1) Основные понятия:
1.1. Адаптация;
1.2. Школьная адаптация;
1.3. Школьная дезадаптация;
1.4. Уровни адаптации.
2) Визуализация:
2.1. Психологи и педагоги-практики, исследовавшие данную тему;
2.2. Факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации (по Г. М. Чуткиной);
2.3. Исследования Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.
3) Заключение.
4) Список использованной литературы.
1.1. Адаптация
Адаптация (лат. adapto, приспособляю) — процесс приспособления — это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды.
Психическую адаптацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы на уровне оперативного покоя, подчеркивая при этом системную организацию. Но при таком рассмотрении картина остается не полной. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким образом, важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно, психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который процесс позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды.
Биологическая адаптация — процесс приспособления организма к внешним условиям в процессе эволюции, включая морфофизиологическую и поведенческую составляющие. Адаптация может обеспечивать выживаемость в условиях конкретного местообитания, устойчивость к воздействию факторов абиотического и биологического характера, а также успех в конкуренции с другими видами, популяциями, особями. Каждый вид имеет собственную способность к адаптации, ограниченную внутривидовой изменчивостью, мутационными возможностями, к адаптационными характеристиками внутренних органов и другими видовыми особенностями.
Приспособленность живых существ к условиям внешней среды была осознана людьми еще в античные времена. Вплоть до середины XIX века это объяснялось изначальной целесообразностью природы. В теории эвлюции Ч. Дарвина было предложено научное объяснение адаптационного процесса на основе естественного отбора.
Психические процессы как форма деятельности
... рассмотрим каждый вид психической деятельности отдельно. 2. Психические процессы как форма деятельности Психические процессы – общее название ощущений, ... тем выше чувствительность. Во-вторых, адаптация – изменение чувствительности в процессе приспособления к действующему воздействию. Дынные ... и характер; деятельность перестает быть простой совокупностью реакций на внешние раздражители среды; она по- ...
«Подросток: социальная адаптация. Книга для психологов, педагогов и родителей», – Казанская Валентина Георгиевна.
1.2. Школьная адаптация.
Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Результатом может стать адекватный механизм, приводящий к адаптированности, обеспечивающей успешность последующей учебной деятельности. Или и неадекватный механизм приспособления (нарушение учебы и поведения, конфликтные отношения, психогенные заболевания и реакции, повышенный уровень тревожности, искажения в личностном развитии), приводящий к дезадаптированности ребенка.
Адаптация к школе имеет две составляющие: физиологическую и социально-психологическую.
Физиологическая адаптация:
Первые 2-3 недели обучения получили название «физиологической бури». В этот период на все новые воздействия организм ребенка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем. Это объясняет тот факт, что в сентябре многие первоклассники болеют.
Следующий этап – неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.
После этого наступает период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением. Продолжительность всего периода адаптации приблизительно 5 – 6 недель, а особо сложными являются 1 и 4 недели (но следует иметь в виду, что степень и темпы адаптации у каждого индивидуальны).
Социально-психологическая адаптация:
Возрастные кризисы. Один из них – кризис 7 ( 6 ) лет. В этот периоды происходят существенные изменения в организме ребенка: быстрая прибавка в росте, изменения в работе сердечно-сосудистой, нервной, дыхательной и других систем. Это приводит к повышенной утомляемости, раздражительности, перепадам настроения, при этом дети начинают болеть, проявляют ранимость. Происходят значительные изменения в характере (дети становятся упрямыми, капризными).
Изменяется социальный статус ребенка, появляется новая социальная роль «ученик». Это влечет за собой изменение самосознания личности первоклассника, происходит переоценка ценностей.
Психологическая готовность к обучению в школе включает:
1) развитие высших психических функций (памяти, внимания, мышления, речи) в соответствии с возрастной нормой;
2) развитие коммуникативной сферы (навыков общения и взаимодействия с детьми и взрослыми);
3) саморегуляцию и произвольность (умение слышать, слушать и выполнять инструкцию, вести себя в соответствии с общепринятой нормой поведения);
4) интеллектуальный компонент (развитие познавательных процессов).
5) Сформированность «внутренней позиции школьника», что означает сознательную постановку и исполнение ребенком определенных намерений и целей.
Еще один важный аспект социально-психологической адаптации детей к школе – адаптация к детскому коллективу. Чаще трудности в этом процессе возникают у детей, не посещавших детский сад, особенно у единственных детей в семье. У таких детей нет достаточного опыта взаимодействия со сверстниками. Родители таких детей могут столкнуться с нежеланием ребенка ходить в школу, с жалобами на то, что их обижают и т.п.
