Классификация по логике построения психолого-педагогической деятельности

Классификация по сложности и оперативности

Здесь выделяются стратегические — задаются извне, исходя из общей цели образования и развития личности, отражая объективные потребности общественного развития; для их реализации требуется длительное время, усилия всех субъектов педагогической системы, они выражаются в формировании соответствующих личностных и профессиональных качеств, определяемых долговременными основными целями обучения, поспитания и развития. Цель стратегических задач — существенное изменение воспитуемых, достижение некоторого педагогического идеала в течение длительного времени.

Тактические — заранее планируемые, как и стратегические, задачи; определяют цели влияния на обучаемых в среднесрочной перспективе, предполагают целенаправленную деятельность конкретных субъектов по частным направлениям психолого-педагогического взаимодействия с объектом в среднесрочном плане. Решение тактических задач — этапы, приближающие к решению стратегической задачи.

Ситуативные — определяются конкретными текущими ситуациями психолого-педагогического взаимодействия, их цель — непосредственное изменение хода действий (поступков, поведения, отношений и т.д.) воспитуемых, решаются сразу после возникновения в действиях педагога-психолога.

Основоное содержание стратегических педагогических задач

 

Стратегические педагогические задачи — задаются извне, исходя из общей цели образования и развития

личности, отражая объективные потребности общественного развития; для их реализации требуется

длительное время, усилия всех субъектов педагогической системы, они выражаются в формировании

соответствующих личностных и профессиональных качеств, определяемых долговременными основными

целями обучения, воспитания и развития. Цель стратегических задач — существенное изменение

воспитуемых, достижение некоторого педагогического идеала в течение длительного времени.

Основываясь на общих представлениях государства и общества о базовой культуре человека, стратегические задачи формулируются в государственных документах об образовании (в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине об образовании, в Концепции модернизации образования, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2010 г.) в государственных образовательных стандартах. В названных документах определяются прогнозируемые цели и конечные результаты профессиональной деятельности в сфере обучения, воспитания и развития личности.

17 стр., 8436 слов

Проблема развития творческой личности ребенка

... формировать творческую личность в процессе воспитания и обучения, каждый учитель должен знать особенности творческого процесса обучения и воспитания, уметь диагностировать уровень развития творчества у детей, знать современные организационные формы, пути и механизмы формирования творческой личности ...

Стратегические задачи трансформируются и адаптируются на уровне Министерства образования и науки РФ, а также в нормативных документах образовательного учреждения с учетом профиля его деятельности. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, названные документы раскрывают конкретные направления и способы решения стратегических задач.

Содержание тактических- педагогических задач.

Термин «задача» используется в разных науках и трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; как поручение, задание; как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; как проблема и т. п. В современной педагогике наиболее часто применяются следующие определения.

1. Под педагогической задачей понимается цель, к которой стремится педагог, и способ ее достижения.

2. Педагогическая задача – это система особого рода, представляющая собой основную единицу педагогического процесса.

3. Педагогическая задача – это осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности.

4. Педагогическая задача – это материализованная педагогическая ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Подход к рассмотрению структурных компонентов педагогической задачи в современной науке неоднозначен. Рассматривая ее как элемент педагогического процесса, можно выделить следующие компоненты: а) педагоги; б) воспитанники; в) содержание; г) средства.

Если рассматривать педагогическую задачу как систему, то обязательными ее компонентами являются исходное состояние предмета задачи и желаемая модель конечного состояния.

Предметом педагогической задачи могут выступать все педагогические характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям (материальные и идеальные).

Трудность задачи является субъективной характеристикой. Она описывается такими неформальными признаками, как новизна, неожиданность и проблемность.

Специфика педагогической задачи состоит в особенности ее решения. Как отмечает С.Г. Костюк, педагогические задачи могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности. Специфика педагогической задачи заключается еще и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом.

В педагогической науке принято классифицировать педагогические задачи по следующим основаниям:

• в соответствии с временным признаком – стратегические, тактические, оперативные;

• в соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе – дидактические, воспитательные;

• в соответствии с технологическим подходом – собственно педагогические и функционально-педагогические.

Стратегическими называют педагогические задачи, вытекающие из общей цели образования. Они формируются в виде ряда представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, и определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.

7 стр., 3329 слов

Зарождение и развитие педагогической этики

... курсах повышения квалификации не обеспечивает постоянного целенаправленного развития педагогической этики учителя в достаточной мере. В то же время содействие развитию педагогической этики представляет собой важнейший резерв повышения качества ... Перед педагогической этикой стоит целый ряд задач, в числе которых исследование проблем методологического характера, выяснение структуры и изучения процесса ...

Тактические задачи – это стратегические задачи в реальном педагогическом процессе. Они приурочены к определенному этапу решения стратегических задач, но сохраняют свою направленность на итоговый результат образования.

Оперативные задачи – это педагогические задачи, которые встают перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Дидактические задачи направлены на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся. Они подразделяются на учебные (на решение которых направлены действия, составляющие учебную деятельность) и критериальные (которые должен научиться решать ученик, описание которых дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся).

Воспитательные задачи призваны управлять процессом воспитания подрастающего поколения. В общем случае они подразделяются на задачи социального, умственного, нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания.

Собственно педагогические задачи связаны с изменением личности ученика, переводом ее из одного состояния в другое, более высокое по уровню воспитанности, обученности, развитости.Функционально-педагогические задачи направлены на выбор форм, методов и средств реализации собственно педагогических задач.

Рассматривая вопрос о решении педагогической задачи, необходимо отметить, что оно является общим для всех вышеперечисленных типов педагогических задач.

В качестве этапов решения педагогической задачи выступают:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) процесс решения;

4) анализ результатов решения.

Различают процесс и способ решения педагогической задачи. В.А. Сластенин предлагает под способом понимать некоторую систему последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к ее решению, а под процессом – реализацию некоторого способа как «фрагмента функционирования решателя», осуществляемого им при решении задачи или с целью ее решения.

Выделяют продуктивный и непродуктивный процессы решения педагогической задачи. Способ ее решения в большинстве случаев нейтрален и по своей специфике может быть обязательным, рекомендуемым, запрещенным.

При решении педагогической задачи возможны получение не только прямого, но и побочного результата, а также соотношение предметного и воспитательного результатов.

5. Стратегические задачи – это сверхзадачи, достижение некоторого педагогического идеала. Для их осуществления требуется длительное время.

Задачи стратегического характера – это формирование мировоззрения, жизненной позиции, знаний о закономерностях освоения человеком объективной реальности, исповедуемых принципов морали.

Тактические задачи – это формирование у ученика определенных новых качеств и устойчивых состояний (не знал – стал знать); они проявляются в способности к планированию деятельности своей и подопечных, в умении диагностировать степень развития культуры учащихся и прогнозировать изменение вверенных учителю педагогических систем (класс, кружок, секция, ученическая группа), управлять учебно-воспитательной деятельностью отдельных школьников и целых классных коллективов и т.д. Задачи тактического характера обеспечивают этапы выполнения стратегической задачи и также осуществляются в определенном временном интервале, но в более коротком.

9 стр., 4409 слов

Программа тренингов по проблеме позитивного решения педагогических конфликтов

... учитель и ученик. Задачи: предоставить теоретическую информацию о конфликтах и их причинах, об особенностях педагогических конфликтов; обучать способам анализа и методам нахождения решения в конфликтной ситуации; помочь участникам ...

В психолого-педагогической теории существуют различные подходы к классификации педагогических задач, решаемых в педагогической системе. Характерным является выделение комплекса задач на основании их сложности и оперативности решения, а также логики построения психолого-педагогической деятельности (ее разбивки на этапы).

Классификация по логике построения психолого-педагогической деятельности

I. Этап педагогической диагностики включает задачи:

— организации пролонгированных наблюдений за учащимися, их характерами и поступками;

— организации собеседований в процессе изучения учащихся;

— изучения творческих работ учащихся;

— педагогического эксперимента;

— сопоставления фактов для осуществления диагностики.

II. Этап логического целеполагания включает формулирование стратегических, тактических и ситуативных задач, а также использование диагностических знаний для определения конкретных целей участников педагогических ситуаций.

III. Этап педагогического планирования предстоящей работы содержит задачи:

— определения основных объективных и субъективных условий достижения поставленных целей на уровне прогноза;

— прогнозирования зоны ближайшего интеллектуального, гражданского, нравственного, профессионального и культурного развития учащихся;

— планирования методов и приемов сообщения информации;

— планирования практической, учебной и других видов деятельности отдельных учащихся, их групп и коллективов; — планирования практической, учебной и других видов деятельности;

— планирования взаимоотношений с учащимися;

— организации совместного планирования работы с другими педагогами;

— итогового оформления программы предстоящей учебно-воспитательной работы.

IV. На этапе практического осуществления намеченного плана решаются задачи:

— сообщения информации и убеждения учащихся;

— показа выполнения отдельных видов деятельности, демонстрация определенных приемов и способов работы;

— стимулирования самопознания, самореализации, самовоспитания учащихся;

— реализации в процессе общения с учащимися гражданских и нравственных отношений, обеспечение со-трудничества.

V. Этап анализа результатов выполненной работы включает задачи:

— определения степени достижения поставленных целей;

— установления причин недостатков проделанной работы и определение резервов повышения ее уровня в будущем.

Структура решения педагогических задач

В процесс решения педагогических задач, как правило, включают две составляющие: первая — анализ и оценка управляемой системы и условий окружающей ее среды, вторая — процедура принятия решения как результата сопоставления сложившихся представлений с целью деятельности. В свою очередь оценка обстоятельств и условий представляет собой специфическое решение, состоящее в принятии какой-либо гипотезы о прогнозируемом ходе предстоящей работы, в прояснении проблемы, уточнении целей и формулировке задачи в целом.

Решение педагогических задач всегда предполагает наличие цели. Поэтому ведущим элементом в структуре решения выступает целеполагание. Именно от правильного выбора цели в значительной степени зависит обоснование средств и методов ее достижения. Содержание и форма решений также связаны между собой.

