то мы дома! Как радостно встречают нас друзья и родные!

4.Упражнение «Весна пришла»: представляет собой музыкальное моделирование.

(Звучит произведение Шумана «Порыв»)

Наступила долгожданная весна. Пригрело теплое солнышко, на реке начался ледоход. Огромные льдины движутся по воде, с шумом и треском налетая друг на друга, ломаются кружатся в водовороте.

(Звучит произведение Чайковского «Подснежник»)

Солнечный теплый луч заглянул на заснеженную лесную поляну, растопил сугроб и обогрел первый весенний цветок — подснежник.

(Звучит произведение Вивальди «Весна»)

Из дальних стран вернулись в родные края перелетные птицы и запели свои самые веселые песни.

5.Упражнение » Уходи, злость, уходи»: представляет из себя терапевтическую игру.

Дети и педагоги ложатся на полу по кругу, а между ними лежат подушки. Все закрывают глаза и начинают со всей силы бить руками по подушке, а ногами по полу и при этом кричать: » Уходи, злость, уходи». Это сопровождает произведение Чайковского «Баба Яга». В общей сложности упражнение длится 3 минуты, а затем играющие по команде ложатся в позу звезды, широко расставив руки и ноги в разные стороны и спокойно лежат, слушая произведение Шопена «Ноктюрн фа-мажор».

Список музыкальных произведений, рекомендуемых для проведения музыкотерапии:

Детские песни

1.«Антошка» (Ю.Энтин, В.Шаинский)

2.«Бу-ра-ти-но» (Ю.Энтин, А.Рыбников)

3.«Будьте добры» (А.Санин, А.Флярковский)

4.«Веселые путешественники» (С.Михалков, М.Старокадомский)

5.«Все мы делим пополам» (М.Пляцковский, В.Шаинский)

6.«Где водятся волшебники» «Да здравствуетсюрприз»(из к/ф

«Незнайка с нашего двора» Ю.Энтин, М.Минков)

7.«Если добрый ты» (из м/ф «Приключения кота Леопольда» М.Пляцковский, Б.Савельев)

8.«Колокола», «Крылатые качели» (из к/ф «Приключения электроника», Ю.Энтин, Г.Гладков)

9.«Настоящий друг» (из м/ф «Тимка и Димка», М. Пляцковский, Б.Савельев)

10.«Песенка Бременских музыкантов» (Ю.Энтин, Г.Гладков)

.«Прекрасноедалеко» (из к/ф «Гостья из будущего» Ю.Энтин, Е.Крылатов)

12.«Танец маленьких утят» (французская народная песня)

Музыка для пробуждения после дневного сна

1.Боккерини Л.»Менуэт»

2.Григ Э. «Утро»

3.Лютневая музыка ХYII века

4.Мендельсон Ф. «Песня без слов»

5.Моцарт В.»Сонаты»

6.Мусоргский М. «Рассвет на Москва-реке»

7.Сенс-санс К. «Аквариум»

8.Чайковский П.И. «Вальс цветов», «Зимнее утро», «Песня жаворонка»

Музыка для релаксации

1.Альбиони Т. «Адажио»

2.Бетховен Л. «Лунная соната»

3.Глюк К. «Мелодия»

4.Григ Э. «Песня Сольвейг»

5.Дебюсси К. «Лунный свет»

6.Римский-Корсаков Н. «Море»

7.Сен-Санс К. «Лебедь»

8.Чайковский П.И. «Осенняя песнь», «Сентиментальный вальс»

9.Шопен Ф. «Ноктюрн соль минор» 10.Шуберт Ф. «Аве Мария», «Серенада»

Музыка для свободной деятельности детей

1.Бах И. «Прелюдия до мажор», «Шутка»

2.Брамс И. «Вальс»

3.Вивальди А. «Времена года»

4.Кабалевский Д. «Клоуны», «Петя и волк»

5.Моцарт В. «Маленькая ночная серенада», «Турецкое рондо»

6.Мусоргский М. «Картинки с выставки»

7.Чайковский П. «Детский альбом», «Времена года», «Щелкунчик» (отрывки из балета)

8.Шопен Ф. «Вальсы»

9.Штраус И. «Вальсы»

.3 Анализ результатов контрольного эксперимента

Для оценки эффективности проделанной нами работы, мы провели еще один эксперимент — контрольный. Для его проведения мы использовали методики, предложенные для проведения констатирующего этапа исследования.

Как говорилось раннее, экспериментальную выборку составили 10 детей, имеющих задержку психического развития из ЭГ и разделили их на экспериментальную и контрольную группы. С детьми экспериментальной группы проводилась психокоррекционная работа по предложенной нами программе.

Целью контрольного этапа исследования является определение эффективности проведения разработанной коррекционной работы на основе музыкотерапии с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития с целью развития их эмоциональной сферы.