Принципы и механизмы работы с детьми, страдающими социальной дезадаптацией
... Принципы и механизмы работы с детьми, страдающими социальной дезадаптацией Социальная дезадаптация - это процесс утраты социально ... на уровне психобиологических предпосылок, затрудняющие социальную адаптацию индивида: тяжелые или хронические соматические заболевания, ... семье, алкоголизация родителей, настроенность семьи против школы, школьная дезадаптация старших братьев и сестер. При педагогической ...
Успешность адаптации во многом зависит от наличия у детей адекватной самооценки. Процесс её развития начинается в раннем возрасте: именно в семье ребенок узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача. В дошкольном возрасте у ребенка складывается ощущение благополучия или неблагополучия.
1.3. Школьная дезадаптация.
Школьная адаптация — это нарушения приспособления ребенка к школьным условиям, при которых наблюдается снижение способностей к обучению, а также адекватного взаимоотношения ребенка с педагогами, коллективом, программой обучения и другими составляющими школьного процесса. Как правило, чаще всего дезадаптация развивается среди школьников младших классов, однако может проявиться и у детей более старшего возраста.
Причины школьной дезадаптации.
Факторы, негативно влияющие на школьную адаптацию ребенка, могут носить различный характер:
1) недостаточная подготовка ребенка к школе: недостаток знаний или недоразвитие психомоторных навыков, в результате чего ребенок медленнее остальных справляется с поставленным заданием;
2) недостаточный контроль собственного поведения — малышу тяжело отсидеть целый урок, молча, не выкрикивая с места;
3) неспособность к темпу школьного обучения — низкий уровень функциональных способностей познавательных процессов;
4) социально-психологические аспекты — несостоятельность личных контактов со сверстниками, педагогическим коллективом.
Виды школьной дезадаптации, к которым приводят школьные проблемы:
1) патогенная дезадаптация является следствием нарушений в работе нервной системы, анализаторов, болезни головного мозга, а также проявлений различных фобий;
2) психосоциальная дезадаптация является результатом половозрастных и индивидуальных психологических особенностей ребенка, которые определяют его нестандартность и требуют особого подхода в условиях школьного учреждения;
3) социальная дезадаптация связана с нарушениями норм морали и права, асоциальными нормами поведения, деформацией системы внутренней регуляции и социальных установок.
Уровни адаптации.
Ребята далеко не одинаково успешно «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. Дети, посещавшие ранее детский сад, лучше адаптируются, чем дети, пришедшие в школу из дома.
В работе белорусского исследователя Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе:
Высокий уровень:
1) обучающийся положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно;
Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)
... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.
2) учебный материал усваивает легко, глубоко и полно, успешно решает усложненные задачи;
3) внимательно слушает учителя;
4) выполняет поручения без внешнего контроля;
5) проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам);
6) общественные поручения выполняет охотно и добросовестно;
7) занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень:
1) обучающийся положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний;
2) школьник понимает учебный материал, если учитель объясняет его подробно и наглядно;
3) усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи;
4) сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при условии контроля с его стороны;
5) бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным;
6) готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда;
7) общественные поручения выполняет добросовестно;
8) дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень:
1) обучающийся отрицательно или индифферентно относится к школе;
2) нередко жалуется на здоровье, доминирует подавленное настроение;
3) наблюдаются систематические нарушения дисциплины;
4) школьный материал усваивает фрагментарно;
5) самостоятельная работа с учебником затруднена;
6) при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса;
7) к урокам готовится нерегулярно, за ним необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей;
8) сохраняется работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха;
9) для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи педагогов;
10) общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен;
11) в школе имеет мало друзей.
Исследования Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.
Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир.
Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.
В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми.
Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.
Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребёнка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными.
Семинар № 1. Общение в структуре деятельности участников образовательного ...
... педагогике. ‑ Минск: Высшая школа, 1978. – 224 с. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2т. ... институт; Флинта, 1998. Харин С.Х., Ксенда О.Г Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей. Мн., 1995. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. – 2- ...
В первую очередь обнаруживает себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.
В рамках социальной адаптации может быть выделена адаптация ребенка к школе, потому что под школьной адаптацией понимается сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку.
Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.
Адаптация к школе — перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.
При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми.
Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям.
Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка. Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называемых школьных неврозов.
В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин).
В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют следующие личностные свойства:
1) неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности;
2) инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления.
Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе школы
... здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе школы обязательно, особенно при обучении детей среднего звена. Объект исследования - здоровьесберегающие технологии, использующиеся в образовательных учреждениях. Предмет ... это естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений». Во II издании ...