6 стр., 2987 слов

использование приема графического моделирования в процессе ...

... приема графического моделирования в процессе обучения младших школьников решению текстовых задач на этапе формирующего эксперимента…………………………………………………………………...…………….……. 2.3 Обработка результатов педагогического исследования……….…………………. Заключение ………………………………………………………………………………. Список использованных источников ……………………………................................. Приложение……………………………………………………………………………… 4 ...

В обобщенном виде структуру решения педагогических задач можно представить как упорядоченную совокупность элементов.
1. Обзор педагогической ситуации как конкретного момента развития функционирующей педагогической системы.
2. Выделение существенных компонентов этой системы и их связей.
3. Анализ выделенных компонентов и связей с точки зрения решения проблемных задач ситуации.
4. Определение проблемы и установление границ ее решения.
5. Выдвижение гипотез, предварительное определение ожидаемых результатов.
6. Поиск альтернативных вариантов на основе оценки их эффективности в соответствии с принятыми критериями.
7. Выбор предпочтительного варианта и формулировка решения.
8. Разработка программы осуществления принятого решения на прогностическом уровне с учетом существенных объективных и субъективных условий воспитательного процесса.
9. Проверка разработанной программы.
10. Практическое осуществление плана.

8.Назовите научно -педагогические трактовки понятия » педагогическая ситуация»

.Педагогическая ситуация – составная часть педагогического процесса, педагогическая реалия, через которую педагог управляет педагогическим процессом и педагогической системой. Это концентрированное выражение педагогического процесса и педагогической системы в их временном пространстве. Значение педагогических ситуаций огромно. Они концентрируют в себе все достоинства и недостатки педагогического процесса и педагогической системы в целом. Они играют значительную роль в формировании опыта педагогической деятельности. Любой педагог должен иметь свой «архив» ситуаций, записанных на карточках, в дневнике. Этот архив бережно хранится всю жизнь, он составляет профессиональное богатство любого педагога.

Сущность любой педагогической ситуации заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения. Поэтому любая ситуация по сути проблемная. Педагогическая ситуация всегда конкретна, может предварительно проектироваться или возникать стихийно в процессе проведения занятия, экзамена, экскурсии.

В отечественной педагогике и психологии существует множество классификаций педагогических ситуаций, с которыми педагогу современной школы целесообразно ознакомиться.

Можно рекомендовать педагогу классификацию педагогических ситуаций В. С. Безруковой, которая выделяет их на основе следующих признаков:

– по месту возникновения и протекания (на уроке, вне, на улице, дома и т.д.);

– по степени проективности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные, спроектированные);

– по степени оригинальности (стандартные, нестандартные, оригинальные);

– по степени управляемости (жёстко заданные, неуправляемые, управляемые);

– по участникам (ученик-ученик, ученик-учитель и т.д.);

– по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические);

– по содержанию (учебные, проблемные, политехнические, производственно-технические);

11 стр., 5180 слов

Анализ системы современных методов общей психологии

... в неё лабораторного эксперимента и измерения. Цель работы: Дать общую характеристику анализа системы современных методов психологии. Задачи работы:  -    Дать определение основной методологии ... явлений, а путь их опосредствованного познания (т. е. исследования посредством анализа их объективных проявлений в деятельности). Изучая деятельность человека, протекающую в точно ...

– по характеру (дисциплинарные, междисциплинарные, общенаучные) [1].

Моделируя ситуацию, Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобская опираются на стандартные (ожидаемые, известные, часто повторяющиеся) и нестандартные (сложные, редко встречающиеся, не похожие на другие) педагогические ситуации [5].

К ситуациям, имеющим педагогическое значение, Н. Бордовская и А. Реан относят такие, как:

– ситуации стимулирования;

– ситуации выбора;

– ситуации успеха;

– конфликтные ситуации;

– проблемные учебные ситуации, ситуации решения проблемных учебных задач;

– ситуации риска;

– ситуации критики и самокритики;

– ситуации помощи и взаимопомощи;

– ситуации угрозы наказания;

– ситуации самооценки;

– ситуации общения;

– ситуации подчинения;

– ситуации убеждения;

– ситуации обвинений и выдержки;

– ситуации быстрого переключения в работе и общении;

– ситуации соревнования и соперничества;

– ситуации сопереживания;

– ситуации проявления невнимания;

– ситуации ограничения;

– игровые ситуации;

– ситуации ответственных решений;

– ситуации освоения новых способов деятельности;

– ситуации выражения веры и доверия;

– ситуации предъявления требований;

– тренинговые ситуации;

Педагогическая ситуация

совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемыхсоциальным педагогом или возникающих спонтанно в социально-педагогическом процессе;кратковременное взаимодействие социального педагога и воспитанника (группы) на основепротивоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональнымипроявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений.

В чем заключается алгоритмизация психолого-педагогических ситуаций

Алгоритм анализа психолого-педагогических ситуаций и решения воспитательных проблем представляет собой некоторую последовательность взаимосвязанных действий педагога-психолога, состоящих из ряда этапов и приводящих к поставленной цели.

Этапы алгоритма не являются жестко фиксированными и предполагают творческое отношение к их реализации с учетом характера и содержания конкретной психолого-педагогической ситуации. Эти этапы следуют друг за другом в такой последовательности’:

1) общая характеристика образовательно-воспитательной системы:

а) характеристика социальной среды, в которой находится педагогическая система:

— благоприятные и неблагоприятные условия вокруг школы или учреждения;

— положительное и отрицательное влияние взрослого окружения на детей и молодежь;

— наличие региональных, национальных, религиозных традиций, формирующих нравственный микроклимат среды;

б) характеристика педагогической системы, которая изучает:

— форму организации системы (класс, учебная группа, кружок и т.д.);

— возрастной и половой состав;

— формальных и неформальных лидеров;

— оценку степени сплоченности и воспитанности групп и коллектива;

2) диагностический анализ поступков объектов воздействия:

— психологические особенности школьников, других людей, их состояние в момент взаимодействия;

— конкретные социально-психологические причины, вызвавшие их состояние и поступки;

4 стр., 1876 слов

Исправительная (пенитенциарная) психологии.Связь юридической ...

... осужденного, а также возвращение его в социум путем адаптации. Задачи пенитенциарной психологии: 1. Исследование индивидуально-психологических особенностей личности осужденного, подлежащего ... и обоснование путей и способов руководства самовоспитанием осужденных. 8. Социально-психологический анализ деятельности работников исправительно-трудового учреждения и психологическая подготовка их к ...

— анализ и диагностика поступков всех участников педагогической ситуации осуществляется по следующей схеме:

3) диагностический анализ личности субъектов воздействия:

— определение порядка ответственности и значимости;

— определение субъектов непреднамеренного педагогического действия, которые, действуя стихийно,

 

влияют положительно или отрицательно на ход педагогического процесса;

— осуществление психолого-педагогической диагностики субъектов педагогического воздействия по сформированным у них навыкам и умениям психолого-педагогической деятельности;

— обобщение диагностических решений в характеристиках: умелые — неумелые действия, действия частично правильные и частично неправильные;

4) качественная характеристика отношений между воспитателем и воспитуемыми:

— отношения, сложившиеся между воспитателем и воспитуемыми;

— отношения, сложившиеся между воспитателем и группой воспитуемых;

— характеристика социально-гражданских, дидактических и неформальных доверительных отношений между воспитателем и воспитуемыми;

— главные линии взаимоотношений в педагогической системе и их роль для решения возникших задач;

5) определение всех существенных исходных условий и содержания проблемы педагогической задачи, ее формулировка в целом:

— уяснение совокупности имеющихся сведений об объективных и субъективных условиях ситуации;

— конкретизация благоприятных и неблагоприятных условий для решения задачи;

— определение проблемы задачи;

— формулировка задачи в целом (цели, условия и необходимые действия для ее решения);

6) планирование и осуществление предложенного варианта решения педагогической задачи:

а) выбор способа достижения цели и планирование деятельности педагогов:

— определение конкретного содержания воспитания;

— выбор видов деятельности воспитателей и воспитуемых;

— выбор организационных форм работы;

— определение конкретных сроков проведения тех или иных мероприятий по порядку;

б) составление окончательного плана решения задачи;

в) осуществление плана решения задачи на практике.

Практическое решение профессиональных педагогических задач и ситуаций предполагает использование индивидуальных и коллективных форм работы субъектов воспитания, применения ими различных методов и приемов.

 

Вопрос № 11. Психолого-педагогический анализ. Его место в психолого-педагогической диагностике.

 

Успешное решение педагогических задач невозможно без меткого понимания сущности и взаимосвязи таких понятий, как педагогическая ситуация и педагогический анализ.

 

Педагогическая ситуация имеет разнообразные трактовки в педагогической литературе. Например, она может рассматриваться как совокупность обстоятельств и условий, инвариантным компонентом которых являются взаимоотношения «учитель — ученик», как реальная обстановка в учебной группе, как сложная система отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения, или как

21 стр., 10162 слов

Руководство по организации деятельности психолого-медико-педагогических ...

... предполагает учет медицинских, психологических, педагогических, социальных аспектов диагностики развития, ... ПМПК руководствуются в своей деятельности: ·        международными актами в ... 24.06.99 № 120-ФЗ; ·        решениями главы администрации региона и соответствующего ... в рамках их профессиональных задач и компетенции.   ·& ...

временной фрагмент педагогического процесса, на протяжении которого не изменяются ценностные отношения воспитуемого к себе, окружающим людям и предметной среде, а педагогические взаимодействия остаются стабильными.

 

В русле изучаемого курса «Психолого-педагогический практикум» под педагогической ситуацией понимается объективное состояние педагогической системы, рассматриваемое в определенном временном интервале. При этом необходимым условием решения педагогической ситуации следует считать ее анализ, результат которого — постановка педагогической задачи.

 

Для педагогической системы конкретные ситуации всегда объективно сложны. Они

детерминируют комплексы разноаспектных характеристик. Изучение педагогических ситуаций представляет собой сложную, содержащую много критериев познавательную задачу. Поэтому их успешно можно решить только на основе педагогического анализа, базирующегося в свою очередь на положениях системного анализа.