Мы получили и проанализировали данные исследования с целью выявления изменений в следующих структурных компонентах:

внутренние эмоциональные состояния и переживания детей;

уровень тревожности детей;

наличие агрессии, ее интенсивность и направленность;

эмоциональное отношение к нравственным нормам.

Результаты полученных данных контрольного этапа экспериментального исследования представлены в таблице № 8 и отображены в рисунках № 6 и №7.

Таблица № 8. Результаты полученных данных контрольного этапа экспериментального исследования

До проведения коррекционной работыПосле проведения коррекционной работыЭкспериментальная группа (ЭГ)Контрольная группа (КГ)Эксперименталь- ная группа (ЭГ)Контрольная группа (КГ)Замкнутость3424Тревожность4434Агрессия2212Страхи4434

Рисунок № 6. Результат контрольного эксперимента для ЭГ

Рисунок № 7.Результат контрольного эксперимента для КГ

Проанализировав полученные данные, мы можем сказать о том, что показатели детей ЭГ имеют положительную динамику по всем структурным компонентам. Улучшения представляют собой положительную динамику приблизительно на 10% по каждой оцениваемой структуры. В условиях нашего экспериментального исследования это довольно хороший результат.

Показатели же детей из КГ не имеют ни положительной, ни отрицательной динамики, их показатели остались без изменений.

Исходя из этого, мы можем утверждать, что музыкотерапия благоприятно влияет на общее развитие детей. После проведения предложенной нами коррекционной программы, основой которой были элементы музыкотерапии, у детей ЭГ была снижена тревожность, повысилась эмоциональная устойчивость и самооценка детей.

В ЭГ проведенная коррекционная работа, основой которой являются элементы музыкотерапии, способствовала улучшению качества коммуникации между детьми, а так же формированию навыков совместной деятельности, адекватному выражению своего эмоционального состояния, а так же гармонизации эмоционально-личностной сферы.

Опираясь на положительные изменения и на существенные видимые изменения в поведении и эмоциях детей, получивших дозированную коррекционную работу, основой которой являлась музыкотерапия, мы пришли к следующим выводам:

1.Музыкотерапия как таковая способствует гармонизации развития личности детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития с эмоциональными и поведенческими проблемами, в той или иной мере, обеспечивает нормализацию психофизиологических процессов детей, а также коррекцию их психоэмоционального развития в целом.

2.Коррекционная работа, построенная на основе элементов музыкотерапии, значительным образом обеспечивает снижение уровня агрессии и тревожности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, а так же способствует уменьшению количества выраженных страхов у детей данной категории.

Общий вывод: Таким образом, применение элементов музыкотерапии в качестве средства коррекционной и лечебно-профилактической работы может выполнять функцию диагностического уточнения, а так же способствовать нормализации и восстановлению жизненно значимых функций человека и гармонизации его психического здоровья. Мы с уверенностью можем сказать, что наша коррекционная работа проведена успешно, имеет положительную динамику и может использоваться как средство коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития.

Выводы по третьей главе

Неоспоримым является тот факт, что у обследуемых детей остаются существенные трудности в психоэмоциональной сфере, затруднена коммуникация, но, при всем этом, они показывают готовность к взаимодействию с другими взрослыми и со сверстниками. Проведенная нами коррекционная работа, основой которой были элементы музыкотерапии, способствовала улучшению качества общения у детей, развитию их психоэмоциональной сферы и формированию навыком совместной деятельности.

Особое значение играет ранняя коррекция выявленных нарушений. Музыкотерапия выбрана нами как средство коррекции тревожности и предупреждения увеличения количества выраженных страхов у детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития.

Цель нашего исследования достигнута, а все поставленные перед нами задачи успешно выполнены.

Заключение

Известно, что музыкотерапия во всех своих проявлениях выступает средство коррекционной работы с детьми, при этом, она ни в коем случае не заменяет собой музыкальных занятий, проводимых в дошкольных учреждениях и выполняет определенные задачи, о которых мы подробно говорили в этой работе.

Музыкотерапия — эффективный метод, использующий музыку как средство коррекции нарушений ЭВС, поведенческих расстройств личности, а так же проблем с коммуникацией.

Музыкотерапия проводится исключительно под наблюдением психолога. Так же возможно использование элементов музыкотерапии в комплексе с другими существующими на сегодняшний день психотерапевтическими методиками (к примеру, семейная, игровая, поведенческая терапия и другие).

Музыкотерапия, как и другие арттехнологии, должна способствовать гармонизации личности ребенка с проблемами в развитии. Музыка является одним из самых эффективных средств воздействия на психоэмоциональную сферу ребенка, имеющего задержку психического развития. Комплексная систематическая коррекционная работа, направленная на гармонизацию эмоционально- волевой сферы дошкольников с задержкой психического развития посредством музыкальной терапии показывает значительный положительный результат. У детей, получивших коррекционную помощь, мы наблюдали динамику роста развития ВПФ, нравственных черт личности, формированию необходимых коммуникативных навыков, а так же развитие психоэмоциональной сферы.