Заключение
Период адаптации ребенка к школе является очень важным для его развития как личности. На этом этапе от меня требуется максимальное внимание как к ребенку самому, его внутреннему миру, так и к своему отношению к ребенку. При этом необходимо помнить, что ребенок начинает сталкиваться с новыми жизненными ситуациями и его реакция на них является доминирующей в формирование характера и последующему качеству обучения. Способность ребенка, так или иначе, реагировать на новый внешний мир зависит от темперамента, уровня воспитания в семье, а также от приобретенного опыта поведения в предыдущей социальной группе (детский сад).
Возникающие неизбежные ограничения в поведении, а также новые для него требования могут сильно ослабить его отношения к школе. Для адекватной и позитивной адаптации ребенка к школе необходимо активно участвовать в его психологической подготовке.
Самое главное, что может сделать семья школьнику, – научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, почувствовать, что значит «делу время потехе час», брать ответственность на себя научить управлять своей волей, и принять эти требования как неизбежные и необходимые. В условиях семьи ребенок обретает новое место: он ученик, ответственный человек, с ним должны советоваться и считаться.
Конечно, человек творит себя сам, но и родители влияют на его дальнейшую жизнь и личностные особенности.
Список использованной литературы:
1) Oленникова Л.А. Статья «Педагогическая поддержка как одно из условий успешной адаптации первоклассников к школе». / «4 ступени» клуб учителей начальной школы // Интернет-ресурс: .
2) Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа, 2006 — №7.
3) Битянова М.Г. Адаптация ребенка к школе. — М., 1998.
4) Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации в школе / Под. Ред. С.М. Громбаха. — М., 1988.
5) Реан А.А., Костромина С.Н. «Как подготовить ребенка к школе» [текст]: / А.А. Реан, С.Н. Костромина// – М.: «Питер. ком» 1998 – 160с.
Образовательная среда школы, критерии развивающей образовательной среды, критерии ее безопасности для первоклассников.
1) Основные понятия:
1.1. Образовательная среда;
1.1.2. Среда в целом;
1.2. Критерии развивающей образовательной среды;
1.3. Критерии безопасности образовательной среды для первоклассников;
1.3.1 Безопасность и опасность.
2) Исследователи данной темы:
2.1. Исследование В. В. Давыдова;
2.2. Исследования И. М. Улановской, Н. И. Поливановой, И. В. Ермаковой;
2.3. Исследования В. П. Лебедева, В. А. Орлова и В. И. Панова;
2.4. Исследование В.А. Ясвина.
3) Заключение.
4) Список использованной литературы.
Образовательная среда.
Образовательная среда есть, прежде всего, подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть целостность специально организованных педагогических условий развития личности.
Проблемы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей ...
... образования. Предмет исследования - психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в образовательном процессе школы. Цель исследования: выявить проблемы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в образовательном процессе школы. Задачи исследования: 1. раскрыть сущность понятия «одаренность»; ...
В широком смысле социокультурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней.
К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции
развития культуры, экономики, политики, образования, глобально-
информационные сети и др.
К региональному уровню (страны, крупные регионы) — образовательную политику, культуру, систему образования, жизнедеятельность в соответствии с социальными и национальными нормами, обычаями и традициями, средства массовой коммуникации и др.
К локальному уровню — образовательное учреждение (его микрокультура, микроклимат), ближайшее окружение, семью.
В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное окружение индивида. Именно это окружение и общение с ним может оказывать наиболее сильное влияние на становление и развитие человека.
Многие исследователи под образовательной социокультурной средой понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй страны; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события.
Таким образом, образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности.
Во взаимоотношениях общества и школы общество является первичным. Школа не двигает общество вперед, а лишь отражает тенденции, существующие в нем. Африканская пословица гласит: “Для того чтобы вырастить ребенка, необходимы усилия целой деревни”. Действительно, для того чтобы вырастить из ребенка полноправного и зрелого гражданина общества, недостаточно только семьи, школы или любого другого социального института, а необходимо создание образовательной среды, постоянно подчеркивающей важность обучения, обеспечивающей усвоение всесторонних знаний и навыков. Образовательная среда – это взаимодействие различных социальных институтов в целях обеспечения полноценного достижения целей обучения, воспитания и развития ребенка. Она помогает реализации всех функций обучения, усвоению всех элементов содержания образования.
Еще одним аргументом в пользу создания целостной образовательной среды является то, что только при активном участии общества и, прежде всего, родителей возможно сохранение и увеличение личностного, субъектного “разнообразия” человеческой популяции. Школа в большей или меньшей степени стремится к созданию единообразия в знаниях, личностных чертах, мнениях, установках, ценностях и др. В этом – одна из ее функций. Но единообразная популяция менее жизнеспособна и рано или поздно обречена на вымирание. Многообразие установок, систем ценностей, индивидуальных особенностей, создавамое каждой отдельной семьей в этих условиях, становится мощным противовесом, способствующим сохранению и развитию каждой нации и человечества в целом.