В широком смысле под системным анализом понимается процесс мысленного представления объекта, явления или процесса в виде целостной системы и расчленения ее на части, выяснения свойств частей, их внутренних и внешних связей.

Системный анализ базируется на четырех основных принципах:

 

1.принцип цели

(выявляется предназначение объекта, цель функционирования, средства достижения);

 

2.целостности

(выделение объекта из совокупности других);

 

3.сложности

(объект как сложная совокупность элементов с различными связями);

 

4.историзма

(исследование прошлого системы).

 

Осознание психолого-педагогической задачи — это непременное условие ее продуктивного решения. Если задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя по неопытности нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.

Но во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют свое внимание на осмыслении педагогической ситуации. В этом заключается один из парадоксов педагогической деятельности: педагоги, которые, казалось бы, должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядные пособия, проводят опрос, «реагируют» на недисциплинированное поведение учащихся, потому что для этого пришло время, потому что так делают другие, потому что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педагогическими целями. Другой парадокс педагогической деятельности заключается в том, что многие педагоги педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков, провести мероприятие, применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.).

6 стр., 2842 слов

Педагогическая деятельность. Решение педагогических задач

... что "деятельность учителя - воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач различных классов ... при всем богатстве и разнообразии педагогические задачи являются задачами социального управления" [5, с.38]. По мнению В.А. Сластенина, "готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства ...

Осознание психолого-педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку педагогического диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации в педагогическом процессе, должен выявить общие

характеристики воспитателей и воспитанников, особенности сложившихся между ними от

ношений; наличие средств и условий, в которых осуществляется педагогический

процесс.

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов, а также фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, ученического или иного коллектива и каждого из

его членов. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза,

т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных.

 

Диагноз в практической педагогике — это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.

Педагогический анализ на основе общенаучной методологии и педагогической теории раскрывает сущность конкретных воспитательных-образовательных фактов (явлений и процессов), чтобы получить информацию для решения практических задач и исследования хода и результатов их решения. Источниками такой информации могут быть конкретные факты процессов обучения и воспитания. Ведущими субъектами психолого-педагогического анализа являются психологи и педагоги.

В педагогике выделяют два уровня анализа:

 

Научно-теоретический, связанный с исследованием закономерностей работы педагогических систем и установлением детерминированных связей между ее компонентами;

 

Научно-практический, состоящий в получении информации для решения практических задач в воспитательной-образовательной деятельности.

 

Для любого уровня анализа характерно то, что он выявляет в педагогической системе связи между составляющими ее компонентами. Поэтому важно понимание смысла таких понятий, как «связь», «взаимосвязь», «взаимодействие», «взаимоотношения», «взаимообусловленность».

Связь означает отношение взаимной зависимости. Под связью понимают такое отношение зависимости между людьми и явлениями, когда существование или изменение одного из них зависит от существования или изменения другого.

(Противоположно отношению связей — отношение изолированности, раздельности).

 

Взаимосвязь подчеркивает устойчивую зависимость людей и явлений (объектов) друг от друга. Так, взаимосвязи существуют между преподавателем и обучаемым, между обучающимися в учебных группах и т.д.

 

Взаимодействиеотражает и подчеркивает непосредственные, прямые связи между людьми и явлениями. Здесь исключаются косвенные связи. Например, члены педагоги

ческой системы взаимодействуют друг с другом. Взаимодействие — видимая, внешняя часть взаимоотношений людей, видимая часть «айсберга» отношений.

 

Взаимоотношения отражают более глубокую потребность мотивационной части отношений, ожиданий, интересов, симпатий и антипатий людей, других характеристик их отношений.

 

Результат взаимодействия людей (объектов, явлений) — их взаимообусловленность.

В педагогической системе нужно учитывать роль обеих сторон такого взаимодействия (взаимоотношений).

Так, не только учитель влияет на учащихся, но и учащиеся оказывают влияние на учителя.

 

Анализ психолого-педагогических ситуаций, практическая постановка и решение конкретных задач обучения, воспитания и развития требуют знания классификации связей. Выделяют следующие типы связей: внутренние и внешние; необходимые и случайные; прямые и косвенные; управляемые и неуправляемые.

Внутренние связи содержат источник развития, необходимые причины возникновения тех или иных явлений. Они выступают определяющими для данного процесса.

 

Внешние связи раскрывают условия развития, внешние воздействия, которые могут играть даже решающую роль и быть движущей силой процесса, но не

являются источником развития.

 

Характер связей относителен. Это определяется в первую очередь тем, с каких позиций и с какими целями осуществляется анализ педагогической системы педагогической ситуации, каковы их рамки, какие составляющие определены в качестве цементов внешней среды. То, что в одном случае выступает как внешнее, — в другом может быть внутренним. Например, влияние на воспитание ребенка коллектива внешкольной спортивной секции можно считать внешним фактором. Однако в системе «семья- школа-

микросреда» взаимодействие этих факторов может носить характер внутренних связей.

Из внутренних и внешних связей с учетом принципа причинности, детерминированности вытекает характеристика необходимых и случайных связей. Необходимое то, что содержит причину в самом себе и поэтому наступление его обязательно. Случайное

то, что содержит причину в другом, внешнем объекте (явлении), и поэтому ситуативно зависит от определенных внешних условий.

Прямые связи возникают при непосредственном взаимодействии. Например, на уроке в прямых связях находятся учитель и ученики. Косвенные связи являются опосредованными. Они возникают тогда, когда один объект влияет на другие через некоторые промежуточные звенья. Так, родители учащихся, не присутствуя на уроках, все же косвенно влияют на дисциплину и характер учебной деятельности своих детей.

Управляемые связи — основа психолого-педагогического процесса. Однако любая педагогическая ситуация насыщена значительным количеством стихийных факторов и составляющих. При этом их влияние бывает существенным приводящим в ряде случаев к нарушению управляемости и потере устойчивости системы. Это может быть причиной формирования неуправляемых, стихийных связей.

 

Владение педагогом-психологом алгоритмом анализа психолого-педагогических ситуацийспособствует сохранению устойчивости и управляемости психолого-педагогического взаимодействия!!!

Что представляет собой общая характеристика образовательно-воспитательной системы в алгоритме анализа психолого-педагогических ситуаций

Алгоритм анализа психолого-педагогических ситуаций и решения воспитательных проблем представляет собой некоторую последовательность взаимосвязанных действий педагога-психолога, состоящих из ряда этапов и приводящих к поставленной цели.

Этапы алгоритма не являются жестко фиксированными и предполагают творческое отношение к их реализации с учетом характера и содержания конкретной психолого-педагогической ситуации. Эти этапы следуют друг за другом в такой последовательности’:

1) общая характеристика образовательно-воспитательной системы:

а) характеристика социальной среды, в которой находится педагогическая система:

— благоприятные и неблагоприятные условия вокруг школы или учреждения;

— положительное и отрицательное влияние взрослого окружения на детей и молодежь;

— наличие региональных, национальных, религиозных традиций, формирующих нравственный микроклимат среды;

б) характеристика педагогической системы, которая изучает:

— форму организации системы (класс, учебная группа, кружок и т.д.);

— возрастной и половой состав;

— формальных и неформальных лидеров;

— оценку степени сплоченности и воспитанности групп и коллектива;

2) диагностический анализ поступков объектов воздействия:

— психологические особенности школьников, других людей, их состояние в момент взаимодействия;

— конкретные социально-психологические причины, вызвавшие их состояние и поступки;

— анализ и диагностика поступков всех участников педагогической ситуации осуществляется по следующей схеме:

3) диагностический анализ личности субъектов воздействия:

— определение порядка ответственности и значимости;

— определение субъектов непреднамеренного педагогического действия, которые, действуя стихийно, влияют положительно или отрицательно на ход педагогического процесса;

— осуществление психолого-педагогической диагностики субъектов педагогического воздействия по сформированным у них навыкам и умениям психолого-педагогической деятельности;

— обобщение диагностических решений в характеристиках: умелые — неумелые действия, действия частично правильные и частично неправильные;

4) качественная характеристика отношений между воспитателем и воспитуемыми:

— отношения, сложившиеся между воспитателем и воспитуемыми;

— отношения, сложившиеся между воспитателем и группой воспитуемых;

— характеристика социально-гражданских, дидактических и неформальных доверительных отношений между воспитателем и воспитуемыми;

— главные линии взаимоотношений в педагогической системе и их роль для решения возникших задач;

5) определение всех существенных исходных условий и содержания проблемы педагогической задачи, ее формулировка в целом:

— уяснение совокупности имеющихся сведений об объективных и субъективных условиях ситуации;

— конкретизация благоприятных и неблагоприятных условий для решения задачи;

— определение проблемы задачи;

— формулировка задачи в целом (цели, условия и необходимые действия для ее решения);

6) планирование и осуществление предложенного варианта решения педагогической задачи:

а) выбор способа достижения цели и планирование деятельности педагогов:

— определение конкретного содержания воспитания;

— выбор видов деятельности воспитателей и воспитуемых;

— выбор организационных форм работы;

— определение конкретных сроков проведения тех или иных мероприятий по порядку;

б) составление окончательного плана решения задачи;

в) осуществление плана решения задачи на практике.

Практическое решение профессиональных педагогических задач и ситуаций предполагает использование индивидуальных и коллективных форм работы субъектов воспитания, применения ими различных методов и приемов.

Вопрос № 13

Типы педагогических задач и ситуаций

 

Педагогические ситуации могут создаваться целенаправленно или возникать стихийно. В любом случае они должны разрешаться осторожно, продуманно, с предварительным проектированием выхода из них. Это всегда согласование педагогического процесса с интересами его участников и оперативный учет индивидуально-типологических особенностей конкретных людей и реальной обстановки.