Музыкальные занятия способствуют: корригированию у дошкольников, имеющих задержку психического развития, нежелательных психологических проявлений, таких как: тревожность, агрессия, страх и т.д., а также нежелательных особенностей поведения; формированию у дошкольников с задержкой психического развития навыков практического владения невербальными средствами общения, а именно — жестами, мимикой и пантомимикой; выработке у детей социально-волевых навыков, положительных черт личности, благоприятного характера, что, в свою очередь, способствует наиболее эффективной адаптации и дальнейшей интеграции; развитию интеллектуальных и эмоциональных возможностей детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития; и, наконец, формируют у дошкольников целостное представление об окружающем его мире, способствуют развитию чувства прекрасного.

Все особенности психической деятельности у детей с задержкой психического развития носят нестойкий характер, таким образом, мы рассматриваем явление задержки психического развития как обратимое, означающее, что оно поддается коррекции.

При условиях правильно организованного режима дня, профессионально грамотно-подобранном психолого-педагогическом воздействии в условиях специальных коррекционных учреждениях, следует ожидать положительную динамику в развитии детей, имеющих задержку психического развития.

В свою очередь, музыкотерапия выполняет, с одной стороны диагностическую функцию, а с другой стороны — коррекционную. Она способствует гармонизации психоэмоциональной сферы человека в целом, а так же восстановлению необходимым человеку функций.

Подводя итог, следует заметить, что в нашей работе были апробированы способы взаимодействия психолога, воспитателя, музыкального руководителя и других педагогов с целью проведения совместной коррекционной работы, основой которой является музыкотерапия.

Заключительный контрольный этап экспериментального исследования подтвердил нашу гипотезу, о том, что использование музыкотерапии окажет положительное влияние на психоэмоциональную сферу детей дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития, при условии ее регулярного включения в деятельность детей.

В заключении хотелось бы подчеркнуть, что данная работа, посвященная психокоррекционной работе над страхами и снижением уровнем тревожности у дошкольников с задержкой психического развития, носит не узко-официальный, а ориентировано-личностный характер, основанный на факторах среды и характеристиках развития, служащих в детском возрасте причиной возникновения исследуемой нами проблемы.

Список литературы

1.Аракелов Г.Г., Шишкова Н.Р. Тревожность. Методы ее диагностики и коррекции // Вестник МГУ № 1, 1998

2.Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии, 1992 № 1

3.Брусиловский Л.С. Музыкотерапия // Руководство по психотерапии. — М., 1985

4.Введение в музыкотерапию / Под ред. Г.-Г. Декер-Фойгт. — Спб.:Питер, 2003

5.Власова Т.А., Лебелинская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР у детей //Дефектология, 1975 № 6

6.Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. — М., 2004

7.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой М., 1984

8.Захаров А.И. Психологические особенности диагностики и оптимизации взаимоотношений в конфликтной семье // Вопросы психологии, № 3, 1981

9.Лангмаер И., Матейчик З., Психологическая депривация в дошкольном возрасте. Прага, 1984

10.Лебединская К.С. Клиническая систематика ЗПР // Журнал невропатологии и психиатрии им С.С. Корсакова, 1980, № 3

11.Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии, № 1, 1969

12.Марковская И.Ф. Задержка психического развития. — М.: Специальная психология, 1992

13.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. — М.: ВЛАДОС, 1997

14.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М.: ВЛАДОС, 1997

15.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003

16.Никишина В.Б. Причинная обусловленность ЗПР у детей: Социально- психологический анализ / под ред. проф.В.В. Новикова Ярославль, 2000

17.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с ЗПР // Дефектология, 1980, № 3

18.Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой Спб., 2000

19.Психологический словарь / общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского., -М., 1990

20.Сиресина Н.Н., Столбун В.Д. Участие родителей в психокоррекции отношений дошкольников в игровой деятельности // Записки психологов, сборник статей, Тверь, 1998

21.Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика под ред. В.И. Селиверстова

22.Степанова Е. Поиграем в «забавные страхи и смешные ужасы». — Дошкольное воспитание»., 1998, № 5, с.65-68

23.Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы — Спб, 1997

24.Шошина Ж. О музыкальной терапии // Психология процессов художественного творчества -М.: Наука, 1984 с. 215-219

25.Шишова Т.А. Страхи — это серьезно -М.: Издательский дом Искатель», 1997

.Щербатых Ю.В. Психология стресса -М.: Эксмо, 2008 с. 304

Приложение 1

Картинный материал к методике «Тест тревожности».

Картинный материал для девочек


Картинный материал для мальчиков

Приложение 2

Наглядный материал к методике «Описание сюжетных картинок»