Портрет как средство познания внутреннего мира человека в условиях ...
... деятельности присутствует в образовательной программе общеобразовательной школы в старших классах, способствует развитию способностей учащихся к ... искусства. Рисование портрета, в условиях пространственной среды общеобразовательной школы, представляет собой художественно-творческий и учебно ... личностными образованиями. [13]. Исследования среди детей подросткового возраста показывают, что достижения при ...
Образовательная среда должна отвечать следующим требованиям:
1) обеспечивать непрерывный процесс развития ребенка;
2) восприниматься ребенком как целостная, неделимая на составные части;
3) обладать взаимосвязанностью обучающих и воспитательных воздействий, осуществляющихся последовательно в рамках образовательной среды;
4) отличаться четкостью и одинаковостью требований и образовательных ориентиров, которые выдвигают перед ребенком участники образовательной среды;
5) обеспечивать ребенку положительный эмоциональный фон.
В образовательной среде, включающей школу и семью, вырабатывается автономия всех ее субъектов (ученика, учителя, родителя), развивается их самоопределяемая ответственность.
В настоящее время в США существует даже два отдельных термина: “schooling” – формальное обучение в школе и “education” – общее образование, получаемое с помощью всех социальных институтов, среди которых семья занимает одно из первых мест.
Возник новый подход к школе как к сообществу учащихся, в котором учатся все – и ученики, и учителя. Кроме того, в сообщество входят родители и ближайшее социальное окружение школы. Сформировалось понятие “школьное сообщество”, подразумевающее, что каждая школа имеет свое “лицо” и свою систему взаимоотношений, на формирование которых влияют особенности педагогического и ученического коллективов школы; стиль сложившегося между ними взаимодействия; особенности управления школой, социально-экономические факторы территории, на которой расположена школа, и ее отношения с различными организациями. Создавая определенную систему (как раз и обозначаемую термином “школьное сообщество”), все перечисленные факторы влияют на процессы обучения и воспитания в школе.
Выделяются следующие черты школьного сообщества:
1) взрослые выступают в роли лидера и ведущего, а не инструктора;
2) процесс обучения важнее, чем продукт обучения;
3) преподавание основывается на развитии детей (с учетом их интересов, склонностей, способностей) и их ответственности в принятии решения;
4) оценка прогресса детей происходит в процессе работы с ними и наблюдения за ними.
Для привлечения родителей к обучению детей и превращения их в помощников, поддерживающих интерес ребенка к учебе, разработан ряд принципов и практических методов: обучение родителей тому, какие общеучебные навыки лучше развивать у детей, как помогать им в учебе, как поддерживать свою роль родителя и др.; налаживание связей школы и семьи, включение родителей в работу школы и т.д.
В настоящее время в России существуют как минимум две тесно связанные тенденции во взаимодействии социальных институтов. Первая из них заключается в том, что школа не хочет нести единоличную ответственность за плоды своего труда, как это было 20-30 лет назад, а родители, со своей стороны, не желают быть для школы учениками, выполняющими задания учителей по воспитанию собственных детей. Другая состоит в смене авторитарного стиля взаимоотношений педагогов и родителей на демократический. Фактически речь идет о смене парадигмы отношений между двумя социальными институтами. На наших глазах зарождаются отношения партнерства и равноправной ответственности всех участников педагогического процесса.
Теоретические аспекты проблемы содействия педагогам дошкольного ...
... образовательной среды дошкольного учреждения во многом определяется личностью педагога, уровнем его психологической готовности строить компетентные, психологически целесообразные взаимоотношения с ребенком ... Глава 1. Теоретические аспекты проблемы содействия педагогам дошкольного образовательного учреждения в развитии коммуникативной компетентности 1.1. Понятие «коммуникативная компетентность» в ...
Критерии развивающей образовательной среды.
Тенденция вариативности современного школьного образования характеризуется самыми разнообразными направлениями: появились различные типы и виды школ, реализуются новые для нашей страны концепции образования и педагогического процесса (например, М. Монтессори, Р. Штейнер и др.), в связи с этим возросло количество специфических внутренних задач, которые ставит и решает конкретная школа. Вариативные учебные программы, педагогические методы и формы организации учебно-воспитательного процесса также оказывают влияние на среду образовательной организации. Эффективность деятельности современных образовательных организаций во многом определяется уровнем сформированности образовательной среды.