Педагогическая ситуация всегда проблема. Всякая педагогическая проблема — это объективно возникающий в педагогической теории или педагогической практике вопрос относительно процессов обучения к воспитанию человека. Они носят общий характер, связанный с педагогическим процессом в целом, его составляющими, либо частный, т.е. возникают в ходе обучения. Педагогические проблемы требуют решения, но они не всегда могут быть разрешены немедленно.

Способом разрешения проблемной педагогической ситуации является педагогическая задача. Она определяется как педагогическая проблема, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых решается педагогическая задача. Эти условия могут как способствовать, так и препятствовать успешному решению задачи.

Педагогическая задача — результат осознания педагогом педагогической ситуации в целом. Результатом решения будет новообразование в форме знаний, умений и навыков, способов действий, форм поведения, видов деятельности и качеств личности. Задачи возникают всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния «незнания» к состоянию «знания», от «непонимания» к «пониманию», от «неумения» к «умению» и др.

Решение педагогической задачи — процесс сложный, а результат — неоднозначный, потому что осуществляется в системе «педагог-обучающийся». Перевод человека из одного состояния в другое можно осуществить несколькими способами и различных людей по-разному.

Следует различать понятия педагогическая задача и функциональная задача. Последние связаны с выполнением педагогом своих функций (чтение лекций, проведение лабораторных работ, организация производственной практики, руководство курсовым и дипломным проектирование и др.).

В педагогических задачах идет поиск ответа на вопрос: «Как лучше в данной ситуации выполнить профессиональные функции и достичь поставленной цели?».

Педагогические задачи делятся на три больших класса: задачи по обучению, задачи по воспитанию и задачи по организации совместной эмоционально-интеллектуальной деятельности педагога и обучающихся. Каждый класс подразделяется на группы. Классификация и характеристика педагогических задач показана.

 

 

По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач — стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи — это своеобразные «сверхзадачи». Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи — это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».

Дидактические задачи — это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности, насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Особенности воспитательных педагогических задач, направленных, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи).

Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи).

 

В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

 

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т. е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

 

Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения собственной практики, выработкой общей стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессиональных задач, если он опирается на сильные стороны своей личности, в том числе мышления.

Педагогическое мышление учителя прежде всего проявляется в анализе информации, относящейся к решению задачи, т.е. ее условий, средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться как обязательные, рекомендуемые и даже запрещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит, что информация, относящаяся к их решению, если имеется, может не приниматься во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации — одна из детерминант, определяющих успех решения педагогических задач.

Успех в педагогической деятельности, зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему, и это отмечают ученые и опытные учителя-мастера, предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее успешности — формирование целеустремленности у учащихся. Не подчиненные главной цели детали и частности вырастают в основное, а основное — формирование личности — педагог начинает упускать. Принимая во внимание этот научный вывод, надо по-новому смотреть и на проблему соотношения предметного и воспитательного результатов педагогической деятельности. Часто стремление к получению предметного результата оттеняет решение более важных в воспитательном отношении задач. Во многих случаях учитель их просто не ставит.

Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психологии детей и законов коллективной жизни, учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. С другой стороны, начинающий и неопытный учитель, как правило, при решении задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения. Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий.

Для отдельного педагога продуктивное решение творческой педагогической задачи состоит в том, чтобы, с одной стороны, максимально продуктивно решать собственные задачи, а с другой — «вписаться» в деятельность всего педагогического коллектива, членом которого он является. В свою очередь, продуктивное творчество педагогических коллективов имеет место во всех случаях, где искомый результат представляется за границей данной педагогической системы и лежит в последующей. Это позволяет отдельные педагогические мероприятия (урок, встречу, практическое занятие и т.п.) подчинить будущему.

Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса — педагогов и воспитанников.

Классификация методов диагностики

Стратегическая диагностика помогает оценить эффективность стратегии предприятия, понять стратегическую позицию предприятия в каждом из направлений его деятельности, оценить сильные и слабые сигналы, поступающие из внутренней и внешней среды. Информация, полученная в ходе такой диагностики, оказывает неоценимую поддержку руководителю в процессе формирования стратегии предприятия.

Диагностика финансово-хозяйственного положения в рамках стратегической диагностики включает в себя, прежде всего, анализ стратегической позиции предприятия на рынке. Для этого применяют специальные методы, самые распространенные из которых — SWOT-анализ, матрица БКГ, матрица Мак-Кинси, конкурентный анализ.

Оперативная диагностика деятельности предприятия служит базой для принятия текущих, оперативных управленческих решений. Она отслеживает и оценивает ключевые сферы деятельности предприятия и прежде всего анализирует финансовое состояние, безубыточность, материальные и информационные потоки, оценивает риск и вырабатывает рекомендации по управлению рисками. Методы организационной диагностики выглядят следующим образом.
Экспертные методы исследований используют для диагностики состояния, последующего прогнозирования вариантов развития:

— объектов, развитие которых либо полностью, либо частично не поддается предметному описанию или математической формализации;

— в условиях отсутствия достаточно представительной и достоверной статистики по характеристикам объекта;

— в условиях большой неопределенности среды функционирования объекта, рыночной среды;

— в случаях, когда или время, или средства, выделяемые на прогнозирование и принятие решений, не позволяют исследовать проблему с применением формальных моделей;

— отсутствуют необходимые технические средства моделирования, например, вычислительная техника с соответствующими характеристиками;

— в экстремальных ситуациях.

Экспертные оценки широко применяются в практике технико-экономического анализа, поскольку они позволяют получить сравнительно надежную, а иногда и единственно возможную информацию.

Статистическийанализ, являющийся основой диагностики финансово-хозяйственной деятельности предприятия, включает:

— методы математической статистики;

— методы теории вероятностей;

— теорию массового обслуживания; метод статистических испытаний;

— методы статистического имитационного моделирования.

Недостатки статистических методов:

— результаты применения статистических методов достоверны лишь с определенной вероятностью, задаваемой исследователями перед началом обработки статистических данных;

— получение результатов статистическими методами требует обработки большого объема статистических данных и практически невозможно без применения ЭВМ;

— трудно обеспечить требуемую точность при определении статистических данных из-за недостатков измерительной техники и субъективности действий исследователя.

Достоинства метода:

— позволяет получать результаты даже в тех случаях, когда не известна аналитическая связь между параметрами системы и результатом ее функционирования;

— позволяет описывать и строить модели систем практически любой сложности.

Факторныйанализ основан на многомерном статистическом исследовании ряда факторов, имеющих как отрицательное, так и положительное влияние на результаты деятельности предприятия. Цель этого метода состоит в выявлении генеральных, главных факторов, определяющих основные результаты деятельности анализируемого предприятия.

Методыисследования операций. Данная группа методов включает:

— теорию графов;

— теорию игр;

— сетевое планирование и управление.

Недостатки метода теории игр:

— наличие нескольких принципов оптимальности при решении одной и той же задачи, что вызывает множественность вариантов концепции оптимальности;

— недостоверность некоторых допущений, принятых при описании игры, которая связана со сложностью оценки и проверки этих допущений;

— игровое моделирование требует значительных затрат времени на построение модели, сбор информации о состоянии внешней среды.

Достоинства метода теории игр:

— наглядность последствий принимаемых решений;

— возможность повторения опыта (игры) с изменением исходных данных;

— возможность изменения масштаба времени, что позволяет получать результаты игры за короткий промежуток времени;

— возможность применения теории игр при исследовании систем управления различного уровня иерархии.

Графические методы характеризуются следующими достоинствами: простота, универсальность, выразительность, наглядность. Однако им свойственны и недостатки: графические представления носят, в основном, иллюстративный характер, обладают достаточной степенью абстракции и приближения.

Методыматематическогопрограммирования применяются для решения многих экстремальных задач, с которыми довольно часто приходится иметь дело в экономике. Решение таких задач сводится к нахождению крайних значений (максимума или минимума) некоторых функций переменных величин. Наибольшее применение в экономике нашли следующие методы математического программирования: линейное, нелинейное, динамическое, статистическое, целочисленное.

Метод математического программирования имеет следующие преимущества:

— возможность выбора оптимального варианта из весьма значительного количества альтернатив;

— высокая оперативность получения результатов решения за счет применения ЭВМ;

— возможность решения большого класса задач (линейные, нелинейные, статистические и т.д.).

Однако метод не свободен от недостатков:

— метод достаточно трудоемок и требует большого объема расчетов;

— необходимость описания альтернативных решений и основных ограничений в виде математических выражений.

Экономикоматематическоемоделирование. Экономические модели позволяют выявить особенности функционирования экономического объекта и на основе этого предсказывать будущее поведение объекта при изменении каких-либо параметров. Модели, используемые в диагностике, можно классифицировать следующим образом:

— модели макро- и микроэкономические;

— теоретические и прикладные;

— оптимизационные и равновесные;

— статические и динамические.

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДА БЕСЕДЫ

Метод беседы — психологический вербально-коммуникативный метод, заключающийся в ведении тематически направленного диалога между психологом и респондентом с целью получения сведений от последнего.

В психологической беседе происходит прямое взаимодействие психолога и респондента в форме устного обмена информацией. Метод беседы широко применяется в психотерапии. Его также используют в качестве самостоятельного метода в консультативной, политической, юридической психологии.

В процессе беседы психолог, будучи исследователем, направляет, скрытно или явно, разговор, в ходе которого задаёт опрашиваемому человеку вопросы.

Существует два вида беседы:

  • Управляемая
  • Неуправляемая

В ходе управляемой беседы психолог активно контролирует течение разговора, поддерживает ход беседы, устанавливает эмоциональный контакт. Неуправляемая беседа происходит при большей в сравнении с управляемой отдаче инициативы от психолога респонденту. В неуправляемой беседе основное внимание уделяется предоставлению респонденту возможности выговориться, при этом психолог не вмешивается или почти не вмешивается в ход самовыражения респондента.

В случае и управляемой, и неуправляемой беседы от психолога требуется наличие навыка вербальной и невербальной коммуникации. Любая беседа начинается с установления контакта между исследователем и респондентом, при этом исследователь выступает как наблюдатель, анализирующий внешние проявления психической деятельности респондента. Основываясь на наблюдении, психолог осуществляет экспресс-диагностику и корректирует выбранную стратегию проведения беседы. На начальных этапах беседы основной задачей рассматривается побуждение исследуемого субъекта к активному участию в диалоге.

Важнейшим навыком психолога в ситуации беседы является умение устанавливать и поддерживать раппорт, соблюдая при этом чистоту исследования, избегая нерелевантных (мешающих получению достоверного результата) вербальных и невербальных влияний на субъект, которые могут способствовать активному изменению его реакций. К разрушению раппорта с респондентом или же к оказанию побочных внушений на респондента могут привести неосторожные высказывания со стороны психолога, выполненные, например, в форме приказов, угроз, нравоучений, советов, обвинений, оценочных суждений касательно сказанного респондентом, успокоений и неуместных шуток.

Беседы различаются в зависимости от преследуемой психологической задачи. Выделяют следующие виды:

  • Терапевтическая беседа
  • Экспериментальная беседа (с целью проверки экспериментальных гипотез)
  • Автобиографическая беседа
  • Сбор субъективного анамнеза (сбор информации о личности субъекта)
  • Сбор объективного анамнеза (сбор информации о знакомых субъекта)
  • Телефонная беседа

Интервью относят как и к методу беседы, так и к методу опроса.

Выделяют два стиля ведения беседы, причём в её ходе один может сменять другой в зависимости от контекста.

Рефлексивное слушание — стиль ведения беседы, в котором предполагается активное речевое взаимодействие психолога и респондента.

Рефлексивное слушание используется с целью осуществления точного контроля правильности восприятия полученной информации. Использование данного стиля ведения беседы может быть связано с личностными свойствами респондента (к примеру, низкий уровень развитости коммуникативных навыков), необходимостью установить то значение слова, которое имел в виду говорящий, культурными традициями (этикет общения в культурной среде, к которой принадлежат респондент и психолог).

Три основных приёма поддержания беседы и контроля получаемой информации:

  1. Выяснение (использование уточняющих вопросов)
  2. Перефразирование (формулировка высказанного респондентом своими словами)
  3. Словесное отражение психологом чувств респондента

Нерефлексивное слушание — стиль ведения беседы, в котором используется лишь необходимый с точки зрения целесообразности минимум слов и техник невербальной коммуникации со стороны психолога.

Нерефлексивное слушание применяется в тех случаях, когда существует необходимость дать субъекту выговориться. Оно особенно полезно в ситуациях, где собеседник проявляет желание выразить свою точку зрения, обсудить волнующие его темы и где он испытывает трудности в выражении проблем, легко сбивается с мысли вмешательством психолога и ведёт себя закрепощённо в связи с разницей в социальном положении между психологом и респондентом.

Характеристика опроса

Опрос — метод, при использовании которого человек отвечает на ряд задаваемых ему вопросов. Есть несколько вариантов опроса, и каждый из них имеет свои достоинства и недостатки. Рассмотрим их:

Устный опрос применяется в тех случаях, когда желательно вести наблюдение за поведением и реакциями человека, отвечающего на вопросы. Этот вид опроса позволяет глубже, чем письменный, проникнуть в психологию человека, однако требует специальной подготовки, обучения и, как правило, больших затрат времени на проведение исследования. Ответы испытуемых, получаемые при устном опросе, существенно зависят и от личности того человека, который ведет опрос, и от индивидуальных особенностей того, кто отвечает на вопросы, и от поведения обоих лиц в ситуации опроса.

Письменный опрос позволяет охватить большее количество людей. Наиболее распространенная его форма — анкета. Но ее недостатком является то, что, применяя анкету, нельзя заранее учесть реакции отвечающего на содержание ее вопросов и, исходя из этого, изменить их.

Вспомогательным для анкетирования методом является метод интервью, помогающий уточнить и проверить данные анкеты. Этот вид метода опроса часто используется при приеме на работу. Интервью проводится по заранее сформулированным, прямым, однозначным вопросам в устной форме. Важно не пояснять вопросы: пусть испытуемый отвечает так, как он понял вопрос.

Свободный опрос — разновидность устного или письменного опроса, при которой перечень задаваемых вопросов и возможных ответов на них заранее не ограничен определенными рамками. Опрос данного типа позволяет достаточно гибко менять тактику исследования, содержание задаваемых вопросов, получать на них нестандартные ответы. В свою очередь стандартизированный опрос, при котором вопросы и характер возможных ответов на них определены заранее и обычно ограничены достаточно узкими рамками, более экономичен во времени и в материальных затратах, чем свободный опрос.

При использовании метода опроса необходимо:

· определить цель беседы (что мы будем изучать);

· выбрать благоприятные условия беседы (место, время, самочувствие человека);

· выяснить, располагает ли собеседник временем;

· продумать несколько вариантов течения беседы;

· продумать способы вхождения в контакт и выхода из беседы (как начать, как закончить);

· в ходе беседы следует говорить меньше 50%, стараясь удерживать разговор в нужном русле и при этом слушать.

Чтобы беседа была непринужденной, не следует зацикливаться на одной теме, наверняка всплывут многие другие попутные вопросы, но основная линия беседы должна прослеживаться. Можно начать с интересной для собеседника темы, а далее перевести разговор на то, что интересует вас. Таким образом, обе стороны будут заинтересованы в процессе общения.

Процедура психологического исследования

Психологическое исследование включает в себя ряд логически завершенных фрагментов, или этапов. У каждого этапа свои цели, задачи и стратегии их решения.

1. Организационно-подготовительный этап. Его главное назначение — формулировка цели, задач (проблемы) объекта и предмета исследования. Формулировка проблемы должна привести к осознанию того, что между объективно возникающей в ходе развития психологического знания потребностью и существующими средствами ее достижения имеются противоречия. Задачи исследования представляют собой последовательность фрагментов в общем процессе решения проблемы.

В формулировке цели (или целей) должны просматриваться ожидаемые результаты исследования. Цель — это опережающее отражение действительности, модель будущего результата. Четкость целевой формулировки исключает разбросанность исследования, концентрирует усилия на актуальных вопросах, устанавливает границы исследования, привлекает все наиболее важное и отбрасывает несущественное. Цель — это маяк исследователя в многомерном бушующем океане человеческой психики. По словам Гете, тот, кто хочет достичь многого, должен уметь себя ограничивать.

Пример формулировки цели исследования: «Разработать концепцию групповой готовности операторов к сложным видам совместной деятельности и использовать методические средства этой концепции для оптимизации механизма влияния феномена групповой готовности на успешность совместной деятельности». Из этой формулировки следуют два ограничения:

— из всего спектра проблем совместной деятельности исследованию подлежит лишь один феномен — групповая готовность к деятельности;

— приоритет в исследовании отдается изучению механизмов взаимосвязи групповой готовности с успешностью деятельности.

Объектом исследования выступает какой-либо фрагмент психической реальности (психические процессы, феномены, состояния и др.), например групповая деятельность операторов сложной системы управления, адаптация личности к условиям социальной изоляции и т. п.

Предмет исследования требует погружения в детали, ограничивающие научный поиск рамками выбранного объекта (для групповой деятельности это может быть, например, динамика межличностных отношений в условиях конфликта; для адаптации личности к психологически сложным условиям — механизмы формирования стратегий психологической защиты личности от депрессивных состояний).

2. Этап разработки рабочей гипотезы. Рабочая гипотеза — выраженное в словесной форме утверждение (наиболее вероятный вариант решения задачи), которое еще не имеет достаточного обоснования. У рабочей гипотезы характер рисковый, отчаянный. Ее удел — заглядывать в будущее, балансируя на ниточке, связывающей истину и умозаключение. Поэтому гипотеза как инструмент исследования вызывала бурное негодование И. Ньютона («Гипотез не измышляю!») и И. Канта («Все, что имеет хотя бы малейшее сходство с гипотезой, есть товар запрещенный!»).

Но по иронии судьбы именно гипотетические приемы проложили дорогу открытиям, сделанным этими великими мыслителями. Гипотеза — это поводырь исследователя в хитроумном лабиринте психических процессов. Да, она хрупка и наивна, неуклюжа и робка. Но именно она позволяет делать первые шаги к истине. «Гипотезы — это леса, которые возводят перед зданием и сносят, когда здание построено» (И. Гете).

Выдвижение гипотезы — ответственный этап, требующий от психолога не только научной интуиции, но порой и мужества для противостояния своим оппонентам. «Все во всем!» — воскликнул Дж. Бруно, подчеркивая единство мира, и после 8-летнего тюремного заточения был сожжен на костре. Современный психолог, выдвигая гипотезы, не рискует жизнью. Но неверно сформулированная гипотеза может завести в тупик. Все придется начинать сначала, с новой гипотезы.

Научная гипотеза — это карта местности в хитроумном лабиринте психических явлений. Именно она позволяет психологу делать первые шаги в незнакомом мире истин.

Пример гипотезы исследования: «Процесс формирования групповой готовности операторов к сложным видам совместной деятельности заключается в движении совокупного субъекта деятельности к такому активно-действенному состоянию, которое служит регулятором целесообразного и эффективного его поведения в напряженных ситуациях и одновременно уравновешивает требования со стороны совместной деятельности».

3. Методический этап. В соответствии с целью и задачами исследования производится выбор или разработка методического инструментария. Особое внимание уделяется свойствам надежности, валидно-сти и репрезентативности. Здесь же строится общая схема проведения исследования: планируется последовательность процедур, обдумываются возможности по привлечению технических средств и др.

4. Экспериментальный этап предусматривает:

— сбор материала для конкретизации причин появления самой проблемы;

— проведение поисковых (пилотажных) экспериментов для уточнения некоторых деталей;

— подтверждение выдвинутой рабочей гипотезы, т.е. того факта, что исследуемый психический процесс будет развиваться сог ласно принятым гипотетическим положениям.