Одной из важных проблем психологопедагогического сопровождения детей является формирование поддерживающей и развивающей в соответствии с их способностями и возможностями образовательной среды. Грамотно и профессионально сформированная образовательная среда обеспечивает оптимизацию ее влияния на личность обучающегося, способствует выявлению одаренных детей. В соответствии с поручениями Президента России В. В. Путина Правительство РФ уделяет большое внимание проблеме выявления и поддержке одаренных детей, разработке критериев выявления одаренных детей, проявивших склонности к техническому и гуманитарному творчеству, изобретательству, а также сопровождения таких детей.
Поддержка и сопровождение развития одаренных детей связана с обеспечением индивидуальной работы с одаренными детьми по формированию и развитию их познавательных интересов; психологопедагогического сопровождения одаренных детей и т.д. в условиях образовательной среды. В настоящее время к вопросу об образовательной среде, изучения эффективности образовательной среды школы в современной психолого-педагогической науке существует ряд подходов. Большинство отечественных авторов рассматривает образовательную среду как совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов (материальных, пространственно-предметных, педагогических, социально-психологических и др.), которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса.
При этом отмечается необходимость при осуществлении экспертизы эффективности образовательной среды уделять особое внимание анализу ее психологического компонента. Некоторые из этих подходов могут быть рассмотрены в контексте проблемы мировосприятия обучающихся.
Принимается во внимание создание условий в соответствии с определенными во ФГОС образовательными областями:
• речевое развитие,
• социально – личностное развитие,
• познавательное развитие,
• художественно – эстетическое развитие,
• физическое развитие.
Таким образом, при организации образовательной среды создается целостная система материальных, культурных и дидактических ресурсов, обеспечивающих эффективное решение учебно-воспитательных задач в оптимальных условиях.
Для создания предметно-пространственной среды педагоги учитывают новые подходы к ее организации в педагогическом процессе. Опираясь на дидактическую систему деятельностного метода Л. Г. Петерсон, при создании предметно-пространственной среды принимается во внимание система дидактических принципов:
— принцип психологической комфортности, подразумевающий создание образовательной среды, обеспечивающей снятие всех стрессообразующих факторов образовательного процесса;
— принцип деятельности, предполагающий освоение окружающего мира не через трансляцию готовой информации, а через самостоятельное «открытие» его детьми на предметной основе;
— принцип минимакса, при котором обеспечивается возможность продвижения каждого ребенка своим темпом по индивидуальной траектории саморазвития;
— принцип целостности, благодаря которому у детей формируется целостное представление об окружающем мире и себе самом;
— принцип вариативности, предусматривающий систематическое предоставление детям возможности собственного выбора, в результате чего у них формируется умение осуществлять осознанный выбор;
— принцип творчества, позволяющий сориентировать образовательный процесс на приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности;
— принцип непрерывности, реализующий преемственные связи между дошкольной подготовкой и начальной школой на уровне технологий, содержания и методик с позиций формирования готовности школьников к дальнейшему успешному обучению, труду, жизни, саморазвитию.
Для оценки эффективности созданной предметно – пространственной развивающей среды группы ведется мониторинг соответствия определенным критериям.
1. Соответствие предметной среды группы возрастным и индивидуальным особенностям учеников.
2. Построение предметно-развивающей среды осуществляется с учетом дидактических принципов деятельностного метода обучения.
3. Состояние центра познавательного развития.
Критерии безопасности образовательной среды для первоклассников.
Безопасность – определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз.
Психологическая безопасность является одной из составляющих безопасности и как состояние сохранности психики, предполагает поддержание определенного баланса между негативными воздействиями на человека окружающей его среды и его устойчивостью, способностью преодолеть такие воздействия собственными ресурсами.
Права и обязанности участников образовательного процесса определяются законодательством Российской Федерации, в частности Конституцией РФ, ФЗ, Законом «Об образовании», Международными документами: Конвенцией о правах ребенка, Рекомендациями о положении учителей (05.10.66) специальной межправительственной конференции по вопросу о статусе учителей ЮНЕСКО, уставом образовательного учреждения и другими локальными актами.
«Опасность» – вероятность нанесения вреда, определяемая наличием объективных и субьективных факторов, обладающих поражающими свойствами.
Главные гарантии государства, обеспечивающие полноценное индивидуальное развитие всех субъектов образовательной деятельности, нацелены на обеспечение комплекса условий, постоянный рост уровня их качества. Интегрирующим показателем качества условий, гарантирующих полноценное индивидуальное развитие всех субъектов образовательной деятельности, может выступать БЕЗОПАСНОСТЬ.