К этому этапу у психолога особое отношение. Ведь психология — наука преимущественно экспериментальная. Энциклопедическая формулировка эксперимента звучит так: «Это метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности». Вроде бы строго и лаконично. Но к термину «действительность» следует относиться с позиций здравого смысла. Истинный эксперимент имеет место там, где снимается неопределенность знаний или получаются новые факты и знания.

5. Аналитический этап. Это этап научных размышлений о том, что удалось выявить в ходе исследования. Здесь осуществляется обработка материала методами математической статистики. Наиболее ответственным моментом этого этапа является интерпретация полученных данных. Психолог должен призвать себе на помощь все свои аналитические и синтетические способности, привлечь математические приемы извлечения полезной информации из полученных результатов. Наконец, сделать выводы и рекомендации в соответствии с целями и задачами исследования.

Опыт показывает, что в процессе интерпретации теряется 20-40 % информации, значимой относительно разрабатываемой проблемы. Основные причины такого положения заключаются в следующем. Во-первых, как подчеркивалось, в недооценке роли математики в психологии. Многие психологи еще не осознали очевидного парадокса: самый сложный объект в мире (человек) изучается самыми древними методами (умозаключениями).

Во-вторых, психические закономерности пытаются выстроить на одном-един-ствениом испытуемом или на многих, но без статистической оценки доверия к результатам. В-третьих, психология, как выразился один ученый, это невеста без приданого, не имеющая ни своих собственных единиц измерения, ни специфического аппарата обработки данных. «Чужие» же приемы обработки подвергаются критике со стороны психологов, чаще справедливо, но и нередко по причине абсолютной математической неподготовленности и даже бравирования своей математической неграмотностью.

Характеристика игровых методов в развитии личности

Активные методы обучения в зависимости от количества обучаемых можно подразделить нагрупповые и индивидуальные. Групповые состоят из игровых, дискуссионных и тренинг-методов, индивидуальные – из выполнения практических исследовательских заданий, индивидуальных практикумов в форме тренировок и заданий. Дадим в этом параграфе краткую характеристику групповым методам обучения и более подробную — индивидуальным, так как к последним мы больше не будем возвращаться.

Игровые методы — вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности.

В рамках проблемы социального научения индивида он различал «строительные игры», регулируемые физическими законами, и «драматизации». «Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты), — писал П.П. Блонский, — по своему происхождению-драматизации (сражение войск и т.п.).

Таким образом, то, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка».

В настоящее время в нашей стране зарегистрировано более 200 наименований деловых игр различных типов — учебных, исследовательских, управленческих и производственных. Расширяется пропаганда деловых игр и критический анализ зарубежных достижений в этой области. Здесь важно иметь в виду, что подавляющую долю деловых управленческих игр, разрабатываемых за рубежом, составляют «рыночные» игры, моделирующие борьбу однородных фирм за передел объемов сбыта конкурирующих видов продукции. Закладываемая в них целевая программа носит чисто утилитарный характер и определяется исключительно той или иной «платежной матрицей» — системой штрафов и очков, поощрений и наказаний, выигрышей и проигрышей. Более перспективным представляется освоение процедурных схем внутрифирменных деловых и управленческих игр, где имитируется выработка сложных решений, для которых нет аналитических способов расчета.

Под деловой управленческой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения факторов наличной ситуации, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные производственные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели деловой игры.

ü Игра дает свободу. Игра не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, только добровольно.

ü Игра дает перерыв в повседневности, с ее утилитаризмом, с ее монотонностью, с ее жесткой детерминацией образа жизни. Игра это неординарность.

ü Игра дает выход в другое состояние души. Подчиняясь лишь правилам игры, человек свободен от всяческих сословных, меркантильных и прочих условностей. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает подросток в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил.

ü Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество порядок, очень ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.

ü Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству. Игра имеет тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент неопределенности, противоречия в игре стремятся к разрешению.

ü Игра дает увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.

ü Игра дает возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.

ü Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений.

ü Игра дает понятие о чести. Она противостоит корыстным и узкогрупповым интересам. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра дает понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только «сыгранный» коллектив добьется успеха и совершенства в игре.

ü Игра дает компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности. Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир — антипод. Игра дает романтизм.

ü Игра дает физическое совершенствование, поскольку в активных своих формах она предполагает обучение и применение в деле игрового фехтования, умения ориентироваться и двигаться по пересеченной местности, причем в доспехах и с игровым оружием.

ü Игра дает возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки в создании необходимой игровой атрибутики. Это оружие, доспехи, одежда, различные амулеты, обереги и прочее.

ü Игра дает развитие воображения, поскольку оно необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игры.

ü Игра дает стойкий интерес к хорошей литературе, поскольку ролевая игра создается методом литературного моделирования. Чтобы создать свой мир нужно прочитать предварительно о других.

ü Игра дает возможность развить свой ум, поскольку необходимо выстроить интригу и реализовать ее.

ü Игра дает развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры обязательно предполагают возникновение комичных ситуаций, хохм и анекдотов.

ü Игра дает развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ и довести его до конца.

ü Игра дает радость общения с единомышленниками.

ü Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели — творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

Исходя из этого, можно сказать, что технология игровых методов обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

ü Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

ü Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

ü Игра — первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

ü Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

ü Игра — свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

ü Игра — главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников.

ü Игра многофункциональна. Мы же остановимся лишь на роли дидактических, познавательных, обучающих, развивающих функциях игры.

ü Игровые формы обучения как никакая другая технология способствует использованию различных способов мотивации:

Игра – это вид деятельности, мотивом которой является не результат, а сам процесс, где происходит воссоздание и усвоение какого-либо опыта. Также игрой является основной вид деятельности детей, посредством которого формируются, изменяются и закрепляются психические свойства, интеллектуальные операции и отношение к окружающей реальности. Термин «игра» используется ещё и для обозначения программ или наборов предметов для осуществления игровой деятельности.

Опыт уже не раз показал, что социально-психологические игры помогают людям очень серьёзно и глубоко воспринимать реальность психологического аспекта их жизни.

Функции игровой деятельности таковы:

ü Развлекательная — развлекает, поднимает настроение;

ü Коммуникативная – способствует общению;

ü Самореализационная – даёт возможность человеку проявить себя;

ü Игротерапевтическая – помогает преодолеть различные трудности, возникающие в жизни;

ü Диагностическая – позволяет выявить отклонения в развитии и поведении;

ü Коррекционная – позволяет внести изменения в структуру личности;

ü Социализационная – даёт возможность включить человека в систему социальных отношений и способствует усвоению им социальных норм.

Сущность и характеристика психологических игр

Психотехническая игра — процедура группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций — внимания, памяти, воображения, эмпатии и т.д.

Психотехнические игры применяются как упражнения в ходе социально-психологических тренингов.

Игровая деятельность связана с функционированием игроков как представителей тех или иных организаций, участвующих в игре, или их подразделений.

Деятельность по поводу игры может осуществляться как в процессе игры, так и за ее пределами. Во время игры при имитации функционирования организаций и их подразделений возникают обсуждения и замечания по поводу игры, изучаемой в деловой игре проблемы между игроками, а также между игроками и другими участниками игры. Деятельность по поводу игры имеет важное значение в игровом имитационном эксперименте. Сама игровая деятельность служит как бы поводом, рамками и эмпирической базой развертывания деятельности по поводу игры. Если игровую деятельность осуществляют только игроки, то деятельность по поводу игры — как игроки, так и экспериментаторы с подчиненными им экспертами и техническим персоналом.

Конечно, игру как процесс формируют в решающей степени игроки, их деятельность, определяемая в значительной мере теми мотивами (соображениями), которыми руководствуются игроки, принимая решения в ходе игры.

 

С точки зрения психологического содержания, технология игр характеризуется входом, выходом, последовательностью действий участников (правилами игры), оснащением, катализатором, влияющим на скорость преобразования входа и выхода.

Вход игры обеспечивается определенными исходными данными и сведениями, причем их реалистичность для учебных игр не обязательна (в отличие от реальной деловой игры).

В учебных деловых играх достаточно лишь некоторое правдоподобие количественных параметров исходных данных и сведений. Более того, участники (или преподаватель) могут менять исходные данные в ходе игры (что недопустимо в реальной игре, поскольку это означает начало новой деловой игры).

Выходом игр являются те результаты, достижение которых преследовалось игрой (научный результат, оценка проекта, принятие решения), а также способности, приобретаемые участниками, дающие им возможность участвовать в принятии решений в реальных условиях производственно-хозяйственной деятельности. Для преподавателя выходом учебной игры является накопленный опыт и материалы, которые он использует для проведения нового тура игры или для разработки новой игры.

Последовательность действий участников деловой игры определяется некоторой областью возможных решений. В правилах игры не фиксируются решения, одно из которых на каждом шаге игры выбирает тот или иной игрок. Правила задаются в такой форме, чтобы у каждого игрока была возможность перестроить свою работу в соответствии с выявляющимися промежуточными результатами, хотя и допускается включение в информационную структуру игры определенного перечня решений, заранее сформулированных конструкторами игры.

Основные виды психологических игр и их особенности

Игры могут быть деловыми, позиционными, инновационными, организационно-обучающими, обучающими, организационно-мыслительными, организационно-деятельностными и другими. Но всё же выделяют несколько основных видов психологических игр.

Игровые оболочки. В этом виде игр сам игровой сюжет является общим фоном, на котором происходит решение развивающих, коррекционных и психологических задач. Такая деятельность способствует развитию базовых психических свойств и процессов личности, а также развитию рефлексии и саморефлексии.

Игры-проживания. В играх-проживаниях происходит индивидуальное и совместное с группой людей освоение игрового пространства, построение в его пределах межличностных отношений и осмысление личностных ценностей. Данный вид игр развивает мотивационный аспект личности человека, систему его жизненных ценностей, личностную критичность; позволяет самостоятельно выстраивать свою деятельность и взаимоотношения с окружающими; расширяет представления о человеческих чувствах и переживаниях.

Игры-драмы. Игры-драмы способствуют самоопределению их участников в определённых ситуациях и совершенствованию ценностно-смыслового выбора. Развивается мотивационная сфера, система жизненных ценностей, готовность к совершению выборов, умение ставить цели, навык планирования. Формируются особенности рефлексии и саморефлексии.

Проектные игры. Проектные игры оказывают влияние на освоение и осмысление человеком инструментальных задач, которые связаны с построением деятельности, достижением конкретных результатов и систематизацией системы деловых взаимоотношений с окружающими. Происходит развитие навыков постановки целей, планирования и умения адаптировать действия под конкретные условия. Формируются навыки саморегуляции, развивается личная критичность и умение соотносить свои действия с действиями других людей.

Представленные выше виды психологических игр могут применяться и как самостоятельные, и использоваться в совокупности с другими. Данные нами описания являются самыми общими и дают лишь поверхностное представление о психологических играх.

Теперь же мы переходим к самому интересному блоку – самим играм. Далее нами будут рассмотрены одни из самых популярных и эффективных игр, и их польза в развитии и жизни человека.

Самые популярные и эффективные игры и их польза

Понятие и организация тренинговых групп

«Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящей в условиях моделирования различных игровых ситуаций…». При этом под антропотехникой он понимает такую составляющую акмеологической практики, которая направлена на преобразование «естественно данных человеку способностей» и формирование на их основе культурного феномена профессионального мастерства. Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и игру.

1. Тренинг как своеобразный метод дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами (отрицательное и положительное подкрепление) выстраивается нужное поведение участников.

2. Тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения.

3. Тренинг как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков.

4. Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем

Представляется, что в нынешней ситуации термином «тренинг» охватывается настолько широкая область практической психологии, пересекающаяся с групповой психотерапией, психокоррекцией и обучением, что было бы неправомерным сужать диапазон применения этого термина, отказывая целому ряду психологических методов в праве называться тренинговыми.

Специфическими чертами тренингов, совокупность которых позволяет выделять их среди других методов практической психологии, являются:

соблюдение ряда принципов групповой работы;

— нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников;

наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух — пяти дней (так называемые группы-марафоны);

определенная пространственная организация (чаще всего — работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу);

акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»;

применение активных методов групповой работы;

— объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;

атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.

Все многообразие тренинговых форм можно разделить на два больших класса:

1. Тренинги, ориентированные на развитие специальных умений (умение вести дискуссию, разрешать межличностные конфликты и др.).

2. Тренинги, нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения. Имеется в виду повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом.

Сущностными признаками социально-психологических тренингов выступают:
— групповое обучение участников тренинга, использование потенциала развития человека в групповой динамике с применением механизма межличностных отношений;
— стадийность, обусловленная социально-психологическими закономерностями развития малой группы. Как правило, в процессе любого тренинга можно выделить три основные стадии: начальную, рабочую и конечную;
— комплексное применение совокупности методов групповой работы (ролевых игр, групповых дискуссий, психотехнических упражнений и др.);
— относительно продолжительное по времени проведение тренинговых занятий (как правило, курс составляет не менее 20-60 учебных часов);
— широкая целевая направленность тренингов на развитие, психокоррекцию и психотерапию личности человека, его профессиональных и жизненных умений и качеств;
— в работе тренинговой группы всегда присутствуют два плана, две стороны: содержательная и личностная.

Содержательный план соответствует основной содержательной цели тренинга. Он изменяется в зависимости от того, что является объектом воздействия: установки, умения, когнитивные структуры, а также от программы тренинга. Например, в тренинге креативности, тренинге партнерского общения или ведения деловых переговоров содержание будет разным, хотя уровень объектов воздействия один и тот же — установки и умения. Личностный план — это групповая атмосфера, на фоне которой разворачиваются события содержательного плана, а также состояние каждого участника в отдельности (в некоторых видах тренинга эти состояния и отношения участников становятся содержанием работы группы).

Классификация социально-психологических тренингов.

В настоящее время существует большое количество модификаций форм социально-психологических тренингов, различающихся между собой по целому ряду признаков.

Групповой психологический (социально-психологический) тренинг используется:
— для развития навыков эффективного общения и повышения коммуникационной компетентности;
— для работы с психически здоровыми людьми в целях оказания им помощи в саморазвитии (тренинг креативности, профессиональных умений и т.д.);
— для социально-психологической подготовки руководителей промышленного производства;
— в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболеваний.
Социально-психологические тренинги могут иметь цели:
— формирования и развития определенных профессиональных и жизненных умений и качеств человека;
— психокоррекционные;
— психотерапевтические.

Развитие тренинговых форм связано в основном с ведущими ориентациями современной психологии. В западной психологии — это необихевиоризм, современный психоанализ, когнитивизм, экзистенциальная и гуманистическая психология. В зависимости от психологических ориентации выделяются виды тренинговых групп:
— Т-группы — группы социально-психологического тренинга общения;
— группы бихевиоральной ориентации (тренинг умений, навыков социального взаимодействия);
— группы личностного роста (например, у подростков в школе);
— гештальт-группы (тренинг осознания человеком своих потребностей);
— группы психодрамы (тренинг по выработке социальных навыков и умений на имеющемся личном опыте);
— психоаналитически ориентированные группы (в интересах психотерапии) и др.
Поскольку перед тренингом обычно ставится не одна, а несколько задач, то решение их может осуществляться методами разных направлений.

Социально-психологические тренинги, являясь формой практической психологической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму той школы или направления, взглядов которых придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. Такие парадигмы в организационном построении тренинговых занятий проявляются следующим образом:
— тренинг как своеобразная форма дрессировки и натаскивания, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного — преодолеваются ненужные, по мнению ведущего;
— тренинг как тренировка, в результате которой формируются и отрабатываются умения и навыки эффективного поведения;
— тренинг как форма и метод активного обучения, целью которого является передача психологических знаний и развитие некоторых умений и навыков;
— тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.

Рассмотрим виды социально-психологического тренинга как метода активного обучения в целях развития личности человека, его качеств и умений (использование тренинга в психокоррекционных и психотерапевтических целях выходят за рамки предмета рассмотрения учебника).

Социально-психологический тренинг общения — вид социально-психологического тренинга, связанный с развитием в процессе групповой работы знаний, навыков, умений и установок, определяющих поведение в общении, коммуникативной компетентности и способностей человека.

К частным формам социально-психологического тренинга общения относят:
1) тренинг сензитивности;
2) тренинг делового общения;
3) социально-ролевой тренинг.


28 вопрос:

Широко используются коммуникативные тренинги. Коммуникативный тренинг — это процесс обучения, направленный на осознание, актуализацию, формирование и совершенствование личностных качеств, необходимых в ситуациях взаимодействия с партнерами. Это обучение умению строить процесс общения, учитывая состояние, интересы и цели клиента, коллеги, коллектива. На коммуникативном тренинге преследуются цели:

— Дать представление об основах коммуникации.

— Выявить, осознать, сформировать и практически отработать коммуникативные навыки.

— Сформировать команду с целью повышения качества и эффективности ее последующего взаимодействия.

— Осознание участниками закономерностей делового общения, определяющих его эффективность при сотрудничестве с партнерами.

— Формирование и отработка навыков: установления контакта; активного слушания; аргументации; эмоциональной регуляции в процессе общения.

— Осознание каждым участником группы его сильных сторон и ресурсов в сфере делового общения.

Коммуникативный тренинг может проходить по такой схеме:

Знакомство (объединение группы), обсуждение целей тренинга и правил групповой работы.

Речевой блок: отработка вербального аспекта коммуникации с партнерами.

Блок работы на формирование необходимого доверия в процессе коммуникации.

Формирование моделей поведения, гибкости в процессе коммуникации для достижения конечного результата в различных ситуациях.

Невербальный блок: использование невербального аспекта коммуникации для повышения эффективности процесса общения.

Коммуникативный тренинг может проходить в форме мини-лекции, дискуссии, специализированные игровые упражнения, деловые и ролевые игры, краткое консультирование в ходе специальных упражнений, релаксационные и ментальные сессии, рефлексия для осознания, приобретения и развития необходимых практических навыков.

Практические результаты тренинга:

Результаты тренинга могут быть значительными для организации в целом, так как могут иметь весомое практическое значение:

— Отработка моделей поведения в различных ситуациях взаимодействия с клиентами и внутри коллектива.

— Формирование общего видения и сплочение коллектива.

— Улучшение межличностных отношений в среде участников, отношений с партнерами.

Участники тренинга смогут получить следующие результаты:

— Повышение успешности в профессиональных и личностных контактах.

— Осознанное отношение к процессу и этапам контакта с партнерами.

— Отработка навыков активного слушания и ведения разговора.

29 Социально-психологический тренинг
В социально-психологическом тренинге общения и тренинге сензитивности, реализуемого в Т-группах, содержание взаимоотношений между членами этих групп служит средством для понимания процесса взаимодействий людей в целом. Изучение групповых процессов и групповой динамики дает информацию о межличностных отношениях и поведении членов группы в реальной жизни. Совершенствование межличностных умений и социально-психологической компетентности предполагает понимание групповых процессов, поощряющих развитие адекватной самооценки. В Т-группах особое значение придается непосредственным переживаниям членов группы.

Невозможно понять без помощи ведущего и группы, что мы собой представляем, невозможно сформировать свою идентичность, пока мы не узнаем, какими нас воспринимают другие люди. Такое самопознание чрезвычайно полезно для становления личности. В ходе тренинга участники получают своеобразный социальный опыт, благодаря которому они узнают, как они воспринимаются другими членами группы, и получают возможность сравнивать эти перцепции с самовосприятием. При этом преодолевается психологический дискомфорт и можно получить радость от нового знания о самом себе.

Тренинг делового общения — форма социально-психологического тренинга общения, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию и формированию установок, необходимых для успешного общения в условиях профессиональной деятельности (умение вести переговоры, выступать перед большой аудиторией, проводить совещания, правильно вести себя в конфликтных ситуациях и др.).

По своей сути тренинг делового общения есть конкретизация социально-психологического тренинга общения применительно к профессиональной деятельности участников. Основная цель тренинга — развитие у участников коммуникативных умений, коммуникабельности и коммуникативной культуры в целом.