Безопасность образовательного пространства обеспечивается единством действий всех субъектов образования и сопряженных с ним сфер особенно культуры, медицины, экологии, социальной защиты, служб безопасности систем жизнеобеспечения. Это единая образовательная политика, направленная на сохранение и укрепление физического, репродуктивного, психического, социального и духовного здоровья молодежи.
Показателем уровня безопасности образовательного пространства выступает ИНДЕКС БЕЗОПАСНОСТИ, комплексно учитывающий все факторы, влияющие на состояние образовательной среды, необходимые условия и гарантии индивидуального развития обучаемого.
Среди основных норм, существующих и определяющих минимальные требования к качеству условий и регламентации организации образовательного процесса в образовательной организации, являются требования СанПиНов, аккредитационные требования, требования к квалификационным характеристикам педагогических работников. Заметим, что последние определяют профессиональные компетентности по рассматриваемому фактору в следующей формулировке:
«…навыки психолого-педагогической коррекции, снятия стрессов и т.п.».
В должностных обязанностях директора образовательной организации:
«…обеспечивает охрану их жизни и здоровья во время образовательного процесса, соблюдение прав и свобод обучающихся и работников образовательного учреждения в установленном законодательством Российской Федерации порядке».
В должностных обязанностях преподавателя: «Осуществляет обучение и воспитание обучающихся с учетом их психолого-физиологических особенностей и специфики преподаваемых дисциплин, способствует формированию общей культуры личности, социализации, осознанного выбора и освоения образовательных программ, используя разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения, в том числе по индивидуальным учебным планам, ускоренным курсам в рамках федеральных государственных образовательных стандартов, современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы. Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся во время образовательного процесса»
В должностных обязанностях социального педагога:
«…Содействует созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающихся, обеспечивает охрану их жизни и здоровья. Должен знать: педагогическую, социальную, возрастную и детскую психологию; основы здоровьесбережения и организации здорового образа жизни, социальной гигиены».
Таким образом, существующими нормами, регламентирующими организацию образовательного процесса, и уровень профессиональной компетентности педагогических работников, обеспечивающих условия их достижения, являются современные механизмы реализации федеральных государственных образовательных стандартов, качество условий организации образовательного процесса, здоровьесбережение участников образовательного процесса.
Исследование В. В. Давыдова.
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах «эффективности школы » как социальной системы эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса. При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу «, поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества «. С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы.
Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход В. И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой выделяет ее истоки в предметности культуры общества. «Эти два полюса предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав » [6; 181]. В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов, также связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм «существенных показателей «, выделенных В. В. Давыдовым:
1) каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
2) обучение организовано на основе ведущей деятельности;
3) продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
4) в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса.
Консолидируясь с представленными выше теоретическими и технологическими подходами, мы акцентировали свое внимание именно на решении последней задачи: диагностики образовательной среды школы. Причем, исходя из указанных посылок, очевидно, что образовательную среду школы нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно.
Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально-личностных особенностях учащихся.
Поэтому нам представляется наиболее адекватной задача качественного описания образовательной среды школы с тем, чтобы и сама школа могла лучше отрефлектировать свои цели и оценить усилия по их достижению, и сами учащиеся и их родители получили содержательные ориентиры для оценки образовательной среды конкретной школы при выборе образовательного учреждения. При этом в качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды нами выбран критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих.
Существенной посылкой нашего исследования явилось представление о том, что при всем многообразии образовательных сред, реализованных в конкретных школах, они могут быть определенным образом категоризованы исходя из их внутренних целевых установок функционирования школы как организации. Казалось бы, наиболее простым способом выявления особенностей образовательной среды школы является прямое интервьюирование тех ее участников, которые, собственно, и обеспечивают образовательные воздействия: учителей и школьной администрации.
Однако анализ анкет показал, что далеко не всегда администрация и педагогический коллектив отдают себе отчет в том, на достижение каких целей реально направлены усилия их школы. Директор может вполне искренне уверять, что все усилия школы направлены на развитие детей, но при этом имеющиеся у школы ограниченные материальные ресурсы тратить на оформление своего кабинета или мозаику в вестибюле, в то время как в классах стоят сломанные парты и стулья, а в спортивном зале нет необходимого реквизита. На педагогических советах могут звучать призывы к повышению качества обучения, а перед контрольной работой учителям в личной беседе рекомендуется подсказывать слабым ученикам и ставить максимально высокие оценки. На методических совещаниях может идти речь о развитии творчества детей, а на уроке тот же учитель будет требовать тишины, потому что у него от детей болит голова.
Огромное число таких рассогласований поставило перед нами задачу разработки нового инструментария, который мог бы позволить выявить как декларируемые, так и реальные внутренние, характерные для конкретной школы цели и задачи ее функционирования, определяющие ту специфическую образовательную среду, в рамках которой и осуществляются педагогические, воспитательные и другие воздействия на учащихся, в разной степени обеспечивающие условия для их полноценного психического развития.