Социально-ролевой тренинг — частная форма (составная часть) социально-психологического тренинга общения, на89правленная на решение внутренних конфликтов индивида путем отработки навыков тех или иных социальных функций в учебной группе.

К данной форме можно отнести близкий к психодраме, но использующий принципы поведенческого научения так называемый ситуационный тренинг, направленный на формирование тех или иных социальных умений, необходимых в определенных жизненных ситуациях, в частности при установлении контакта с новыми людьми. Этот вид тренинга состоит в проигрывании конкретных эпизодов, в которых один из участников группы (протагонист) играет самого себя, а другие выступают в заданных психологом-тренером ролях, соотнесенных с определенным сюжетом. Сеанс ролевой игры записывается на видеопленку, затем воспроизводится, и участники в ходе ее просмотра отмечают ошибки и непродуктивные действия. Затем протагонист предлагает свое новое решение, а другие участники после обсуждения инсценируют альтернативные стратегии, которые также записываются. Ситуационное ролевое проигрывание продолжается до тех пор, пока не будет достигнуто удовлетворительное исполнение заданного эпизода. При этом анализируются все продемонстрированные в эпизоде умения, правила поведения, поведенческий репертуар, в том числе с точки зрения проксемики. Апробация результатов научения осуществляется в обстановке реальной жизни: или путем выполнения «домашних заданий» с последующим самоотчетом, или инситуационно, т.е. когда группа наблюдает за действиями протагониста в то время, когда он пытается установить контакт с действительно незнакомым человеком, выступить на собрании, прочитать лекцию и т.п.

Характеристика интеллектуального тренинга

Интеллектуальный тренинг — это игровой комплекс, включающий логически структурированные игровые упражнения и задания. Основной его целью является стимулирование познавательной активности, развитие мыслительных действий и операций у детей с различным уровнем умственных способностей.

Интеллектуальные игры следует использовать в порядке возрастания сложности. Они должны быть тематически связаны друг с другом; количество игр в тренинге колеблется от 5 до 8 и зависит от уровня психического развития детей, входящих в группу. Тренинг можно проводить как с гомогенной группой, так и с гетерогенной. Для каждой группы составляется вариативный тренинг с заданиями различной сложности.

Количество игровых заданий зависит от уровня развития детей и успешности их выполнения. В процессе тренинга задания могут повторяться, но на другом игровом материале, включающем две-три новые, незнакомые ребенку проблемные ситуации. Психолог (педагог) может использовать как коллективный способ решения заданий, так и индивидуальный. Детям предоставляется возможность договариваться о способе решения, обмениваться информацией, советоваться друг с другом. Психолог стимулирует их мыслительную деятельность, подбадривая и ненавязчиво привлекая тех, кто пока не проявляет должной активности. Такие занятия способствуют развитию творческого мышления, совершенствованию мыслительных действий и операций, речевых способностей старших дошкольников.

Предлагаемые игры, упражнения, проблемные ситуации, задания с алгоритмами активизируют речь детей, если психолог (педагог) представляет им возможность формулировать правила игры, объяснять способы решения, составлять в парной и групповой работе небольшие рассказы, истории, сказки, отгадывать загадки.

31.характеристика тренинга толерантности.

Толерантность — отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию; способность человека проти­востоять разного рода жизненным трудностям без утраты психо­логической адаптации

Участники тренинга обучаются опосредованному воздействию на интолерантное поведение собеседника через управление ситуативными и диспозиционными факторами. В процессе тренинга участники переориентируются с оказания прямого воздействия на поведение оппонента на совместное с ним изменение (разрешение) самой конфликтной ситуации. Цели тренинга они достигают, меняя свою диспозиционную предрасположенность к конфликту и используя собственное поведение как инструмент для разрешения конфликта. Целью тренинга толерантности является обучение участников техникам управлениям своим поведением и поведением собеседника в конфликтной ситуации. Цель тренинга конкретизируется в четырех задачах: определение понятия толерантность; выяснение причин интолерантного поведения собеседника; обучение техникам саморегуляции эмоционального состояния; освоение навыков изменения интолерантного поведения собеседника.

структура психологического механизма в тренинге толерантности включает в себя три компонента 1. Результат: когнитивная предрасположенность к толерантному поведению в кризисной, проблемной или неопределенной ситуации и увеличение количества моделей толерантного поведения. 2. Процесс: технология – как метод активного социально-психологического воздействия. 3. Внутрипсихические процессы изменения: когнитивная и поведенческая трансформация личности, возникшая в условиях самоубеждения, самовнушения, оперантного обуславливания, моделирования и подкрепления.

психологического механизма в тренинге толерантности состоит из ряда последовательных действий тренера: ознакомление с теоретическими основаниями тренинговой программы, подбора эмпирических исследований, связанных с изменением интолерантного поведения; выбор психотехник, позволяющих осуществить такое изменение; анализ конфликтных ситуаций, специфичных для социальной группы, в которой проводится тренинг; управление групповой динамикой в процессе тренинга. Этот процесс последовательных действий –называется активный социально- психологическое воздействие.

Активное социально-психологическое воздействие– это специально смоделированное, внутригрупповое взаимодействие, организованное с целью осознанного и целенаправленного изменения поведения его участников.

Структурные компоненты : теоретическая, эмпирическая и психотехническая составляющие, групповая динамика и модель конфликтных ситуаций специфичных для социальной группы, в которой проводится тренинг.

Важных составляющих метода являются психологические теории, которые позволяют прогнозировать изменения ситуации в тренинге толерантности и поведения его участников, а также управлять изменениями в соответствии с целями программы.

Другим составляющим метода активного социально-психологического воздействия являются эмпирические исследования. Функция специально подобранных эмпирических исследований заключается в предложении тренеру систематизированной и экспериментально подтвержденной информации о наиболее вероятных поведенческих реакциях участников тренинга толерантности в ответ на воздействие. Наличие такой информации позволяет тренеру более точно оценить последствия воздействия. Следующей составляющей метода активного социально-психологического воздействия является психотехника. Психотехника включает в себя ряд психологических приемов, теоретически обоснованных и экспериментально подтвержденных. Основными характеристиками психотехники являются алгоритмизированность включенных в нее приемов и их максимальная приближенность к особенностям ситуации воздействия.

Четвертым структурным компонентом метода является групповая динамика. Использование групповых процессов в методе создает наиболее благоприятные условия для изменения когниций и поведения участников тренинга толерантности, и интенсивность этого воздействия зависит от уровня сплоченности тренинговой группы. Важной составляющей метода является модель конфликтных ситуаций, специфичных для социальной группы, в которой проводится тренинг. Преподаватель еще до начала тренинга должен гипотетично (либо в результате проведенного исследования) сформулировать противоречие конфликтной ситуации, характерной для социальной группы, в которой будет проходить тренинг.

Далее в процессе тренинга уточнить свою гипотезу совместно с участниками. А также создать условия для изменения интолерантной предрасположенности участников к данному конфликту и подобрать модели толерантного поведения в ней, репетиция которых и станет содержанием тренинга толерантности.

Характеристика тренинга мотивации достижения и тренинга внутренней мотивации

Цель тренинга: Достижение стойкого повышения уровня мотивации достижения удачи и снижения уровня мотивации избегания неудачи у участников тренинга.

Задачи тренинга:

1. Достижение того, чтобы у участников тренинга по окончании его появились/развились стойкие желания и умения в самостоятельной постановке целей деятельности,

2. Развитие стойкого стремления к достижению самостоятельно поставленной цели.

3. Нивелирование стремления понравиться окружающим людям в своих целях, средствах и результатах деятельности.

4. Обучение умению и желанию выбирать средние или чуть выше среднего по сложности выполнения задачи.

Так Д.Макклелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:

1) формирование синдрома достижения, т.е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неудачи; 2) самоанализ; 3) выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом; 4) межличностная поддержка. Каждая из этих групп склады- вается в свою очередь из совокупности более конкретных влияний.

Так, например, формирование синдрома достижения предполагает :

а) обучение способам создания проективных рассказов с яр- ко выраженной темой достижения, б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией достижения (предпочтение средних по трудностей целей и избегание легких и очень сложных целей; пред- почтение ситуаций с личной ответственностью за успех дела; избегание ситуаций, где цель задают другие люди; предпочтение ситуаций с обратной связью и т.д.), в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения; анализ этих примеров при помощи системы категорий, используемых при диагностике мотивации достижения.

Особенности форм и методов проведения тренинга мотивации достижения.

Cтимульный материал:

категории содержания проективных рассказов, отражающие мотивированность на достижение и избегание, рисунки с темой достижения. Также выдается материал, репрезентирующий ситуацию тренинга: перечни категорий и характеристик, свойственных мотивации достижения успеха, а также упражнения для самостоятельного исполнения.

По окончании тренинга каждому желающему выдается справка о про- хождении тренинга мотивации достижения

Структурные компоненты занятий.

Продолжительность тренинга составляет два дня, в два этапа. Продолжительность одного этапа — пять часов, включая один перерыв.

В соответствии с традиционными представлениями о поэтапности усвоения мотива достижения весь тренинг разбит на шесть шагов (по три на каждый этап):

1) привлечение внимания участников к содержанию тренинга; 2) получение участниками в ходе различных игр и при выполнении специальных упражнений опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования, отвечающего данному мотиву; 3) усвоение участниками специальных терминов, обозначающих раз- личные компоненты формируемого мотива; 4) соотнесение данного мотива каждым участником со своим идеалом, со своими основными духовными ценностями и личностное приняие мотива; 5) практическое использование участниками (с помощью ведущего) знаний, полученных в ходе тренинга, в реальных жизненных (тренинговых) ситуациях; 6) самостоятельное поведение участников в соответствии с ус- военным мотивом на фоне уменьшающейся помощи и ослабляющегося контроля со стороны ведущего.

Каждый шаг в среднем занимает около полутора часов, но в зависимости от потребности, категории участников ведущий вправе варьировать временные затраты.