Исследования В. П. Лебедева, В. А. Орлова и В. И. Панова.
Оценку образовательной среды связывают с развивающим эффектом В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов. В качестве ключевых научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм «существенных показателей», разработанных В. В. Давыдовым:
• каждому возрасту соответствуют определенные новообразования психики;
• обучение организовано на основе ведущей деятельности;
• продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
• образовательный процесс методически обеспечен системой разработок, гарантирующих достижение необходимого уровня развития психологических новообразований, позволяющего провести диагностику уровня процесса.
Рассматривая проблему развития одаренных детей, В. П. Панов сформулировал требования к локальной образовательной среде в зависимости от особенностей проявления одаренности.
Группа детей потенциально одаренных – здесь одаренность представляет собой еще не проявившую себя способность выполнять ту или иную деятельность лучше, чем другие. Для этой группы детей образовательная среда должна служить средством раскрытия и развития своих природных задатков. Она должна быть максимально вариативной как по содержанию, так и по представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности. Эта среда должна позволить пережить ребенку ситуацию успеха в выполнении деятельности.
Группа детей с «ситуативным» типом одаренности, которая проявляется в виде ситуативно возникшего психического состояния. Для этой группы образовательная среда должна стать средством более частого проживания состояния творчества, должна быть наполнена ситуациями, способствующими вхождению в творческое состояние.
Группа «стабильной» одаренности. У таких детей творческая природа одаренности обретает форму ведущего личностного свойства и поэтому опосредует всю жизнедеятельность данного индивида. Для детей этой группы образовательная среда должна стать средством удовлетворения потребности в выполнении интересующей их деятельности, средством личностного становления и самоутверждения, средством освоения нравственных норм как ценностей жизни и творчества. Поэтому образовательная среда в этом случае должна быть напряженной и максимально насыщенной. В реальной деятельности школы педагог, как правило, учит детей с разной степенью одаренности, поэтому в одном и том же классе необходимо создавать условия, как для проявления одаренности, так и для развития уже проявившихся творческих способностей. Обучение «стабильно» одаренных детей требует уже особых условий, которые могут быть реализованы с помощью специальной программы и среды.
Исследование В.А. Ясвина.
Несколько иной подход к определению качества образовательной среды предлагает В.А. Ясвин. Интегративным критерием качества здесь выступает комплекс возможностей для удовлетворения и развития потребностей и ценностей обучающихся (в частности, одаренных).
Творческая образовательная среда должна предоставить возможности для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей.
В. А. Ясвин рассматривает психолого-педагогический комплекс возможностей творческой образовательной среды на основе системы личностных потребностей, выделяемых А. Маслоу и Е. А. Климовым, в частности, возможность удовлетворения:
• физиологических потребностей;
• потребности в безопасности;
• социальных потребностей (любви, уважения, признания);
• потребностей в труде, значимой деятельности;
• потребности в сохранении и повышении самооценки;
• познавательной потребности в особой области (интересов);
• потребности в преобразующей деятельности в особой области;
• потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки;
• потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира;
• в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле;
• в самоактуализации, а также перспектива усвоения групповых норм и идеалов.
В данном подходе тип личности выпускника понимается как связующее звено между школой и обществом. В связи с тем, что каждый исторический период предъявляет школе свои требования к «базовому» типу личности выпускника, наиболее общей характеристикой может явиться понятие зрелости личности, отражающее готовность к взрослой жизни.
Это понятие включает в себя интеллектуальную, социальную, личностную и эмоциональную зрелость. Поэтому школа эффективна в той мере, в какой она: • воспитывает личность, способную жить в ситуации быстрых социальных изменений, требующих принятия адекватных самостоятельных решений;
• готовит учащихся к позитивной самореализации в основных сферах жизнедеятельности;
• удовлетворяет запросы социопрофессиональных групп (родителей) и социокультурной сферы. В связи с этим авторы предлагают анализировать два основных аспекта деятельности школы.
Первый связан с изучением взаимодействия школы и социальной среды, включающим в себя следующие элементы:
• совокупность ориентации семьи учащегося в сфере образования;
• непосредственное участие родителей в школьной жизни;
• использование социокультурных возможностей среды;
• подготовка к позитивному преобразованию среды.
Второй аспект связан с изучением внутренних ресурсов школы, возможностей для саморазвития, включающих в себя инициативу и инновационную деятельность педагогов; валеологический и антропологический компонент образования; характер взаимодействия учащихся и учителей; характер взаимодействия в педагогическом коллективе; создание условий для развития зрелости учащихся и др. Таким образом, эффективная школа должна делать учащихся активными субъектами образовательного процесса.
Заключение
Образовательная среда школы не является универсальной. Школы имеют весьма существенные различия, особенно в сфере межличностных отношений, которые как раз наиболее значимы для становления мировосприятия. Поэтому важно, какие межличностные связи устанавливаются в школе в системах «педагог – ученик», «ученик – ученик», «педагог – педагог». Становление школьника не происходит «линейно». Недостаточно выстроить оптимальную для развития и творчества среду школы. Важно представлять и учитывать взаимодействие школьника со всем спектром межличностных отношений с учетом его индивидуальности.
Развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем преобладает в ее индивидуальном опыте. Психолого-воспитательные воздействия тех или иных систем будет формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека. Этот склад человека с определенного момента начинает оказывать влияние на самостоятельный выбор его внешних связей и отношений. Условием успешного развития личности является обеспечение открытого взаимодействия с внешней средой.
Такое взаимодействие может обеспечить оптимальный процесс регулирования системы психической организации человека за счет активного обмена энергией и информацией с внешней средой.
Ребенок выступает в качестве субъекта взаимодействия со школьной средой при условии, если эта среда предоставляет возможности проявления субъективности, а следовательно, характеризуется:
• целостностью, которая означает включение всех необходимых и значимых для школьника компонентов взаимодействия в системе «человек — мир», создание интегративного многовариантного социального и культурного пространства;
• вариативностью, обусловливающей наполнение смыслового поля школьной среды разнообразием смыслов и значений, различными возможностями проявить себя во всех видах познавательной и культурно преобразующей деятельности; такое наполнение становится условием самоопределения школьника в образовательной среде, помогает личности найти адекватные пути взаимодействия, не только в непосредственной локальной среде, но и на других уровнях;
• биологичностью, что означает наличие творческо-созидательного взаимодействия школьника и среды; в таком взаимодействии школьник имеет многообразные связи и отношения с другими людьми, со всем универсумом человеческой культуры и природным миром.
Школа, в случае если она является субъектом культуры, представляет возможности для становления мировосприятия и развития ребенка в современном диалогическом пространстве. Возможность представляет собой особое единство свойств образовательной среды и ребенка, является в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. Диалог субъекта и среды означает то, что среда представляет возможности для развития школьника, с одной стороны, а с другой – сам обучающийся может преобразовывать школьную среду в процессе образовательной деятельности.
Возможности школьной среды обусловлены созданием определенных условий, к которым относятся: активное и непосредственное участие обучающихся совместно с педагогами и родителями в создании и развитии элементов образовательной среды; осознанный выбор школьников (особенно старшеклассников) по отношению к своей социально-образовательной роли, целям жизнедеятельности в школе и в более широком социокультурном контексте; соотношение и согласование ценностей в режиме диалогического взаимодействия, на основании которых строится образовательная среда школы с ценностными ориентациями школьника и его родителей по отношению к образованию. Диалог может являться не только условием и средством решения различных задач, но быть самостоятельной ценностью школьной среды.
Принципы построения школьной образовательной среды обусловливают основания, по которым ее можно отнести к тому или иному типу. На развитие этих типов образовательной среды оказывают влияние: уровень культурно-исторического развития, особенности культуры страны и региона, уровень развития педагогической культуры и т.д. Типология школьной образовательной среды может быть рассмотрена в соответствии со стилем взаимодействия внутри среды; с характером отношения к социальному опыту и его передаче; со степенью творческой активности; с характером взаимодействия с внешней средой.
Любая типология школьной среды условна. В одной школе могут присутствовать элементы разных типов сред. В основе того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Эти доминанты находят отражение в философских и психолого-педагогических концепциях, которые могут быть сформулированы, либо присутствовать в сознании. Вариативность современного школьного образования обусловила появление и развитие самых разных образовательных сред. В связи с этим актуализируется необходимость выработки критериев и показателей эффективности образовательной среды в становлении мировосприятия школьников. Поскольку образовательная среда имеет сложную многоуровневую структуру, способствует изменению личности школьника, его восприятия, целесообразно учитывать разные научно-практические подходы, а также методики, которые позволяют изучать тот или иной аспект школьной среды.
Список использованной литературы:
1) Тарасов С. В. Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория // Вестн. ЛГУ им. А. С. Пушкина. – 2014. – № 1. – Т. 3. Педагогика. – С. 5–16.
2) Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.
3) Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В., Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопр. Психологии: науч. журн. – 1998. – № 6. – 18–24.
4) Рубцов В. В., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.
5) Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. ИнноваторBennet college. М., 1997. С. 177-184.